| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
4.2. Психологічний аналіз включеності студентів-майбутніх учителів у процесі полісуб'єктний освітньої взаємодії в умовах професійно-педагогічної підготовки у вузі |
||
|
На відміну від соціально-психологічного механізму адаптації, який передбачає певну перебудову системи поведінки особистості під впливом вимог, що пред'являються до ній умовами середовища, "включеність" відображає лише психологічну готовність до того, щоб приступити до практичного здійснення тих намірів індивіда, які дозріли в його свідомості у вигляді цілей і мотивів, що спонукають до активної дії. За своєю природою психологічна включеність в ту чи іншу діяльність є результатом взаємовпливу один на одного цілого ряду факторів. Найважливішими з них є мотивація зацікавленості в майбутній діяльності і в її результатах, а також емоційна складова, що відображає захопленість суб'єкта виконуваної діяльністю (Б. Д. Паригін). Про ступінь психологічної включеності студентів-майбутніх учителів у процес професійно-педагогічної підготовки до гуманістично-орієнтованого взаємодії в період їх навчання у вузі свідчать, по-перше, їх професійні орієнтації у сфері освітньої взаємодії; во- другий, рівень психологічної ідентифікації з різними суб'єктами педагогічної діяльності у процесі проектування ситуацій міжособистісного спілкування різної функціональної спрямованості. Порівняльний аналіз професійно-особистісної спрямованості студентів і досвідчених вчителів у сфері гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу знайшов відображення в діаграмах 9 і 10. Факторний аналіз результатів, представлених в діаграмах 9 і 10, підтвердив як наявність загальних тенденції, що характеризують діяльність вчителя і студента, так і відмінності в їх суб'єктної позиції як педагога-професіонала, в рівній мірі орієнтованих на педагогічну взаємодію з різними учасниками освітнього процесу. Для вчителя при цьому більш значущою є сфера педагогічної взаємодії, пов'язана з організацією навчального взаємодії учнів на уроці (3-й фактор становить 8,9% загальної дисперсії), а для студента - сфера педагогічної взаємодії з проблем виховання Діаграма 9 Порівняльна характеристика метасуб'ектной позиції вчителя і студента-випускника педвузу в ситуаціях педагогічної взаємодії вчителя студенти Умовні позначення: 1-задоволеність професією вчителя; 2-відсутність труднощів в організації навчального взаємодії учнів на уроці; 3-установка на розвиток особистості учня в процесі навчання; 5-самооцінка своєї підготовленості в галузі предмета. А. Позиція вчителя як організатора навчального взаємодії учнів на уроці Б. Позиція вчителя як методиста-"експерта" з проблем навчання Умовні позначення: вчителя
г 1-установка на самостійну розробку уроків; 2-включеність в процесі творчої переробки готових методичних розробок уроків; 3-усвідомлення наявних у власному досвіді методичних знахідок; 4 - професійний статус серед колег - учителів; 5-Самооцінка своєї підготовленості в галузі методики навчання. В. Позиція вчителя як педагога-вихователя Умовні позначення: вчителя студенти 1-перевагу процесу виховання навчання; 2-відсутність труднощів в організації взаємодії учнів у позаурочний час; 3-професійний статус вчителя як вихователя, організатора. позакласних заходів серед колег-вчителів; 4-срмооценка своєї підготовленості у сфері психолого-педагогічних знань. Г. Позиція вчителя як посередника між розвивається особистістю і соціумом
Умовні позначення: 1-з психолого-педагогічних проблем розвитку особистості; 2-з методики навчання, висока оцінка значущості виступів вчителя; 3-з психолого-педагогічних проблем; 4-з методики навчання. ? вчителя студенти особистості учнів (3-й фактор становить 7,8% загальної дисперсії). Реалізація такої полісуб'єктний професійної позиції характеризується використанням широкого кола знань. Для вчителя-практика при цьому найбільш значущим є Діаграма 10 Порівняльна характеристика метасуб'етной позиції вчителя і студента-випускника педвузу в сфері інформаційно-пізнавального взаємодії
Умовні позначення: 1 - оцінка учителем значущості звернення до різних аспектів професійних знань у процесі педагогічної діяльності; 2 - психологічні знання; 3 - педагогічні знання; 4 - конкретні рекомендації до уроку; 5 - тематичні рекомендації; 6 - звернення вчителя до предметно-методичного журналу як джерела професійно-значущих знань; 7 - поглиблення знань в області теорії предмета ; 8 - ознокомленія з новими ідеями в галузі методики навчання; 9 - пошуку нових методичних ідей; 10 - ознайомлення з досвідом практичної діяльності інших вчителів. - отримання практичних рекомендацій; 12 - відбору дидактичного (вспомагательного) матеріалу. Ознайомлення з теоретичними освітніми текстами, синтезуючими різні аспекти знань стосовно практи-чеський проблеми; у студентів на першому плані знаходиться потреба в ознайомленні з досвідом практичної діяльності інших вчителів, в отриманні конкретних практичних рекомендацій для роботи ; пошук нових методичних ідей, способів і прийомів роботи. Якісний аналіз структури виділених факторів показав, що педагогічне спілкування у студентів та вчителів має різну форму вияву. Так, якщо у вчителів більш вираженим є спілкування в ситуаціях безпосереднього практичного міжособистісної взаємодії; то для студентів більш значущою є інформаційно-пізнавальне взаємодія з авторами освітніх текстів. Важливо зауважити, що різні види освітньої взаємодії усвідомлюються студентом як подальше просування в області предмета. Діяльнісний план міжособистісної взаємодії у студентів характеризується головним чином проектуванням виступів з доповідями в процесі навчально-наукової діяльності (майже немає ознак, що характеризують його реальну позицію у сфері практичного міжособистісної взаємодії як педагога-організатора навчальної діяльності учнів, вихователя). Виявлені особливості професійних орієнтацій студентів і досвідченіших вчителів у сфері професійно-педагогічної діяльності практично не впливають на процес проектування реальних ситуацій міжособистісного спілкування, що відображає ступінь ідентифікація вчителя з іншими учасниками освітнього процесу, - див. діаграму 11 . Як видно з діаграми, студенти мають достатньо високий рівень розвитку здібностей до прогнозування міжособистісно спілкування в ситуаціях різної спрямованості. Статистично достовірні відмінності у здібностях випускників педвузу і досвідченіших учителів-практиків до проектування ситуацій освітньої взаємодії виявлені тільки за параметром використання соціально-педагогічного досвіду (3): рівень розвитку практичних здібностей синтезування індивідуального досвіду з досягненнями в досвіді інших, а також в області Діаграма 11 Порівняльний аналіз рефлексивно-перцептивних здібностей студентів-випускників педвузу і вчителів до проектування ситуації - DprQJD (J2UBII yirrfi (H-nr4J ІМ-1 JcJlrTEJLH J ч ^ іЦІчс ^: Пь} рщіг fl І l.lllfl, й 5 r. j;: 1і .. _П1і: 'рччЧ.1-?! ІГй F-lj: BJ [PIUjFjL'l-JUtU: З Jilhl * rJP [№-ynrrt-.. - | FTFtd
В. .. РЛС-Л1 ІРСЧПССМІґІГі П3? l-Trf п-лля ^-ТВ-] [R "рМНТЬТЬСКОЯ u. F 111 iU TI Lfl El ІП ІК ГИО 1111 III I 1? L-?! f до L 3>-г ІІЧ P r-JXf-pi,, Умовні позначення: 1 - прогнозування мети полісуб'ектівного взаємодії; 2 - прогнозування процесу міжособистісного спілкування на пробно- діалоговому рівні; 3 - використання соціально-педагогічного досвіду в процесі аналізу і вирішення педагогічних проблем; 4 - використання індивідуального досвіду в процесі аналізу і вирішення педагогічних проблем; 5 - прогнозування методичних прийомів і засобів полісуб'ектівного взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу; 6 - використання різноманітного фактичного матеріалу в ситуаціях полісуб'ектівного взаимод ействія; 7 - психолого-педагогічне обгрунтування використовуваних у процесі міжособистісної взаємодії методичних прийомів і засобів; 8 - різноманіття варіантів поли суб'єктивного взаємодії в процесі вирішення педагогічних проблем. психолого-педагогічної науки у більш досвідчених учителів вища, ніж у випускників педвузу. Кореляційний аналіз отриманих результатів і подальше зіставлення кореляційних плеяд, що характеризують метасуб'ектную позицію студентів (див. схему 2) і вчителів (див. схему 1 в гол .3.4), показав менш щільні зв'язку і роз'єднаність окремих ознак у студентів порівняно з вчителями, що свідчить про менш тісного внутрішнього зв'язку між різними аспектами полісуб'єктний взаємодії на рівні професійної свідомості випускників педвузу. Так, "прогнозування мети навчального взаємодії учнів на уроці "(ознака № 1) у студентів виявилося не пов'язаним ні з якими іншими ознаками; таким же ізольованим опинився і ознака № 7 -" психолого-педагогічне обгрунтування використовуваних прийомів і способів у творчій розробці методичного типу ". У вчителя всі ці ознаки утворюють плеяду з високими коефіцієнтами кореляції між ознаками. Аналіз кореляційної матриці показав також, що основною ознакою, об'єднуючим рефлексивно-перцептивні здібності студентів до проектування педагогічних ситуацій полісуб'єктний взаємодії, є ознака № 11 - "використання додаткових джерел психолого-педагогічних знань "(див. схему 2). Чим інтенсивнішим є процес використання майбутнім учителем різноманітних джерел психолого-педагогічних знань, тим більше варіативним стає рефлексивний аналіз їм проблем навчання в ситуаціях взаємодії з колегами-вчителями (№ 13); тим більш продуктивним є використання наукових психологічних текстів у ситуаціях взаємодії з батьківською та педагогічною громадськістю (№ 10); тим більш обгрунтованим є застосування різних методів і способів вирішення виховних проблем (№ 12); тим більш структурованою стає логіка організації навчального взаємодії учнів на уроці (№ 2). Схема 2 Особливості взаємозв'язку різних аспектів педагогічної взаємодії у студентів-випускників педвузу
Умовні позначення: 1 - прогнозування мети навчальної взаємодії на уроці; 2 - прогнозування логіки навчального взаємодії на уроці; 3 - використання додаткових джерел знань для розробки ситуації навчальної взаємодії на уроці; 4 - прогнозування учителем мети педагогічної взаємодії з колегами-вчителями з проблем навчання; 5 - використання вчителем «основного» джерела інформації для розробки методичного повідомлення; 6 - використання вчителем «додаткових» джерел знань для розробки методичного повідомлення; 7 - обгрунтування вчителем використовуваних прийомів і способів у творчій розробці методичного типу; 8 - багатоаспектність аналізу вчителем проблем навчання предмета з колегами-вчителями; 9 - прогнозування мети педагогічної взаємодії з колектив- вчителями з проблеми виховання; 10 - використання основного джерела психолого-педагогічних знань в розробці з проблеми виховання; 11 - використання вчителем додаткових джерел психолого-педагоги чеських знань в розробці з проблеми виховання; 12 - Обгрунтування вчителем використовуваних прийомів і способів у творчій розробці общепедагогического плану; 13 - Багатоаспектність аналізу вчителем проблем виховання з колегами- учителями. Факторний аналіз ще більш відтінила загальну метасуб'ектную позицію студента в сфері професійно-орієнтованої взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу. Тут явно домінує орієнтація на інформаційно-комунікативна взаємодія з авторами освітніх текстів з метою осмислення теоретичних основ досліджуваного предмета. Разом з тим у ньому починає виявлятися і соціально-педагогічний план діяльності майбутнього вчителя (прогнозування цілей педагогічної взаємодії на рівні общепедагогической ідеї з конкретизацією в методичному плані; психолого-педагогічне обгрунтування використовуваних методичних прийомів), хоча менш чітко, ніж у вчителів. Результати дослідження показали також, що в ситуаціях проектування полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі студенти більшою мірою, ніж стажери та більш досвідчені вчителі, орієнтовані на інформаційно-пізнавальне взаємодія з авторами психолого-педагогічних текстів. На відміну від вчителів, які здійснюють інформаційно-пізнавальне взаємодію з переважаючою установкою на екстеріорізацію власного досвіду по відношенню до вирішення педагогічних проблем, у студентів провідну роль у проблемному діалозі з авторами освітніх текстів має орієнтація на интериоризацию досвіду інших. Виявлена в умовах експерименту значимість безпосередніх контактів студентів з авторами психолого-педагогічних текстів, що відображає ступінь їх включеності в процес педагогічного спілкування з іншими учасниками освітнього процесу, обумовлює необхідність спеціального аналізу інформаційно-пізнавальної діяльності майбутнього вчителя як засобу прилучення його до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в соціально-освітньому середовищі.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "4.2. Психологічний аналіз включеності студентів-майбутніх учителів у процесі полісуб'єктний освітньої взаємодії в умовах професійно-педагогічної підготовки у вузі" |
||
|
||