2.2. Професійно-особистісна позиція вчителя як суб'єкта гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності

по відношенню до життєвих обставин та об'єктивної реальності у вигляді критичної вибірковості навколишнього, який проявляється у здатності вирішувати виникаючі протиріччя чи конфлікти; -

по відношенню до самореалізації та особистісного зростання як здатності актуалізувати внутрішні потенціали та можливості, здатності критично переробляти соціальний і особистий життєвий досвід, розвиваючи власну життєву позицію і стратегію життя; -

по відношенню до відповідальності за події особистого та суспільного життя, що виявляється в суб'єктності соціального життя як здатності контролювати себе і реальну ситуацію, впливати на хід подій або адаптуватися до умов при їх зміні.

У вчителя суб'єктна, активна сторона його особистості проявляється в процесі педагогічної діяльності і знаходить відображення в формується професійно-особистісної позиції. Структура професійно-особистісної позиції включає як об'єктивно існуючі, практичні відносини у вигляді вчинків і певної лінії поведінки, так і суб'єктивне ставлення людини до соціально-професійної дійсності (Н.Є. Водоп'янова, Е.А. Клімов, В.А. Шадриков). Тому професійно-особистісну позицію вчителя можна розглядати в декількох аспектах: по відношенню до об'єктивної соціально-педагогічної реальності; по відношенню до самореалізації та особистісного зростання вчителя; по відношенню до відповідальності за події не тільки особистого життя, але і долі довірених йому людей (учнів) .

Гуманистично-орієнтовану педагогічну діяльність, в якій відбувається становлення професійно-особистісної позиції вчителя, утворюють різноманітні ситуації міжособистісної взаємодії з іншими суб'єктами освітнього процесу: -

ситуації організації навчального взаємодії учнів на уроці, пов'язані з наданням учням навчального матеріалу (презентивного функція), з спонуканням їх до засвоєння інформації шляхом постановки питань, з оцінкою відповідей (інсентівниє функція), з виправленням і співставленням результатів навчальної діяльності учнів (коригувальна функція), із забезпеченням зворотного зв'язку (діагностує функція) (В.І. Гініцінскій, Н.В. Кузьміна, С.В. Кондратьєва, A.

А. Леонтьєв, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л. А. Регуш, І.І. Риданова, B.

А. Сластенін, А.И. Щербаков та ін.); -

контакт-комунікаційні ситуації міжособистісної взаємодії вчителя з колегами - вчителями, які включають їх у діяльність, орієнтовану на рефлексивний аналіз, узагальнення та оцінку своїх практичних дій у сфері навчання предмета (Л. М. Андрюхина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловскій, В. Г. Воронцова, Є.В. Дьяченко, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнілов, М.М. Лобанова, Г. С. Сухобская та ін.); - ситуації міжособистісної взаємодії вчителя з батьківською громадськістю, неформальними об'єднання- мі, що стимулюють вчителя до популяризації та пропаганді досягнень психолого-педагогічної науки в позашкільній соціальному середовищі (Н.П. Анікеєва, А.Б. Добрович, А.В. Петровський та ін.); -

мас-комунікаційні ситуації, що представляють собою процес спілкування вчителя з навколишнім світом за типом "СМК (засоби масової комунікації - друковані видання, радіо, телебачення, журнали, газети, система" Internet "та ін) - людина (аудиторія)" і що дозволяють вчителю орієнтуватися в сучасній соціальній середовищі (а в більш широкому плані - соціалізуватися в соціокультурному просторі: освоювати цінності, норми, установки, зразки поведінки, властиві даному суспільству) (Ю.А. Асєєв, Т.М. Дрідзе, І.А. Зимова, Л.Н. Лесохіна, А.В. Петровський, Г.С. Сухобская та ін.)

Досягнення учителем суб'єктності відбувається в процесі осмислення ситуацій міжособистісної взаємодії, що потрапляють в сферу його професійної самосвідомості. У філософії педагогіки виділяють паралельне співіснування щонайменше трьох основних способів буття особистості в педагогічній професії: -

на рівні об'єктивної педагогічної реальності, яка в силу і в міру "пізнаваності" може бути керована і конструювати відповідно з науково обгрунтованими моделями та ідеалами. Тут суб'єкт растождествлен з об'єктом, перебуваючи з ним у відносинах типу "Я - Воно"; -

на рівні суб'єктивної педагогічної реальності, основною характеристикою якої є гуманітарний ставлення до дійсності, засноване на діалоговому початку, суб'єкт- суб'єктних зв'язках, побудованих за принципом "Я - Ти"; -

на рівні трансцендентної педагогічної реальності, що допускає існування непредикативного буття, де фактично відсутній суб'єкт-об'єктне поділ у звичному розумінні, і звернення до надіндівідуальной духовної реальності (Ми, Ти, Той, Хто, Суб'єкт, Абсолют) (І.

Виділення філософами різних способів буття у педагоги-чеський професії орієнтоване не на їх оцінку, а на різну якість, що відбиває онтологічно обумовлену багатовимірність взаємодії вчителя з навколишнім світом, іншими людьми, самим собою і звідси - можливість по -різному будувати процеси педагогічної взаємодії.

Кожна ситуація міжособистісної взаємодії ставить вчителя в різні позиції стосовно власної діяльності, змушуючи його виступати для себе і для інших людей в декількох ролях. Так, організація навчальної діяльності учнів на уроці ставить вчителя в позицію людини, що створює умови для навчання, і спонукає приймати на себе функціональну роль організатора навчального взаємодії учнів. Ситуації міжособистісної взаємодії з колегами-вчителями ставлять вчителя в позицію функціонера-комунікатора з різних проблем навчання і виховання. У ситуаціях міжособистісної взаємодії з батьками учнів, членами неформальних об'єднань у позашкільній освітньому середовищі вчитель встає в позицію соціального педагога, що виступає в ролі посередника між суспільством і розвивається особистістю. Нарешті, ситуації інформаційно-пізнавального взаємодії вчителя з авторами різних соціально-освітніх текстів ставлять його в позицію педагога-дослідника, вихователя в широкому сенсі цього слова. Реалізація вчителем міжособистісної взаємодії може здійснюватися практично на будь-якому рівні. Однак, якщо цей процес представлений тільки рівнем виконавських програм, педагогічна діяльність вчителя стає обмеженою, вона не включає реалістичного передбачення її результатів та їх оцінки. Істинно гуманістично-орієнтована діяльність вимагає від вчителя здатності бачити різні аспекти власного педагогічного праці в ієрархічній взаємозв'язку практичних проблем на різних рівнях. Об'єднання в професійному самосвідомості вчителя різних за функціональної спрямованості суб'єктних "образів Я" веде до формування багатовимірної особистості, що предстає як ієрархічно організована

сукупність безлічі суб'єктних "Я".

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, не замикається в індивідуальному просторі самосвідомості вчителя як її суб'єкта. Успішність міжособистісної взаємодії у соціально-освітньому середовищі визначається не тільки рівнем професійної кваліфікації вчителя, але і його здатністю виходити за межі індивідуальної діяльності, погоджуючи її з особливостями суб'єктної позиції інших учасників педагогічної системи - учнів, батьків, колег-вчителів, адміністрації навчального закладу, авторів освітніх текстів (В. А. Ведіняпіна, В.В. Горшкова та ін.) Кожен з них несе в собі певний духовно-психологічний потенціал (інтелектуальний, моральний, емоційно-вольової), а отже, відчуває потребу в самооріентаціі, самовираженні, самореалізації, самосвідомості, самооцінці. Так, усвідомлення учителем суб'єктної позиції учнів у процесі навчання спонукає його організувати навчальну діяльність таким чином, щоб учні, по-перше, навчилися самостійно відкривати для себе нові науково-предметні знання, по-друге, почувство-вали потреба у самоврядуванні (саморегуляції, самоорганізації , самоконтролі) власною діяльністю, по-третє, освоїли способи колективного рішення навчально-пізнавальних проблем у процесі позитивної взаємодії з іншими. Орієнтація на суб'єктні очікування і можливості учнів ставить вчителя в рефлексивну позицію "Я - Я", пов'язану з осмисленням, аналізом та оцінкою власних практичних дій по відношенню до ефектів особистісного зростання учнів в результаті педагогічних впливів.

Розуміння вчителем суб'єктної позиції колег-вчителів виводить його з вузького контексту власної індивідуальної діяльності на більш широкий професійний рівень спілкування, який відповідає професійної ролі методиста - експерта з проблем навчання, гуманістичний сенс якої полягає в тому, щоб, по-перше, усвідомити викладається предметний матеріал на більш високому рівні і в більш широкому контексті з точки зору його суспільної та особистісної значущості для учнів, по-друге, знайти ефективні способи реалізації гуманістичної функції освіти в процесі навчання предмета (за допомогою гуманітарного змісту самого предмета, якщо таке є, або діалогової форми навчання), по-третє, осмислити власну педагогічну діяльність, пов'язану з організацією навчальної діяльності учнів на уроці, з точки зору її методологічної значущості для колег-вчителів. Результатом такого міжособистісного спілкування вчителя стає трансформація особистості інших колег вчителів, які відкривають для себе нові горизонти професійної діяльності завдяки тій інформації про свій досвід, яку він їм повідомляє.

Міжособистісна взаємодія з батьками, учасниками неформальних об'єднань, засноване на розумінні вчителем своєї соціальної ролі посередника між суспільством і розвивається особистістю, стимулює його до обговорення стратегічних питань соціалізації підростаючого покоління в соціокультурному просторі, орієнтації інших членів суспільства на створення передумов гуманізації всієї системи сучасних соціальних відносин.

Осмиленіе учителем значущості безперервної освіти стимулює його розуміння суб'єктної позиції авторів освітніх текстів (включаючи соціально-політичні, філософські, культурологічні, наукові та ін.), спонукає до активного інформаційно-пізнавальному діалогу з авторами: вчитель прагне не тільки до розуміння сенсу, зверненого до нього змісту, а й до педагогічного осмислення обговорюваних автором ідей стосовно практичної діяльності. Задовольняючи потреби конкретного вчителя, автори освітніх текстів одночасно задовольняють потреби всієї соціально-професійної групи працівників сфери освіти: вони доводять до широкої учительській громадськості інтереси і позиції з різних питань різноманітних соціальних суб'єктів; об'єднують працівників сфери освіти на основі спільних інтересів, знайомлять їх з науковими ідеями та способами вирішення педагогічних проблем, новими формами і методами організації навчально-виховного процесу, регулюючи тим самим соціально-професійне поведінки вчителя. В результаті прийняття суб'єктної позиції авторів освітніх текстів учитель знаходить не просто однодумців у вирішенні актуальних для нього педагогічних проблем, але долучається до гуманістичного діалогу з арбітрами, здатними кваліфіковано оцінити його творчі вишукування, дати методологічний аналіз того вкладу, який він вносить у соціально-педагогічний досвід своєї індивідуальної діяльністю.

 Рефлексивний аналіз міжособистісної взаємодії з точки зору суб'єктних можливостей і потреб інших учасників освітнього процесу веде до формування полісуб'єктний професійно-особистісної позиції вчителя в гуманістично-орієнтованої соціально-педагогічному середовищі - див модель 4. Ця позиція спонукає його взяти на себе роль людини, що створює атмосферу взаємної довіри і поваги всіх її учасників, що полегшує процес особистісно-спрямованої взаємодії між ними. Організація вчителем такого простору межсуб'ектной взаємодії може здійснюватися по-різному. Так, це може бути міжособистісне взаємодія, заснована на здатності вчителя бачити різні сфери людської субстанції інших учасників освітнього процесу і на вмінні будувати навчально-виховний процес відповідно до індивідуально-психологічними особливостями всіх учасників. Становлення суб'єкт-суб'єктної позиції в даному випадку оформляє і консолідує Я-концепцію самого вчителя, сприяючи, з одного боку, динамічності її змісту, а з іншого - стабільності концептуального поведінки, 

 Модель 4 

 Полісуб'єктність професійно-особистісної позиції вчителя в гуманістично-орієнтованої освітньої середовищі 

Б

 А Умовні позначення: А. соціально-освітнє середовище 1 -

 освітня мікросередовище; 2 -

 внутришкольная освітнє середовище; 3 -

 позашкільна соціальна освітнє середовище (найближче оточення); 4 -

 соціально-громадська освітнє середовище (макросередовище); 5 -

 глобальне освітнє середу. 

 Б. Професійні ролі вчителя 1 -

 організатор навчальної діяльності учнів на уроці; 2 -

 комунікатор, функціонер; 3 -

 соціальний педагог, просвітитель; 4 -

 педагог-дослідник; 5 -

 педагог-інтерпретатор соціально-культурного досвіду молодому поколінню. виражається в уміннях усвідомлено впливати на зміну практичних ситуацій. 

 Інший варіант організації педагогічної діяльності як процесу гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі - спонукання учасників педагогічної системи до використання позитивних способів психологічного впливу один на одного, стимуляція у них потреби у співпраці, заснованому на взаєморозумінні і взаімопрінятіі ними один одного. Реалізація такої взаємодії передбачає розвиток в учнів не тільки системи наукових знань і практичних навичок з предмета, а й людиноорієнтованого установок по відношенню до інших суб'єктів освітнього процесу, соціальних умінь і навичок кооперації, а це можливо за умови сформованості у самого вчителя відповідного духовно-особистісного потенціалу . 

 Інформація, релевантна "2.2. Професійно-особистісна позиція вчителя як суб'єкта гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності "

1. Глава восьма. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ РОСІЙСЬКОЇ ДЕРЖАВНОСТІ
     професійну та мобільну армію. Словом, всі особливості геополітичної концепції: боротьба з «тяганиною»; необхідність мати демократичні, в тому числі судові, форми захисту населення від свавілля місцевих чиновників, здійснювати захист прав і свобод людини; потреба захищати історично сформовану величезну територію - обумовлюють, хоча і по- різному, формування сильної
   
2. САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
     професійна діяльність вчителя дуже специфічна: учитель працює з Людиною. Сама особистість учителя в цьому сенсі - потужний «робочий інструмент». І чим досконаліше ця особистість, чим багатша, тим повноцінніше вона діє на особистість дитини. Саме в педагогічній професії особистісне зростання, самоосвіта стає неодмінною умовою досягнення професіоналізму, показником якого,
   
3. Введення
     професійна група, учасники освітнього процесу: учні, вчителі, батьки). Самотрансценденція, тобто здатність не тільки бачити свій результат діяльності, а й розуміти і враховувати його роль і значення для інших суб'єктів як найважливіше прояв особистості вчителя, є одночасно початок "проростання" цього ж властивості в учнів як громадян сучасного глобального
   
4. 2.1. Різноманіття форм педагогічної взаємодії в сучасній соціально-освітньому середовищі
     професійних функцій, які вчитель покликаний здійснювати в суспільстві, і орієнтує його на розвиваючий ефект по відношенню до особистості учнів. Важливою особливістю сукупного суб'єкта освітнього процесу є те, що його формування відбувається в певному соціальному і просторово-предметному оточенні, обозначаемом в педагогічній психології поняттям "освітня
   
5. 2.3. Духовно-психологічний потенціал особистості вчителя, орієнтованого на діалог з іншими учасниками освітнього процесу
     професійна діяльність, у тому числі і педагогічна, - особистісний процес, для якого характерні творча активність, самостійність і індивідуальна неповторність того, хто її здійснює (М.М. Амосов, Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинский, Л.С . Виготський, Б.Ф. Ломов, Л.Д. Столяренко та ін.) Індивідуально-психологічні можливості особистості складаються в кінцевому підсумку з її
   
6. 2.4. Педагогічне мислення вчителя-гуманіста
     професійної діяльності вчителя є процес прийняття педагогічних рішень. По тому, як підготовляються, приймаються і виконуються педагогічні рішення, можна судити і про реальну силу практичного інтелекту вчителя, і про рівень розвитку його репрезентаційних здібностей, і про гуманістичної спрямованості педагогічного мислення (Ю.М. Кулюткин, Л.А. Регуш, Г . С. Сухобская).
   
7. 2.5. Інформаційно-комунікативна взаємодія вчителя з авторами освітніх текстів як умова його професійно-особистісної підготовки до організації діалогового спілкування в процесі навчання
     професійно-особистісної позиції вчителя, усвідомлення педагогічного процесу не як нормативного функціонально-рольового впливу на інших його учасників, а як гуманістично-орієнтованої взаємодії, участь у якому стає підставою для подальшого професійного самозміни, самовдосконалення, саморозвитку та розвитку цих же якостей у інших його учасників ,
   
8. Короткий зміст глави
     професійно-особистісної позиції в освітньому середовищі; високий уровенень загальної комунікативної компетентності в сфері міжособистісної взаємодії, а також розвиток педагогічних здібностей до соціально-орієнтованого проектування власної діяльності. 4. Стосовно діяльності вчителя, що реалізує принципи гуманістичного полісуб'єктний взаємодії в
   
9. 3.1. Поняття професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі
     професійно-педагогічної діяльності, але як суспільний суб'єкт - носій історично склалася культури, основоположні цінності та норми якої він транслює (і певним чином інтерпретує) молодому поколінню, забезпечуючи процес його соціалізації і персоналізації. Реалізація вчителем функції транслятора й інтерпретатора соціально-культурного досвіду молодому поколінню
   
10. 3.2. Прояви гуманістичної спрямованості особистості вчителя в умовах практичної педагогічної діяльності
      професійно-особистісної спрямованості в сучасній соціально-освітньому середовищі. Показником спрямованості особистості вчителя як суб'єкта діяльності є професійна картина світу, яка фіксує його ціннісні орієнтації, що відображають особливості усвідомлення ним своєї соціальної ролі та призначення в педагогічної професії, а також визначають його позицію по відношенню до інших