Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психосоматика / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія в освіті → 
« Попередня Наступна »
С. П. ІВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності. - Львів: ПГПИ ім. С.М. Кірова. - 228 с., 2002 - перейти до змісту підручника

2.4. Педагогічне мислення вчителя-гуманіста

У психолого-педагогічній літературі педагогічне мислення розглядається як різновид практичного інтелекту (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьміна, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровський , Л.А. Регуш та ін.) Згідно Ж. Піаже, інтелект - це найбільш досконала форма адаптації організму до середовища, що є єдність процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) та процесу акомодації (зміна цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Суть практичного інтелекту вчителя полягає в можливості здійснювати гнучке і одночасно стійке пристосування до соціально-педагогічної дійсності, а його основне призначення - в структуруванні (організації) навчально-пізнавального взаємодії учасників освітнього процесу (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьміна, Ю . Н. Кулюткин, А. А. Реан, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). На відміну від теоретичного, спрямованого в основному на знаходження загальних закономірностей, практичний інтелект пов'язаний з процесом вирішення конкретних емпіричних завдань, що відрізняються своєю цілісністю і неповторністю. "Робота практичного розуму безпосередньо включена в практичну діяльність, і тому, - підкреслює Б.М. Теплов, - практичний розум повинен мати два види знань, тобто знання загального і знання приватного, так як практична діяльність завжди стосується приватного, і в ній перед людським інтелектом ставиться особливе завдання: застосування знання загального до окремих випадків "(379, с.76). Для інтелектуальної роботи особистості як суб'єкта практичної діяльності характерно перетворення складного вихідного матеріалу в простий і ясний кінцевий результат, а це передбачає розвиток цілого ряду якостей розуму. Серед таких якостей виділяються: здатність до аналізу, що дає можливість розбиратися у вихідних даних; здатність до синтезу, яка не тільки слідує за аналізом, а й передує йому, оскільки аналізуються зазвичай загальні ідеї і комбінації; вміння "складати" плани і здійснювати вибір найкращого з можливих; вміння збирати ті конкретні дані, які повинні служити матеріалом при виробленні плану (Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Корнілов, Б.Ф. Ломов, В.М. Пушкін, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

У контексті сучасного структурно-інтегративного підходу в якості психічного носія результативних і функціональних властивостей інтелекту розглядається структурна організація індивідуального ментального (розумового) досвіду, яка в умовах пізнавального контакту з дійсністю забезпечує можливість надходження інформації про події, і її перетворення, а також управління процесами переробки інформації і вибірковість інтелектуального відображення (Б.М. Величковський, О.С. Виноградова, Дж. Гілфорд, Д.Н. Завалішина, М.С. Каган, А.Р. Лурія, У. Найссер, В.Ф. Петренко, М. І. Холодна та ін.) Аналіз досліджень у цій області дає можливість виділити три рівні (або шару) організації ментальних структур.

Перший рівень утворений когнітивним досвідом, включа-ющим способи кодування інформації, когнітивні схеми, семантичні структури; понятійні структури, архетипічні структури (Б.Г. Ананьєв, Дж. Брунер, Л.М. Веккер, У Найссер, Е.С. Толмен, Т.Н. Ушакова, Н. Хомський та ін.)

Другий рівень складає метакогнітівного досвід, що включає до свого складу когнітивні контролі, метакогнітівного обізнаність, відкриту пізнавальну позицію (Д.Г. Борковський, Р.В. Гарднер, Р. Глезер, В.В. Давидов , Ж. Піаже, О.К. Тихомиров, Дж. Флейвел та ін.)

Третій рівень організації ментальних структур представлений інтенціональних досвідом особистості, що включає переваги (пізнавальні схильності), переконання і умонастрої (В.І. Вернадський, А.К. Дусавицьким, Дж. Пойа, Є.В. Субботский та ін.)

Інтелектуальні ресурси суб'єкта, представлені ментальними структурами, при зіткненні із зовнішніми впливами "розгортають" особливим чином організоване ментальний простір, розмірність якого залежить від характеру стоїть перед людиною завдання (Б.М. Величковський, У. Найссер , В.Ф. Петренко та ін.) Суб'єктивна форма "бачення" того, що відбувається, породжена самим суб'єктом на основі зовнішнього контексту (надходить ззовні інформації) і внутрішнього контексту (готівкової у суб'єкта інформації) за рахунок включення механізмів реорганізації досвіду (категоризації, диференціації, трансформації, передбачення, переведення інформації з однієї модальності досвіду в іншу, її селекції і т.д.), позначається терміном ментальна репрезентація (DN Dodd, Ф. Клікс, К. Oatley, RM White). Психологічні дослідження показують, що саме репрезентаційній здібності визначають успішність інтелектуальної діяльності людини в умовах зіткнення з тією чи іншою проблемною ситуацією.

Центральним моментом професійної діяльності вчителя є процес прийняття педагогічних рішень. По тому, як підготовляються, приймаються і виконуються педагогічні рішення, можна судити і про реальну силу практичного інтелекту вчителя, і про рівень розвитку його репрезентаційних здібностей, і про гуманістичної спрямованості педагогічного мислення (Ю.М. Кулюткин, Л.А. Регуш, Г . С. Сухобская). Змістовний аналіз педагогічних завдань, що вирішуються вчителем у процесі міжособистісної взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу, дозволяє виділити в структурі інтелектуальної діяльності вчителя два нерозривно пов'язаних аспекти: когнітивний і соціальний.

Когнітивний аспект педагогічного мислення пов'язаний з відбором і розробкою предметних навчальних завдань, рішенням пізнавальних завдань, метою яких є досягнення специфічно інтелектуальних цілей, тобто освоєння учнями значущих зв'язків і відносин, що характеризують або безпосередньо саму об'єктивну дійсність, або способи та умови взаємодії з нею. Будучи пізнані, ці зв'язки і відносини служать важливою основою для орієнтування учнів в

навколишньої дійсності і для регуляції їхніх дій у ній.

Соціальний інтелект розглядається в психологічній літературі як особливий вид людського інтелекту, що принципово відрізняється від когнітивного, що забезпечує об'єктивне відображення предметного світу. Він характеризується такими особливостями, як просоціальная спрямованість, готовність до співпраці, ціннісна зацікавленість в благу інших, соціальна самоефективність як очікування успіху при вирішенні міжособистісних проблем; емпатичний інтерес і приватне співчуття, що забезпечує декодування невербальних ознак емоційних переживань; певне ціннісне ставлення до себе та інших ( Г.М. Андрєєва, Д. Гілфорд, Г. Марлоу та ін.)

По відношенню до гуманістичної педагогічної діяльності соціальний інтелект вчителя - це не просто орієнтованість педагога на розвиток особистості учня засобами навчального предмета, а свідоме виділення суспільно-значимої мети виховання в учнів гуманістичної спрямованості по відношенню до інших людей як найвищої цінності. Формування в учнів своєрідною психологічною "повернути" на позитивне взаємодію з іншими суб'єктами освітнього процесу передбачає розвиток у них цілого комплексу відповідних інтелектуально-особистісних якостей:

- в інтелектуальній сфері це відноситься до соціально-орієнтованого розвитку пізнавальних процесів учнів (уваги - обсяг уваги, уміння психологічно грамотно розподіляти його в поле дії різних соціальних суб'єктів; сприйняття - соціальна спостережливість; пам'яті - запам'ятовування, збереження і своєчасне відтворення соціально значущої інформації; мислення - здатності прогнозувати і аналізувати особливості поведінки іншої людини в різних ситуаціях, бачити мотиви, які керують ним, вміння вибирати по відношенню до іншої людини найбільш підходящий спосіб поводження з ним; уяви - вміння ставити себе на місце іншої людини, бачити навколишній світ, навчальну діяльність, однолітків, все, що відбувається його очима); -

в емоційно-вольовій сфері це означає розвиток умінь співпереживати з іншими людьми, стримувати свої емоції в критичних ситуаціях, організувати і регулювати свої дії і вчинки у відповідності зі сформованою ситуацією і цілями спільної діяльності; -

в мотиваційно-потребової сфері це пов'язано з розвитком людиноорієнтованого позиції особистості, що формується. На цьому рівні реалізується моральний потенціал навчання: навчальна інформація перестає бути для учнів просто тим чи іншим науковим фактом - вона одухотворяється їх особистісними, світоглядними установками.

За характером спрямованості педагогічні завдання диференціюються залежно від складності утворюють їх педагогічних взаємодій у системах "учень - інші учні", "учень - навчальний предмет", "учні - вчитель", "учні - батьки" , "учитель - колеги, інші вчителі" і т.д. Психологічні дослідження інтелектуальної діяльності вчителя, пов'язаної з вирішенням педагогічних завдань, зазвичай акцентують увагу на виділення в ній трьох основних етапів: проектування предметного змісту та організаційних форм діяльності учнів, які, на думку вчителя, могли б привести до вирішення поставленого академічної завдання; реалізація наміченого проекту в процесі організації навчальної діяльності учнів; підсумкова рефлексивна оцінка результатів у досягненні поставлених когнітивних цілей і ефектів особистісного зростання. Безсумнівно важливим аспектом організації взаємодій "учитель-учень" і "учень-учень" є попередній облік учителем індивідуальних особливостей учнів, їх інтелектуальних можливостей і здібностей до взаємодії. З іншого боку, успішність творчої діяльності вчителя, пов'язаної із створенням суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, з використанням нестандартних підходів у розробці проблем полісуб'єктний взаємодії, з чутливістю до ключових, найбільш перспективним лініях пошуку рішень в тій чи іншій предметній області, з відкритістю будь-яких інновацій визначається його власними індивідуальними особливостями, його ментальним досвідом.

Ментальний досвід особистості, проявляється зовні у вигляді репрезентаційних здібностей, виступає в якості психологічної основи її подальшого інтелектуального зростання (В.Н. Дружинін, Дж. Гілфорд, В.М. Дружинін, З.І. Калмикова, Р.Г. Стернберг, М.А. Холодна, В.Д. Шадриков та ін.) Дані психологічних досліджень дозволяють виділити як мінімум шість типів інтелектуальної поведінки особистості в залежності від прояву її репрезентаційних здібностей: -

особи з високим рівнем розвитку "загального інтелекту" ("кмітливі"); -

особи з високими показниками здатності навчатися ("блискучі учні"); -

особи з високими показниками здібностей у вигляді показників швидкості і оригінальності породжуваних ідей ("креативи"); -

особи з високою успішністю у виконанні тих чи інших реальних видів діяльності, що мають великий обсяг предметно-специфічних знань, а також значний практичний досвід роботи у відповідній галузі ("компетентні"); -

особи з екстраординарними інтелектуальними досягненнями, які знайшли своє втілення в об'єктивно значущих, в тій чи іншій мірі загальновизнаних формах ("талановиті"); -

особи з екстраординарними інтелектуальними можливостями, пов'язаними з аналізом, оцінкою і прогнозом подій повсякденного життя людей ("мудрі").

Ми вважаємо, що стосовно особистості вчителя перші три з розглянутих варіантів індивідуальної ментальної репрезентації, (рівень "кмітливих", рівень "блискучих учнів" і рівень "креативів") не можуть бути однозначно використані для характеристики його практично-орієнтованої соціально-когнітивної інтелектуальної діяльності, оскільки успішність гуманістичного вирішення педагогічних завдань не визначається тільки готовністю вчителя засвоювати нормативне знання. Природна професійно-педагогічна життєдіяльність характеризується інтеграцією різноманітних типів досвіду: це і компетентність вчителя в певних сферах предметного знання, і тонке розуміння ним соціально-практичних аспектів життя (у тому числі особлива чутливість до соціально психологічному контексту відбувається), і підвищена увага до невідомих, майбутнім подіям, і рефлексуюча ставлення до самого себе. Більш відповідними аналізу інтелектуального поведінки вчителя як суб'єкта професійної діяльності, на наш погляд, є три інших підходи: -

компетентні фахівці, або "експерти", які реально демонстрували свою інтелектуальну зрілість у певному, предметно-специфічному вигляді інтелектуальної діяльності (MT Chi, R. Glaser, W. Schneider); -

 талановиті фахівці, чия інтелектуальна спроможність не потребує будь-спеціальному виявленні, оскільки за неї говорять створені ними теорії, ідеї, літературні твори, філософські праці і т. д. (HE Gruber, H. Zuckerman); -

 фахівці, актуализирующие велику життєву мудрість ("синтезований інтелект") як специфічний стан інтелектуальної зрілості, що виявляється в контексті буденної способу життя як результат накопичення і інтеграції різноманітних типів життєвого досвіду (Р. Балтес, Ф. Діттмен-Колі, SG Holliday, MJ Chandler) . 

 Дані три категорії осіб ("компетентні", "талановиті" і "мудрі") підводять нас до дійсної феноменології соціально-когнітивної інтелектуальної діяльності вчителя, оскільки критеріями їх ідентифікації є реальні інтелектуальні досягнення в умовах природної життєдіяльності. У рамках даного підходу можна стверджувати, що, чим більше суб'єктивно багатим і водночас об'єктивованим є індивідуальний розумовий образ педагогічної дійсності вчителя, тим вище рівень розвитку його соціально-когнітивного інтелекту і відповідно професійно-інтелектуальної діяльності. З певною часткою умовності можна, очевидно, вважати, що феномен "компетентності" - це початкова ступінь професіоналізму; феномен "таланту" - наступна і, нарешті, "мудрість" - завершальна щабель у розвитку соціально-когнітивного інтелекту вчителя як суб'єкта гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності. Крім того, всі ці три феномена, безсумнівно, певною мірою представлені на кожному етапі розвитку професіоналізму вчителя: компетентні вчителі талановиті і мудрі по відношенню до конкретної, "своєї" предметній сфері діяльності; талановиті вчителі компетентні і мудрі в тому, що стосується пізнання природи об'єктивної освітньої реальності; мудрі вчителі компетентні і талановиті в своїх оцінках і прогнозах соціально-педагогічної дійсності, в прогнозах життєвого шляху своїх учнів і т.п. 

 Вищесказане дозволяє виділити в якості показників професійної зрілості педагогічного мислення вчителя-гуманіста такі характеристики індивідуального типу бачення (репрезентації педагогічної дійсності), як широта розумового педагогічного кругозору; гнучкість і багатоваріантність оцінок того, що відбувається (на противагу "чорно-білому" мислення); вміння осмислювати що відбувається одночасно в термінах минулого (причин) і в термінах майбутнього (наслідків); орієнтація на виявлення істотних, об'єктивно значущих аспектів відбувається (на противагу суб'ектівірованной, езопової авторитарної позиції); схильність мислити в рамках ментальної моделі "як якби" (на противагу ігнорування можливості існування "неможливих" подій) та ін 

 Розвиток таких широких і разом з тим професійно спрямованих орієнтацій вчителя пов'язано, природно, з його загальної гуманістичною спрямованістю, з "картиною світу педагогічної реальності", що має своєю основою вихід вчителя в широкий соціально-культурний контекст осмислення своєї діяч- ності і сутності педагогічної професії в цілому. Безсумнівно, такий "вихід" неможливий без глибокого осмислення своєї діяльності в контексті діяльності інших педагогів, в контексті педагогічної науки. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "2.4. Педагогічне мислення вчителя-гуманіста"
  1.  2.3. Духовно-психологічний потенціал особистості вчителя, орієнтованого на діалог з іншими учасниками освітнього процесу
      Будь-яка професійна діяльність, у тому числі і педагогічна, - особистісний процес, для якого характерні творча активність, самостійність і індивідуальна неповторність того, хто її здійснює (М.М. Амосов, Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинский, Л. С. Виготський, Б.Ф. Ломов, Л.Д. Столяренко та ін.) Індивідуально-психологічні можливості особистості складаються в кінцевому підсумку з її
  2.  Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
      Тема 1. Професійно-особистісна готовність сучасного вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 1. Поняття "професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі". 2. Гуманістична спрямованість особистості як фактор
  3.  Теми для рефератів 1.
      Психологія глобальної освіти. 2. Міжособистісну взаємодію в соціально-освітньому середовищі. 3. Педагогічна діяльність в сучасному суспільстві та її психологічна структура. 4. Психологія особистості вчителя-гуманіста. 5. Педагогічне мислення: традиційне і гуманістично
  4.  4.4. Кооперативно-структурована діяльність в роботі студентів-майбутніх вчителів з науковими психологічними текстами і її розвиваючі ефекти
      Навчально-професійна діяльність студентів-майбутніх вчителів реалізується в рамках громадського організаційного контексту. Як первинних об'єктивних умов, що детермінують поведінку майбутнього вчителя в соціально-освітньому середовищі, виступає студентський колектив, що представляє особливу форму взаємин майбутніх вчителів один з одним, що забезпечує їх
  5.  Виявлення в процесі попереднього розслідування (судового слідства) обставин, що свідчать про відставання в психічному розвитку обвинуваченого (підозрюваного) неповнолітнього.
      Вікова неосудність, обумовлена ??відставанням у психічному розвитку є безумовною підставою звільнення від кримінальної відповідальності. Ця обставина не можна не враховувати при визначенні обов'язкових елементів предмета доказування у справах неповнолітніх. Виявлення можливих ознак відставання в психічному розвитку має входити до переліку таких елементів поряд з
  6.  Неміцність доцентрових тенденцій Західноєвропейська культура
      Розвиток міст як центрів ремесла і торгівлі. Знайомство з культурою сходу. Поява університетів. Складання в західній Європі світської інтелігенції. Роджер Бекон. Вільям Оккама. Микола Отрекура. Микола Орезмскій. Алхімія. Історія в середньовіччі. Салімбен. Героїчний епос. Лицарська культура. Міська культура. Нові віяння, Данте Аліг'єрі. Народна культура. Зростання і зміцнення
  7.  1.2. Психолого-педагогічні основи використання ІТ в навчанні
      Питання впровадження та використання ІТ в навчанні приваблюють багатьох дослідників. Проблемам педагогічної доцільності застосування, дослідженню можливостей, перспективних напрямків розробки та використання ІТ в освіті присвячені роботи М.П. Лапчик, І.В. Марусевой, А.В. Могильова, І.В. Роберт та ін На перспективи використання технічних засобів у навчанні ще понад двадцять років
  8.  Нігілістичне ТЕНДЕНЦІЇ У натуралізму ТА ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ
      У рамках античного натуралізму склалося розуміння виховання як розвитку природних задатків і здібностей. Натуралізм вважає зародки розуму і моральності вже наявними в людині, так що справа вихователя полягає лише в створенні умов для їх «рушання в зростання». Особливо категоричні стоїки: вихователь нічого не повинен привносити від себе у процес формування душі. Вплив
  9.  ВСТУП
      Теорія проблемного навчання розробляється у вітчизняній і світовій педагогіці з середини 50-х років XX сторіччя. Сьогодні теорія проблемного навчання - досить глибоко розроблена і струнка галузь педагогічної науки. Чим викликане її виникнення? Можна вказати кілька причин. До середини 50-х років методи навчання досліджувалися переважно з точки зору діяльності
  10.  § 2. Проблемна ситуація
      Проблемна ситуація - одна з закономірностей процесів мислення, його початковий момент. Тому й розглянута вона нами буде спочатку як психологічна категорія. У середині 50-х років після тонких і переконливих експериментів С.Л. Рубінштейн у своїй класичній праці "Про мислення і шляхи його дослідження" 1 зробив наступний висновок: "Процес мислення бере свій початок в проблемній ситуації".