| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
3.2. Прояви гуманістичної спрямованості особистості вчителя в умовах практичної педагогічної діяльності |
||
|
Психологічна готовність вчителя до організації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності визначається насамперед особливостями його професійно-особистісної спрямованості в сучасній соціально-освітньому середовищі. Показником спрямованості особистості вчителя як суб'єкта діяльності є професійна картина світу, яка фіксує його ціннісні орієнтації, що відображають особливості усвідомлення ним своєї соціальної ролі та призначення в педагогічної професії, а також визначають його позицію стосовно до інших суб'єктів освітнього процесу (Є.Ю. Артем'єва, І . Н. Балова, Д.А. Леонтьєв, В.М. Михайлівський, Ю.І. Светов) - див модель 6. Системоутворюючим компонентом у професійній картині світу є сенс (об'єкта, явища, ситуації) як "слід" взаємодії з об'єктом, явищем, ситуацією у вигляді відношення до них. "Сенс є тією ланкою, яка здатна здійснювати зв'язок між різними верствами професійної картини світу, сприяючи актуалізації тієї чи іншої її області" (206, с.78). Смислова ієрархія особистісних орієнтацій вчителя як суб'єкта, що діє в просторі гуманістично-орієнтованого міжособистісної взаємодії та орієнтованого на розвиток гуманістичних ідеалів молоді, на все те, що складає, за висловом Л.С. Виготського, їх "зону найближчого розвитку" (на їх "завтрашній день"), будується з урахуванням проблем, актуальних для сучасного суспільства. Якою мірою вчитель усвідомлює свою професійну роль в новому соціумі, наскільки його життєві орієнтації узгоджуються з характером світосприйняття молодого покоління, початківця самостійне життя в ньому, як учитель реалізує загальнолюдський зміст спілкування в ситуаціях полісуб'єктний взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу - всі ці питання вимагають спеціального вивчення для визначення його професійно-особистісної готовності до організації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності. 3.2.1. Професійні орієнтації вчителя в сучасній соціально-освітньому середовищі Для вивчення ступеня узгодженості педагогічної стратегії вчителя з потребами молодого покоління в сучасній соціально-освітньому середовищі був здійснений спеціальний опитування вчителів та старшокласників - випускників середніх загальноосвітніх шкіл, що виявляє їх ставлення до деяких актуальних проблем сучасної дійсності. Результати опитування вчителів показали, що ставлення більшості з них (98%) до соціальних змін, які мають місце в сучасному суспільстві, диференційовано залежно від того, який вплив вони роблять на освітній процес. Так, серед позитивних змін у суспільстві вчителя виділяють економічні перетворення, які спонукають до особистої ініціативи і творчості (76%); демократичні перетворення в сфері освіти (72%) і в суспільстві в цілому (50%); динамічність життя (66%) та інтенсифікацію інформаційних процесів у сучасному суспільстві (68%); формування глобального світового співтовариства (30%) та ін До негативних явищ сучасної російської дійсності вчителя відносять алкоголізацію населення (58%) і наркоманію (40%); масове безробіття (54%); обмеженість духовного спілкування з оточуючими (50%) і зростаючу злочинність (34%); ідеологію Модель 6 Професійна спрямованість особистості вчителя в соціально-освітньому середовищі як показник його психологічної готовності до організації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності
Умовні позначення: 1 - загальна професійно-особистісна спрямованість вчителя в освітньому середовищі; 2 - спрямованість вчителя на узгодження своєї професійної позиції з особливостями світосприйняття сучасної молоді; 3 - загальна спрямованість вчителя в сфері полісуб'єктний взаємодії в освітньому середовищі; 4 - спрямованість вчителя на узгодження освітньої взаємодії з потребою в міжособистісному спілкуванні сучасної молоді. Практична реалізація професійно-особистісної спрямованості вчителя в різних функціональних ролях: 5 - як педагога-посередника між розвивається особистістю і соціумом; 6 - як педагога-вихователя; 7 - як педагога-методиста; 8 - як педагога-організатора навчальної діяльності учнів на уроці. Ринкової економіки, засновану на конкуренції (30%) і втрату моральних ідеалів сучасною молоддю (проституцію - 28%, ранню сексуальне життя - 26%, рекет - 14% та ін.) Деякі вчителі виділяють екологічні проблеми (28%), побоюються загрози громадянської війни в російському суспільстві (18%), а також загрози життю на Землі внаслідок загострення міжнародних конфліктів (10%). Якою мірою дані орієнтації вчителя узгоджуються з спрямованістю світосприйняття учнів? Результати порівняльного аналізу особистісно значущих для вчителя та учнів соціальних проблем представлені в діаграмі № 1. Як видно з діаграми, загальні тенденції сприйняття сучасної соціальної дійсності у вчителів і учнів збігаються. Так, в числі проблем, що мають першорядну значимість, і вчителі, і старшокласники виділяють соціально-економічні проблеми, невпевненість у майбутньому, незахищеність перед суспільством. Відмінності в підході до оцінки соціальних проблем виявляється в тому, що вчителі головним чином констатують своє суб'єктивне ставлення до них; учні ж оцінюють перетворення навколишньої дійсності з позиції безпосередній залученості та участі в них. Звідси, по-перше, більш висока особистісна значимість для сучасних юнаків та дівчат соціально-психологічних проблем (наркоманії, проституції, підліткової злочинності; міжособистісних відносин і взаєморозуміння з оточуючими; любові і дружби; спілкування з однолітками; сексуальні проблеми тощо); під -друге, неоднозначна оцінка учнями соціальних пороків (4,8% юнаків готові наслідувати приклад друга-наркомана; 16,2% старшокласників ставляться до проституції "як до будь-якої іншої роботи"; деякі учні "не проти зайнятися рекетом"), по-третє , страх старшокласників стати інвалідом, прикутим до ліжка (40,5%); бути згвалтованою (29,8%); захворіти на СНІД (19,1% дівчат і 37,8% юнаків); збожеволіти (14,9% і 13,5% відповідно). Як бачимо, сприйняття та усвідомлення соціальних проблем в сучасному суспільстві трансформується стосовно Діаграма 1 Порівняльний аналіз особистісної значущості соціальних проблем для вчителів і учнів у сучасному суспільстві
Умовні позначення: 1 - соціально-економічні проблеми (масове безробіття, пробле ма працевлаштування, низька заробітна плата та ін.); 2 - невпевненість у майбутньому; 3 - незахищеність перед суспільством (проблема сенсу життя в сучасній ном суспільстві); 4 - соціально-політичні проблеми (домінування ідеології ринкової ної економіки, загроза громадянської війни, переважання матеріальних цінностей над духовними та ін.); 5 - екологічні проблеми; 6 - соціально-культурні проблеми (низький статус освіти, науки, культури); 7 - культурний розвиток (проблема етики поведінки в суспільстві, в школі); 8 - соціально-психологічні проблеми (наркоманія, проституція, рекет, злочинність та ін.); 9 - проблема міжособистісних відносин і взаєморозуміння з оточуючими; 10 - проблеми дружби і любові; 11 - проблеми спілкування з однолітками-однокласниками; 12 - проблема організації вільного часу; 13 - сексуальні проблеми. Молодому поколінню в проблему пошуку сенсу життя і життєвих планів, особистісного та життєвого самовизначення. Яку реальну допомогу в підготовці сучасних юнаків та дівчат до самостійного життя надає освітній процес? Для виявлення ролі шкільної освіти і професійних функцій педагога в соціалізації молодого покоління в сучасному суспільстві вчителям було запропоновано в процесі опитування позначити свої функції в соціально-освітньо-педагогічному середовищі; вказати ступінь особистісної значущості різних аспектів педагогічної діяльності , дати самооцінку здібностей до їх практичної реалізації. Результати опитування представлені у графіку 1. Психологічний анлиз отриманих даних свідчить про те, що більшість вчителів усвідомлюють педагогічну діяльність як поліфункціональні по своєму суспільному призначенню. У сучасному суспільстві, як вважають вчителі, педагог є одночасно і організатором навчальної діяльності учнів на уроці; і вихователем, що розвиває особистість учнів в позаурочний час; і методистом, що вступає в творчу взаємодію з колегами-вчителями з питань навчання і виховання; та соціальним педагогом, пропагують психолого-педагогічні знання у позашкільній освітньому середовищі; та педагогом-дослідником, що здійснює інформаційно-пізнавальне взаємодія з авторами освітніх текстів; та педагогом-інтерпретатором соціально-культурного досвіду молодому поколінню. Високо оцінюючи особистісну значимість для себе різних професійно-педагогічних функцій і реально втілюючи їх у власній діяльності, вчителі разом з тим дають низьку самооцінку своїх педагогічних здібностей до їх практичної реалізації. Найбільші розбіжності, як видно з графіка 1, мають місце в сферах міжособистісної взаємодії: з колегами-вчителями з проблем навчання, в позашкільній освітньому середовищі (з батьками, неформальними об'єднаннями, соціальними організаціями); у сфері інформаційно-пізнавального взаємодії з авторами освітніх текстів, а також інтерпретації соціально-культурного досвіду підростаючому поколінню. Графік 1 Порівняльний аналіз усвідомлення учителем своєї професійно-педагогічної ролі в сучасному суспільстві і педагогічних здібностей до її практичної реалізації
в з г Q 1 - 2} а 5 п , псів мо вчителів прчспесіїонагеш-пелагоп'чссіап рали в есвреисинйи пЕірг :: ^;. -?-Ліжапняц значимість ДГП рлпспя раачИ1всп4Ш> впедак ^ мчйа <(й і-| еяіїльнісг.і; ргалщзцга ічігвл-і грпіфееаііяапініірплеі 'вішлів * нчпедзго-цчемс: i явптепьіюсіч профксвовмиьі Умовні позначення: 1 - вчитель-організатор навчальної діяльності учнів на уроці; 2 - вчитель-методист, який здійснює творча взаємодія з колегами- вчителями з питань навчання; 3 - вчитель-соціальний педагог, який пропагує психолого-педагогічні знання в найближчій (позашкільної) соціально- освітньому середовищі; 4 - учитель-вихователь, розвиваючий особистість учнів в позаурочний час; 5 - учитель-дослідник, який здійснює інформаційно-пізнавальне взаємодія з авторами освітніх текстів; 6 - вчитель-інтерпретатор соціокультурного досвіду молодому поколінню. Низька самооцінка педагогічних здібностей до практичної реалізації соціально-значущих професійних функцій обумовлена , за результатами опитування вчителів, по-перше, їх незадоволеністю розвиваючими ефектами шкільної освіти (особливо за параметрами розвитку в учнів: практичних умінь вирішення життєво важливих проблем, соціальних умінь і навичок позитивної взаємодії з оточуючими, культурологічних уявлень про сучасне суспільство та ін.), а по-друге, низьким статусом традиційної шкільної освіти в сучасному суспільстві. Виявлена позиція сучасного вчителя в соціально-педагогічному середовищі узгоджується з думкою старшокласників, які опинилися ще більш категоричними у своїй оцінці шкільної освіти: 51% дівчат і 40, 5% юнаків вважають, що школа в принципі не здатна впоратися із завданням підготовки молоді до самостійного життя в суспільстві. Більш ліберально налаштовані вчителя (40%) та учні (51,2%) схильні визнати, що "дещо з того, чого вчать у сучасній школі, стане в нагоді учням у самостійному житті ". Повне задоволення рівнем сучасної шкільної освіти висловили тільки 13,1% опитуваних юнаків і дівчат. Багато старшокласники воліють навчання в ліцеї (27%), в спецшколі з поглибленим вивченням окремих предметів (57, 4%) або на спеціальних курсах професійної підготовки (21,3%). Кількість випускників, які віддають перевагу традиційній загальноосвітній школі, в якій вони навчаються, невелика - 36,9% (це найбільш характерно для юнаків - 59,4%). Чим пояснюється встановлена в процесі дослідження загальна незадоволеність вчителів та учнів розвиваючими ефектами шкільної освіти? 3.2.2. Професійно-особистісна позиція вчителя в сфері міжособистісної взаємодії у соціально-освітньому середовищі Головна мета полісуб'єктний взаємодії учасників освітнього процесу, організатором і координатором якого виступає вчитель, - вироблення консенсусу щодо гуманістично-орієнтованої стратегії навчання і виховання підростаючого покоління в суспільстві. Педагогічна стратегія виявляється ефективною лише в тому випадку, якщо професійні орієнтації вчителя узгоджуються з потребою в спілкуванні в учнів, націлені на розвиток духовної спільності з ними, надання реальної підтримки у вирішенні життєвих питань. Якою мірою гуманістичні орієнтації вчителя в сфері освітньої взаємодії узгоджуються з установками старшокласників на процес міжособистісного спілкування? Опитування старшокласників показав, що за ступенем своєї духовної спільності з оточуючими на перше місце вони ставлять близькість з батьками (92%), а також спілкування з друзями чи коханою людиною (79% - дівчата). Показово, що міжособистісні контакти з однокласниками дуже слабкі як у дівчат (4%), так і у хлопців (12%). Коло спілкування старшокласників з оточуючими дорослими, у тому числі з вчителями, також є обмеженим: духовної спільністю з ними пов'язані 5% (48% - другий вибір) юнаків та 20% (31% - другий вибір) дівчат. Для психологічного аналізу цікавий також той факт, що дівчата та хлопці активніше відзначають духовну спільність з жителями планети Земля (18%), відчуття себе жителями Всесвіту (16%), ніж з громадянами Росії (3%) і жителями міста та району (0% - перший вибір, 39% - другий вибір). Необхідну соціально-психологічну підтримку у важкі хвилини життя юнаки і дівчата, на їх думку, отримують не тільки від батьків і друзів: "справлятися з життям" їм допомагають також хобі (музика, спорт, технічна творчість), домашні тварини, природа, мистецтво і релігія (Християнство); зустрічаються і поодинокі відповіді типу: "горілка", "сигарети". Контент-аналіз змісту міжособистісного спілкування старшокласників із значущими оточуючими показав, що найбільш популярними темами для обговорення серед однолітків є музика (53% - дівчата та 32% - юнаки), кінофільми (49% і 32%), секс (30% і 27%), безпека життєдіяльності (25% і 13%), вибір професії (23%). Коло міжособистісної взаємодії з друзями розширює тематику обговорення до інтимних проблем. Так серед дівчат обговорюються питання статевого життя (55%), ранньої вагітності (45%), засобів і способів безпечного сексу (40%). Багато юнаків (24%) також зачіпають ці питання в своєму оточенні. З батьками старшокласники обговорюють проблеми освіти (28% і 32%), вибору подальшого освітнього закладу (34% і 11%), професійного самовизначення (51% і 49%). Значне місце у змісті спілкування з батьками відводиться також здоровому і безпечному способу життя (28% і 30%), обговоренню інформації, отриманої з періодичної преси і художньої літератури (21% і 19%). Деякі дівчата обговорюють з мамами проблеми проституції (23%), ранньої вагітності (19%). Разом з тим довірчі відносини з дорослими (батьками) складаються не у всіх старшокласників: тільки для 11% дівчат і 5% юнаків у сімейному колі немає заборонених тем. Ще більш обмеженим є вміст міжособистісної взаємодії у сучасних старшокласників з вчителями: як правило, це проблеми подальшої освіти (28% і 32%) і вибору професії (17% і 22%). Як бачимо, у сучасних дівчат і юнаків склалася певна структура міжособистісної взаємодії з оточуючими, що включає в себе головним чином позашкільні приязні, дружні групи, а також позитивно орієнтованих по відношенню до молоді дорослих (в основному це батьки учнів). Дану структуру навряд чи можна вважати оптимальною, так як прихильність якої-небудь однієї неформальній групі однолітків супроводжується звуженням спектра пробуемих учнями соціальних ролей, певної стереотипізації суспільної поведінки, прийняттям однозначних групових норм і цінностей. Крім того, емоційний "злиття" з групою мало сприяє інтелектуальному та моральному розвитку дорослішає людини: в ній практично відсутній зв'язок спілкування з процесом навчання, покликаним відігравати провідну роль у соціалізації молодого покоління, з формуванням соціальних умінь і навичок, необхідних для творчої суспільно значущої діяльності ; з розвитком рефлексивної позиції в системі ділових відносин. Міжособистісну взаємодію учнів у ситуаціях неформального спілкування приймає швидше форми психологічного захисту, ніж активного освоєння молодими людьми соціально-культурного досвіду (про що свідчить невизначеність змісту спілкування з однолітками - "про життя взагалі", "про любов", "о знайомих" і т. д., що показує самоустраненность від великих змін, невпевненість у своєму майбутньому, надію на випадок і обставини, які здатні круто змінити життя на краще), відзначається явна недостатність міжособистісних контактів з дорослими - вчителями, які не зовсім адекватно усвідомлюють сформовану структуру міжособистісного спілкуванні учнів. Результати опитування вчителів показали, що коло осіб, що представляються ними в якості референтної групи учнів, істотно відрізняється від реального складу, позначеного самими старшокласниками. Так, визнаючи провідну роль у професійно-особистісному становленні учнів їх друзів та батьків, вчителі разом з тим явно завищують роль однолітків-однокласників, учителів-предметників, класного керівника, недооцінюючи роль однолітків поза школою. Що стосується самих вчителів, то за результатами опитування, наявна духовна спільність вчителя з учнями та батьками насправді недостатньо підкріплюється їх реальною допомогою і підтримкою. Головним чинником, що обумовлює деяку відособленість учасників освітнього процесу, є недостатньо виражена орієнтованість вчителя на суб'єктну сутність партнера, невміння (чи небажання) розглянути за зовнішніми діями внутрішні мотиви і потреби, що визначають спрямованість поведінки. Це підтверджують дані експериментального дослідження педагогічних здібностей учителя до рефлексивного аналізу суб'єктного поведінки (власного та інших учасників освітнього процесу - учнів, батьків). Так, в умовах індивідуального експерименту вчителям пропонувалося виділити педагогічні проблеми, що є найбільш важливими для практичної діяльності вчителя; згадати і викласти суть деяких "важких ситуацій" з власного досвіду; здійснити рефлексивний аналіз суб'єктного поведінки задіяних в них учасників. Передбачалося, що самостійне виділення педагогічних проблем в умовах власної діяльності, коли останні не пропонуються ззовні, а формулюються і вирішуються самим учителем, найбільш виразно характеризує його спрямованість у соціально-освітньому середовищі. У результаті аналізу відповідей респондентів різних експериментальних груп (студенти-випускники педвузу, стажисти-початківці вчителя і досвідчені вчителі, які мають стаж педагогічної діяльності не менше п'яти років) було виявлено, що у багатьох учителів (13,8% студентів, 59,6% стажерів , 51,4% більш досвідчених вчителів) потреба в рефлексивно аналізі власної діяльності не сформована: вони, як правило, не можуть у виділенні педагогічних проблем або посилаються на їх відсутність у власній діяльності. Для тих вчителів, хто прийняв умови експериментального завдання, найбільшу значимість, за результатами опитування, мають проблеми, пов'язані з організацією навчального співробітництва учнів на уроці - див. діаграму 2. Менш виразно в професійній свідомості вчителів всіх експериментальних груп представлені інші аспекти міжособистісної взаємодії: методичний - орієнтований на творче спілкування вчителя з колегами-вчителями з проблем методики навчання; виховний - спрямований на соціалізацію особистості учнів в умовах позакласної діяльності; соціально-педагогічний-передбачає встановлення контактів з батьками, громадськими організаціями; дослідний - виводить вчителя в сферу ін- Діаграма 2 Усвідомлення вчителем педагогічних проблем в умовах практичної діяльності
з а * Б в 7 е g ю 1? 12 ІЗ -4 1Б ? Студенти істалгери uvMin.HF Умовні позначення: 1 - Взаємодія сімейного та шкільного виховання; 2 - Моральне виховання учнів; 3 - Розвиток в учнів інтересу до навчальної діяльності, потреби в знаннях; 4 - Інтенсікація процесу навчання на уроці; 5 - Педагогічне спілкування в системі "вчитель-учень"; 6 - Трудове навчання і професійна орієнтація школярів; 7 - Шкільне самоврядування; 8 - Психологічні особливості розвитку особистості на різних вікових етапах; 9 - Проблема самовиховання учнів; 10 - Естетичне виховання учнів; 11 - Індивідуальний і диференційований підхід до учнів в процесі навчання; 12 - Індивідуальна робота з "важкими учнями"; 13 - Організація вільного дозвілля учнів; 14 - Освоєння передового досвіду вчителів; 15 - Міжособистісні відносини учнів у неформальних групах. формационно-пізнавального взаємодії з авторами освітніх текстів, що свідчить про явно невисокому розумінні вчителем творчого потенціалу власної діяльності. Контент-аналіз "важких ситуацій", наведених вчителями як приклад з власного досвіду, також показав, що більша їх частина (46,8%) ставиться до процесу організації навчальної взаємодії учнів на уроці; друге місце займають "важкі ситуації" зі сфери організації позакласного спілкування з учнями (34,5%); на третьому місці - "важкі ситуації" з досвіду міжособистісного спілкування вчителя з батьками (18,8%). У процесі психологічного аналізу цих ситуацій було виявлено три види суб'єктної спрямованості вчителя стосовно до практичних педагогічним проблемам і усвідомлення їхньої особистісної значущості для учасників освітнього процесу: 1) усвідомлення педагогічної проблеми в термінах інструментальних, практичних дій безвідносно до тих суб'єктів, кому вони адресовані (наприклад: "Як навчати цікаво"); 2) усвідомлення общепедагогического сенсу практичної проблеми також без її суб'єктної спрямованості (наприклад: "Моральне виховання"); 3) усвідомлення соціально-педагогічного сенсу практичної проблеми стосовно учням як суб'єктам освітнього процесу (наприклад: "У сучасних умовах актуальна проблема професійної орієнтації учнів, тому після закінчення школи багато учнів не можуть вступити до вузу або працевлаштуватися"). Математична обробка результатів виявила статистичну достовірність відмінностей у прояві даних видів суб'єктної спрямованості у вчителів різних експериментальних групах. Так, для студентів більш типово усвідомлення общепедагогического сенсу практичної проблеми без його суб'єктної спрямованості (3,3 бали). При цьому спектр соціальних проблем, які у ролі предмета педагогічної взаємодії, досить широкий. Як видно з діаграми 2, майбутні вчителі поряд з проблемами інтенсифікації уроку, високо оцінюють значимість соціально-педагогічного аспекту взаємодії сім'ї і школи, організації вільного дозвілля учнів, їх міжособистісного спілкування в неформальних групах, обміну передовим досвідом вчителів та ін Стажери і досвідчені вчителі в основному усвідомлюють педагогічну проблему в термінах інструментальних практичних дій, безвідносно до тих суб'єктів, кому вони адресовані (2,5 і 2,3 бала відповідно). Виділені види спрямованості особистості вчителя у сфері практичної діяльності узгоджуються з певними способами рефлексивного аналізу суб'єктного поведінки інших учасників освітнього процесу: 1) зі стратегією констатації неадекватних суб'єктних дій інших учасників проблемної ситуації (учнів, їх батьків), 2) зі стратегією критичного аналізу суб'єктного поведінки інших на тлі констатації власних дій; 3) зі стратегією рефлексивного аналізу дій всіх учасників, включаючи власну поведінку (вербальне і невербальне), яке посилило конфлікт. Провідною для всіх експертіментальних груп вчителів є стратегія № 1, хоча установки на її використання в ситуаціях міжособистісної взаємодії різні. Так, досвідчені вчителі використовують дану стратегію по відношенню до всіх усвідомленими ними як "важких" ситуацій міжособистісної взаємодії (на уроці, в позакласній діяльності, в спілкуванні з батьками); студенти обмежують її використання ситуаціями організації навчальної діяльності учнів на уроці і під час позакласної діяльності; стажисти звужують коло рефлексивного аналізу міжособистісного спілкування до ситуацій навчальної діяльності учнів на уроці. Виявлена диференціація гуманістичних орієнтацій вчителя стосовно до різних учасників освітнього процесу вимагає особливого аналізу їх проявів в умовах реалізації конкретних професійних ролей. 3.2.3. Прояви гуманістичних орієнтацій вчителя в умовах здійснення ним різних професійних ролей Психологічний аналіз результатів спеціального опитування вчителів виявив певну специфіку характеру педагогічної взаємодії з різними учасниками соціально-освітнього процесу: з батьками та громадськими організаціями; колегами-вчителями; учнями. За результатами дослідження, професійно-особистісна позиція вчителя як соціального педагога-вихователя (в широкому сенсі цього слова) реалізується головним чином у формі пропаганди і популяризації психолого-педагогічних знань у позашкільній соціальному середовищі, а також організації міжособистісної взаємодії з батьками учнів. Дану позицію характеризує, з одного боку, висока оцінка вчителем значущості педагогічних виступів у позашкільній аудиторії (для батьків, громадськості), а з іншого боку, відсутність у більшої частини вчителів практичного досвіду соціально-орієнтованої діяльності: лише деякі з них виступали з доповідями для батьків (30,3%), на педагогічних читаннях (29,9%), в інших громадських організаціях (13%). В результаті міжособистісне взаємодія вчителя з батьками обмежується в основному обговоренням проблеми успішності учнів на батьківських зборах (рідше - організацією спільного відпочинку учнів з батьками) і залученням батьків до виконання разових доручень побутового характеру (ремонт школи, підготовка святкових заходів тощо). Лише деякі вчителі (30%) йдуть на більш глибокий особистісний контакт з батьками, організовуючи для них психолого-педагогічні семінари з проблем навчання і виховання. Звідси низький статус вчителя як соціального педагога серед колег-вчителів, а також незадоволеність самих вчителів (45,7%) ефектами даного виду діяльності. Суб'єктна позиція вчителя як методиста серед колег-вчителів в умовах практичної діяльності вчителя характеризується високою самооцінкою своєї підготовленості в галузі методики навчання предмета, умінням самостійно розробляти поурочні плани і конспекти уроків; творчим самоосвітою з проблем навчання, активною взаємодією з вчителями-колегами з питань організації процесу навчання предмета. Разом з тим, як показали результати дослідження, практичний досвід вчителів у сфері професійної взаємодії з вчителями-колегами з проблем навчання і виховання також виявився досить обмеженим: тільки частина вчителів (34,6%) виступала з доповідями на методичних об'єднаннях; багато вчителів (70 , 9%) відчувають невпевненість в тому, чи є в досвіді їхньої роботи цікаві ідеї, методичні "знахідки"; утрудняються в здійсненні психолого-педагогічного аналізу ефективності використовуваних у практичній діяльності способів, форм і методів навчання. Звідси низький статус вчителя серед колег-вчителів у ролі "експерта" творчих методичних розробок, що свідчить про недостатньо високий рівень методологічного осмислення власної діяльності в контексті гуманітарних завдань освіти, орієнтованих на всебічний розвиток особистості учнів. Практична реалізація професійно-особистісної позиції вчителя як педагога-вихователя характеризується відсутністю у більшої частини (80,1%) вчителів орієнтації на даний аспект діяльності і явним (68,2%) перевагою процесу навчання при високій самооцінці своєї підготовленості з психолого-педагогічних дисциплін, успішної діяльності класного керівника та досить високому статусі в даній ролі серед колег-вчителів. Небажання займатися організацією виховної взаємодії з учнями вчителі пояснюють відсутністю у них позитивного досвіду вирішення конфліктних ситуацій (63,4%), а також низьким рівнем розвитку здібностей до проектування і організації бесід для учнів з проблем самовиховання та саморозвитку (56,7%). Творчий потенціал вчителя як організатора навчального взаємодії учнів на уроці в умовах практичної діяльності характеризується високою самооцінкою своєї професійної підготовленості в області преподаваної науки і навчання предмета; відсутністю труднощів в організації навчального взаємодії учнів на уроці; орієнтацією вчителя на формування в учнів у процесі навчання системи наукових знань, практичних умінь і навичок у сфері досліджуваного предмета, а також широкого пізнавального інтересу до навколишньої дійсності. У меншій мірі в практичній діяльності вчителя як організатора навчального взаємодії учнів на уроці проявляється прагнення до розвитку у них психологічної культури гуманістично-направленого міжособистісної взаємодії, орієнтація на поглиблення розуміння учнями провідних міжпредметних проблем, що мають глобальне значення. Можна припускати, що обмеженість змісту навчального взаємодії учнів на уроці, головним чином обговоренням вузько наукових проблем, що не мають виходу на соціальні проблеми, свідками і безпосередніми учасниками яких у сучасному суспільстві вони є, мало стимулює учнів до особистісної інтерпретації аналізованої навчальної інформації, не розвиває їх гуманістичні орієнтації по відношенню до інших суб'єктів освітнього процесу. У результаті вчитель реально не передає учням естафету гуманізації навколишнього середовища, а позаурочний спілкування зводиться до формально організовуваним Позакласне заходам. Загалом дослідження професійно-особистісної спрямованості вчителя в соціально-освітньому середовищі показало, що педагогічна діяльність - психологічно складний феномен, реалізований учителем на різних рівнях міжособистісної взаємодії з іншими її учасниками. Розуміючи обумовленість внутрішкільного освітнього процесу характером соціальних відносин у сучасному суспільстві і усвідомлюючи поліфункціональні спрямованість власної педагогічної діяльності, сучасний учитель виявляється тим не менше психологічно недостатньо готовим до того, щоб перевести складність і неоднозначність проблем соціального життя в план внутришкольной освітнього середовища внаслідок низького рівня сформованості у нього гуманістичних орієнтацій по відношенню до інших суб'єктів педагогічного процесу. Така позиція вчителя в сфері педагогічної взаємодії визначається не тільки характером сформованими у нього професійних ориентациий в соціально-освітньому середовищі, а й загальними комунікативно-особистісними установками як члена "великої соціуму" по відношенню до оточуючих людям.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "3.2. Прояви гуманістичної спрямованості особистості вчителя в умовах практичної педагогічної діяльності " |
||
|
||