Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія в освіті → 
« Попередня Наступна »
С. П. ІВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності. - Львів: ПГПИ ім. С.М. Кірова. - 228 с., 2002 - перейти до змісту підручника

2.5. Інформаційно-комунікативна взаємодія вчителя з авторами освітніх текстів як умова його професійно-особистісної підготовки до організації діалогового спілкування в процесі навчання

Розвитку гуманістично-орієнтованої професійно-особистісної позиції вчителя, усвідомлення педагогічного процесу не як нормативного функціонально- рольового впливу на інших його учасників, а як гуманістично-орієнтованої взаємодії, участь у якому стає підставою для подальшого професійного самозміни, самовдосконалення, саморозвитку та розвитку цих же якостей у інших його учасників, сприяє процес безперервного спілкування вчителя з авторами різноманітного педагогічного досвіду і наукових ідей . Досвід інформаційно-пізнавального взаємодії сучасного вчителя з навколишнім світом сконцентрований в різноманітті існуючих форм осягнення буття (наука, техніка, релігія, мистецтво, філософія, міфологія, народна традиція, екстрасенсорика, езотерія) (Ю.А. Урманцев).

Народна традиція як форма осягнення буття органічна для людини і характеризується сформованої природним шляхом цілісністю інформації про устрій світу, місце в ньому людини, ієрархічних відносинах між людьми, у структурному вигляді міститься в етнічному укладі, способі життя, народних обрядах. Початково вона спрямована на гармонізацію тілесної, фізичного життя людини з природою, бо була отримана у зв'язку з проблемою виживання.

Найдавніша езотерична форма осягнення буття в сучасних умовах реалізується в руслі різноманітних традицій, кожна з яких може бути розглянута як "нескінченно мінлива жива енерго-інформаційна структура Знання, Можливостей". Життя всередині традиції припускає все більш глибоке і нерозривне взаємодію людини з енергоінформаційними структурами Вселенського, космічного масштабу, що з'єднує потік Життя і внутрішнього досвіду індивіда. Тут мова йде про живе, безпосередньому переживанні знання, про безпосередню резонансної передачі структурної інформації з одного рівня на інший.

Існуюче здавна осягнення світу в художній формі дає унікальну можливість використовувати як джерело передачі інформації образи, відносини, переживання, тобто структурні компоненти, що мають глобальну психічну природу. Представлені в знакових системах різноманітних мистецтв (словесної, музичної, пластичної, образотворчої та ін), вони можуть передаватися від суб'єкта до суб'єкта безпосередньо або опосередковано в момент сприйняття (виконання) творів мистецтва.

Специфіка міфологічної форми осягнення буття пов'язана з вірою людини в реальність інформації, породженої ним самим в якості смислового контексту, що пояснює устрій світу (пізніше - товариства) за допомогою специфічних образних структур, що втілюють ті чи інші ідеї, узагальнені уявлення про природному або соціальному бутті. Міфологічна інформація зароджується на рівні групової свідомості. У силу цього в міфах (літературних, історичних, політичних) знаходить відображення не стільки реальність, скільки рівень розвитку суспільної свідомості, здатного цю реальність осмислити і пояснити.

Природа релігійної форми осягнення світу обумовлена ??наявністю у людини віри, т.е.безусловной відкритості і прийняття всім своїм єством інформації, яка може бути отримана при зіткненні суб'єктивною і трансцендентної реальностей. За словами С. Булгакова, в основі релігії лежить пережита в особистому досвіді зустріч з Божеством, і в цьому полягає єдине джерело її автономії. Ті, які одного разу побачили Бога в серці своєму, володіють абсолютно достовірним знанням про релігію, знають її сутність.

Характерна риса технічного шляху осягнення світу - повне відчуження природних органів і почуттів людини від потоку цікавить його інформацією; "відділення" від себе і передоручення функції сприйняття реальності "машині" в силу того, що досліджуваний, осягаються об'єкт знаходиться поза межами людської заходи сприйняття. Механізм стає своєрідним додатковим органом взаємодії людини з інформаційними потоками, спочатку, в силу природних природних причин, не даних йому в досвіді.

В даний час визнається як реально існуючий абсолютно особливий, екстрасенсорний шлях пізнання, що дає володіє їм людині можливість безинвазівного, безпосереднього зчитування інформації. За змістом він полярен щодо технічних форм пізнання, оскільки вся повнота сприйняття в даному випадку залишається за людськими почуттями, але вираженими "в надлюдською мірою" із загальноприйнятої точки зору на їх нормативний стан.

Реалізація сучасного вимоги модернізації освіти вимагає насамперед прилучення вчителя до філософсько-методологічного і змістовно-науковому способам осягнення світу. Філософсько-методологічний підхід пізнання забезпечує можливість активно користуватися ідеями на рівні категоріального мислення, що дає можливість освоєння механізмів, що забезпечують укрупнення одиниць зберігання інформації, цілісне рефлексивне "схоплювання" буттєвих смислів, встановлення між ними логічних зв'язків тощо

Науковий спосіб забезпечує неупереджене, прогностичне мислення у сфері конкретних наукових знань. Як відомо, залежно від спрямованості в сферу практичної діяльності в науці виділяються фундаментальні теоретичні знання, метою яких є вивчення та опис нових невідомих явищ і процесів, а також механізмів і законів, керуючих ними; прикладні знання, метою яких є виявлення способів застосування пізнаних законів і закономірностей у практичній діяльності; розробки, спрямовані на конкретне застосування вже відкритих фактів, методів, процесів (Б.М. Кедров, А.І. Стьопін, В. А. Штофф та ін.)

По відношенню до педагогічної практики також можна простежити різні рівні організації наукового знання: общепедагогические (наукові ідеї, методи); функціонально-прикладні, призначені для науково обгрунтованого впровадження в практику; емпіричні, або приватно-дидактичні, знання (методичні рекомендації, дидактичні розробки), призначені для практичного впровадження вже апробованих експериментальним шляхом і перевірених у масовій загальноосвітній школі фактів (Ж.М. Кантор, В.В. Краєвський, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровський та ін .). Соціально-педагогічний досвід, таким чином, носить інтегративний характер і постійно може акумулюватися учителем з різних джерел і сфер теорії та практики.

Інтелектуально-особистісний ріст вчителя як суб'єкта і гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності, його безперервна освіта (загальна і професійна) здійснюється, головним чином, в процесі інформаційно-пізнавального взаємодії з авторами психолого-педагогічних текстів.

За образним висловом К. Д. Ушинського, читання "живий, сучасної та обширною педагогічної літератури вириває вихователя з його замкнутої, Сонною сфери, виводить його в благородний коло думок ...". Завдяки педагогічній літературі "його досвід, думку, яку він виробив у своїй практиці, нове питання, що народився в його голові, - все це не залишається в межах його школи або, що ще гірше, не помре в ньому самому; але, з'явившись на літературному терені, облетить всі кінці Росії ... і викличе співчуття чи суперечка і в сотні його товаришів, справи яких торкнеться думка його прямо, вона може викликати гаряче співчуття, придбати захисників і перейти в дійсність не в тісних межах одного класу чи іншої школи, але в обширних межі суспільної освіти цілої держави "(404, с.26). Комунікативна взаємодія з авторами психолого-педагогічних текстів не тільки дає можливість вчителю освоїти комплекс науково-практичних знань про людину, про себе, а також усілякі варіанти організації педагогічного взаємодії дії, а й включає його в спільний методичний пошук і осмислення сучасних гуманістичних ідей, формує дослідницьку спрямованість педагогічного мислення (Н.В. Кузьміна, A.

В. Петровський, Л.А. Регуш, В.А. Сластенін, А.И. Щербаков, B.

А. Якунін та ін.)

Як і будь-які інші, психолого-педагогічні знання засвоюються учителем лише в процесі власної активної інтелектуально-пізнавальної діяльності. Частина знань, необхідних вчителю для реалізації практичної діяльності, нерідко він освоює у вже переробленої та адаптованої стосовно шкільній практиці формі (прикладні знання у формі методичних рекомендацій, дидактичних розробок). Значну роль у створенні соціально-педагогічного досвіду вчителя відіграють знання, що є продуктом вирішення науково-практичних проблем і мають досить узагальнений характер. Проте значущість такого роду знань виявляється відкритою далеко не кожному вчителю. Значною мірою це залежить і від авторів наукових статей, адресованих вчителю. Успішність інформаційно-пізнавального взаємодії з авторами повідомлень визначається принаймні двома основними факторами: -

перший - потенційний - полягає в самому тексті (або повідомленні) і полягає в тому, наскільки в ньому збережені вихідні зв'язку з родинними контекстами, а також від ступеня доступності останніх (наявність в тексті покажчиків на них) (Т.М. Дрідзе, А.А. Леонтьєв, М.С. Мацковская, Я.А. Микк, А.М. Сохор, Б. М. Фірсов, К. Шеннон); -

другий - актуальний фактор - полягає у кваліфікації тлумача, його готовності передбачати, умінні виявляти і описувати значущі для читача смислові зв'язки (А.А. Брудний, Л . П. Доблаев, І.А. Зимова та ін.) На думку А.А. Брудно, скільки б не був хороший текст сам по собі, "лише завдяки одному з учасників герменевтического розмови, інтерпретатору, інший учасник, текст, взагалі знаходить голос. Лише завдяки йому письмові позначення знову перетворюються на сенс" (64, с.134).

Кваліфікація тлумача наукового тексту, як показують психологічні дослідження, складається, по-перше, із знання предметної області; по-друге, з його широкої загальнокультурної підготовки, по-третє, з сформованих у нього навичок встановлення і компоновки смислових зв'язків (власне вміння розуміти). По відношенню до процесу інформаційно-пізнавальної діяльності вчителя це означає, що, виступаючи в ролі тлумача наукових психолого-педагогічних текстів, він повинен бути насамперед "експертом" в досліджуваній предметній області. Для того, щоб зрозуміти матеріал, що містить наукові абстракції, від нього вимагається знання наукової психолого-педагогічної системи, в якій оперують певними поняттями і термінами; близьке знайомство з родинними контекстами (мається на увазі наявність у вчителя початкових уявлень і понять про яке характеризується об'єкті); розуміння специфічності мови (оволодіння суб'єктом значеннями, які несуть в собі різного роду знайомі форми - слова природної мови, наукові терміни і символи, креслення і схеми) (Б.Г. Ананьєв, Дж. Брунер, Х. Вернер, Л. С. Виготський , П.Я. Гальперін, Р. Глезер, А.Р. Лурія та ін.) Інакше кажучи, інформаційно-пізнавальна діяльність в освітньому середовищі виявляється можливою за умови розвитку у вчителя відповідних інтегральних когнітивних утворень, що виявляються у здатності до понятійному-методологічного осмислення тексту: чим вище рівень сформованості понятійних структур, тим більший вплив понятійне мислення робить на пристрій і функціонування індивідуального інтелекту вчителя, тим продуктивніше результати інформаційно-позна-вательной діяльності.

Механізми будь психічної діяльності, у тому числі і понятійної, розумової, складаються в процесі самої діяль-ності (А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубінштейн, Н. Ф. Тализіна та ін.) На думку С.Л. Рубінштейна, ядром, чи загальним, головним компонентом розумової діяльності, є властиве людині якість процесів аналізу, синтезу та узагальнення, що грає особливу роль у встановленні зв'язків і відносин у тому чи іншому предметному матеріалі. Другим, похідним компонентом розумових здібностей суб'єкта є більш-менш злагоджена і відпрацьована сукупність операцій (розумових дій, за допомогою яких може здійснюватися відповідна діяльність). Суб'єкт-тлумач повинен вміти виділяти в тексті значущі елементи, розкривати лежать за ними семантичні поля, вибирати з них такі, зв'язки між якими (смислові лінії) утворюють нові цілісності, об'єднані навколо ключових ідей, понять, образів (А.В. Бруш-Лінський , Л.А. Венгер, С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна та ін).

Успішність виявлення релевантних ознак, за якими встановлюються смислові зв'язки в тексті, визначається здатністю розуміє суб'єкта осушествлять змістовний контакт-діалог з партнером - автором тексту. У психологічній літературі виділяють кілька рівнів такого інформаційно-комунікативного діалогу: -

 найбільш "монологізірованним" є рівень взаємодії сумісних точок зору, коли партнери висловлюють позитивне ставлення до точок зору один одного (окремим випадком подібного спілкування розглядається і такий, коли в одного з партнерів немає своєї точки зору з приводу развиваемой співрозмовником теми, але мова співрозмовника не викликає у нього сумнівів, і він з усім згоден); -

 більш високим рівнем "диалогизации" інформаційно-комунікативної взаємодії партнерів є взаємодія недостатньо певних точок зору - цей рівень виявляється в адресованих співрозмовнику питаннях і спонукань до дій, в поясненнях і уточнених; -

 особливий рівень "диалогизации" представляє взаємодія несумісних точок зору, який проявляється у взаємних запереченнях і спростуваннях точок зору співрозмовників, що мають іноді форму "чисто позитивного" розвитку своєї точки зору, хоча по суті відповідають деструктивної мети.

 Психологічну основу активної позиції суб'єкта в процесі традиційного інформаційно-комунікативної взаємодії складають дві умови: текст активно сприймається тільки в тому випадку, якщо, по-перше, його зміст відповідає певним потребам і запитам особистості, а по-друге, якщо текст є переконливим (т . е. людина, якій він адресований, внутрішньо згоден з аргументами і висновками автора, усвідомлює той ефект, який може бути досягнутий в результаті його прочитання: ефект пізнання - просування людини у сфері знань, розширення його кругозору; ефект користі, безпосередньо практичної застосовності результатів , пов'язаний із зміною мотивів, цінностей, відносин особистості та ін (Ю. Асєєв, Т.М. Дрідзе, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). 

 Професійна спрямованість педагогічного тексту вносить додаткові корективи в процес інформаційного обміну. Психологічні дослідження показують, що, здійснюючи відбір професійно-значущої інформації, суб'єкт активно шукає в досвіді інших способи для вирішення тих професійних завдань, в яких він насамперед зацікавлений, виробляє для себе правила пошуку способів вирішення цих завдань, створює власні критерії оцінок ефективності отриманих результатів . У даній ситуації інформаційно-пізнавальна діяльність учителя набуває форму професійно-орієнтованого діалогу: Інформаційно-комунікативна взаємодія здійснюється між суб'єктами - професіоналами, що мають власні точки зору з обговорюваного питання та обмінюватися ними. У процесі такого діалогу вчитель не тільки знайомиться зі змістом тексту, а й співвідносить уявлення (поняття) про його предмет зі своїми власними уявленнями (поняттями), придбаними в умовах практичної педагогічної діяльності: діалог з авторами психолого-педагогічних текстів - це і орієнтування вчителя в тому, що зроблено у професійній діяльності іншими, і оцінка власного досвіду в контексті досягнень психолого-педагогічної науки, і використання досвіду інших в процесі вирішення практичних завдань, що виникають в процесі навчання. Мистецтво професійного діалогу передбачає розвиток у вчителя відповідних комунікативних властивостей і здібностей: позитивної установки на партнера по взаємодії, соціально-психологічної терпимості по отношненію до різних думок і точок зору, відкритої позиції в сфері нової інформації, гуманістичного стилю взаємодії та ін (И.А . Зимова, Ю.Н. Кулюткин, Ю. Шерковін та ін.) 

 Освоюючи психолого-педагогічний досвід "для себе", вчитель завжди аналізує, оцінює і відбирає його з точки зору значущості для організації освітнього процесу. Найважливішою функцією вчителя як організатора навчальної діяльності учнів є не тільки донесення соціально-значимої інформації до їх свідомості, а й уміння зробити її частиною їх особистісної структури на рівні емоційно-практичного досвіду, системи міжособистісних відносин; навчити їх переводити соціальну інформацію із зв'язаної структурної форми в оперативну, прийнятну для використання в ході подальшого саморозвитку, самоосвіти і самовиховання. Залежно від підготовленості вчителя до творчого інформаційного взаємодії така професійна інтерпретація наукових знань, коли вчитель виокремлює і акцентує виховний аспект соціальної проблеми, що міститься в джерелах знань, а потім вводить перетворену інформацію в контекст своєї професійної діяльності, може здійснюватися на різному рівні: -

 репродуктивному (звичайний переказ вчителем сприйнятого соціально-педагогічного досвіду); -

 адаптивному (аналіз засвоєної інформації і перетворення її відповідно до виховної ситуацією навчання); -

 проблемному (творча інтерпретація інформації характеризується витяганням учителем спільно з учнями пе- дагогической проблеми, що стоїть за конкретними фактами: в цих умовах вчитель формує у учнів навички групового обговорення проблеми і спільного прийняття рішення, необхідні для подальшого їх самоосвіти і самовиховання) (Т.М. Бармашове, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловскій , Л.Н. Лесохіна, Е.А. Соколовська, А.П. Тряпіцина та ін.) 

 Таким чином, установка вчителя на інших учасників освітнього процесу в умовах інформаційно-пізнавальної діяльності, прагнення до відбору інформації, не тільки значимої для себе, а й цікавою та корисною для інших сприяє, по-перше, розвитку у вчителя комунікативно-емпатичних здібності до адекватного розумінню почуттів, думок, намірів і дій інших людей, по-друге, понятійному переосмислення конкретних педагогічних ситуацій, що приводить до виявлення нових відносин між їх елементами, по-третє, розвитку творчих здібностей перетворення (професійної інтерпретації) освоюваних наукових знань по відношенню до практики рішення навчально-виховних завдань. Чим ширше коло використання вчителем освітніх текстів і чим з більшою кількістю педагогічних ситуацій міжособистісної взаємодії він їх співвідносить, тим більше коло творчих ідей залучає до їх тлумачення, тим тонше і неожиданнее смислові зв'язки, які він в них виявляє. Синтезування соціально-педагогічного досвіду з досвідом індивідуальної практичної діяльності вчителя, що має місце при цьому, здійснюється як складна психологічна робота в області його індивідуальної псіхосемантікі, зовні проявляючись через практичні дії. Результатом такого творчого інформаційно-пізнавального взаємодії стає особистісне зростання педагога - як учасника і організатора гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в освітньому середовищі. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "2.5. Інформаційно-комунікативна взаємодія вчителя з авторами освітніх текстів як умова його професійно-особистісної підготовки до організації діалогового спілкування в процесі навчання"
  1.  ЗМІНА ТЕХНОЛОГІЙ І СПОСОБІВ Взаємодія СУБ'ЄКТІВ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
      Технології навчання розуміються в даній книзі як сукупність необхідної і відтворюваної послідовності педагогічних дій вчителя та учнів їх засобами, що викликає що передбачається механізм посилення змісту освіти, ведуча до успішності навчання учнів. Зміна технологій і способів взаємодії суб'єктів процесу навчання припускає використання технологій
  2.  Формування соціокультурної компетентності у навчанні англійської мови
      Е.А. Солдаткина, вчитель англійської мови Загальноосвітня школа повинна формувати цілісну систему універсальних знань, умінь, навичок, а також досвід самостійної діяльності й особистої відповідальності учнів, тобто ключові компетенції, що визначають сучасну якість змісту освіти. Компетентність - реалізоване вміння, не просто здатність, а дію.
  3.  Прийоми театральної педагогіки в процесі навчання іноземної мови
      І.В. Земке, вчитель французької мови-Q-Сучасна школа повинна формувати цілісну систему універсальних знань, умінь і навичок, а також досвід самостійної діяльності й особистої відповідальності учнів, тобто ключові компетенції, що визначають сучасну якість змісту освіти. Вивчення іноземної мови спрямоване на розвиток іншомовної комунікативної
  4.  Короткий зміст глави
      1. У сучасному світовому співтоваристві освіта розглядається як чинник, здатний "перебудовувати розвиток цивілізованого суспільства", фокусуючи ієрархію цілей, завдань, пріоритетів виховання підростаючого покоління навколо проблем і подій глобального масштабу в напрямку розвитку гуманістичних орієнтацій по відношенню до різних культур народів Планети. У контексті глобальної освіти
  5.  Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
      Тема 1. Педагогічна діяльність як процес гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 1. Освіта як фактор, що сприяє розвитку цивілізованого суспільства. 2. Різноманіття форм педагогічної взаємодії в залежності від соціально-історичних умов суспільного розвитку. 3. Педагогічна діяльність в
  6.  3.1. Поняття професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі
      Проблема реалізації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності тісно пов'язана з питанням про потенціалах психічного розвитку особистості вчителя як учасника і організатора полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі і закладених в ній ресурсах, які можуть бути використані для оптимального вирішення гуманітарних педагогічних завдань. У психологічній
  7.  3. 6. Професійно-особистісна готовність вчителя до проблемно-діалогового спілкування з авторами освітніх текстів
      Реалізація вчителем професійної ролі педагога, що регулює процес соціалізації особистості, що розвивається в сучасному суспільстві можлива за умови безперервної інформаційного зв'язку з навколишнім світом, що дозволяє своєчасно орієнтуватися в соціокультурному середовищі і підвищувати свій професійний рівень. Учитель-професіонал відчуває потребу в освоєнні соціально-педагогічного
  8.  4.1. Вплив успішності міжособистісного взаємодії початківця вчителя з іншими учасниками освітнього процесу на його соціально-психологічну адаптацію до педагогічної професії
      Проблема психологічної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі має безпосереднє відношення до процесу соціально-професійної адаптації молодих фахівців до умов педагогічної діяльності, здійснюваної в різноманітних ситуаціях міжособистісного спілкування з учасниками освітнього процесу. У
  9.  4.2. Психологічний аналіз включеності студентів-майбутніх учителів у процесі полісуб'єктний освітньої взаємодії в умовах професійно-педагогічної підготовки у вузі
      На відміну від соціально-психологічного механізму адаптації, який передбачає певну перебудову системи поведінки особистості під впливом вимог, що пред'являються до неї умовами середовища, "включеність" відображає лише психологічну готовність до того, щоб приступити до практичного здійснення тих намірів індивіда, які дозріли в його свідомості в вигляді цілей і мотивів, що спонукають до
  10.  Короткий зміст глави 1.
      Основні труднощі соціально-психологічної адаптації випускників педвузу до педагогічної взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу пов'язані з тим, що в їх професійно-педагогічної підготовки і раніше зберігається розрив між теорією і практикою гуманістично-орієнтованого взаємодії: початківці вчителі можуть добре володіти спеціальним предметом, який
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи