| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
4.1. Вплив успішності міжособистісної взаємодії початківця вчителя з іншими учасниками освітнього процесу на його соціально-психологічну адаптацію до педагогічної професії |
||
|
Проблема психологічної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі має безпосереднє відношення до процесу соціально -професійної адаптації молодих фахівців до умов педагогічної діяльності, здійснюваної в різноманітних ситуаціях міжособистісного спілкування з учасниками освітнього процесу. У психологічній науці поняття соціально-професійної адаптації характеризується як процес розвитку стійкого позитивного ставлення особистості до своєї життєдіяльності, обраної професії в цілому, прояв почуття задоволеності від виконуваної діяльності (К.А. Абульханова-Славська, В.В. Антипов, Б.Д. Па-ригін, П. А. Просецкій, В. А. Сластенін, Б. А. Сосновський, Т. Шибутані та ін.) Стійке позитивне ставлення до даного виду діяльності і суб'єктивне відчуття задоволеності обумовлює вироблення суб'єктом адекватних об'єктам професійного середовища і своїм індивідуальним особливостям способів діяльності. Для соціально-професійної адаптації молодих фахівців-педагогів особливо важливим є початковий період їх самостійної діяльності в умовах стажерської практики. Педагогічні проблеми, що виникають перед починаючим учителем, ставлять перед ним безліч питань різної труднощі у зв'язку з організацією полісуб'єктний взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу (такі, наприклад, проблеми прогнозування та організації навчального взаємодії учнів на уроці, ситуації індивідуальної взаємодії з відстаючими учнями та їх батьками, проблеми творчого спілкування з колегами-вчителями з питань навчання і виховання і т.д.). Соціально-психологічна адаптація молодого фахівця в професійно-освітньому просторі здійснюється більш ефективно за умови а) відповідності професійно-особистісної спрямованості початківця вчителя об'єктивно сформованій структурі полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі; б) задоволеності молодих фахівців результатами своєї практичної діяльності; в) сформованості педагогічних здібностей до проектування і рефлексивному аналізу ситуацій гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний спілкування на проблемно-діалоговому рівні. Спеціальне дослідження загального ставлення стажистів до педагогічної професії і задоволеності молодих фахівців результатами своєї практичної діяльності в процесі порівняльного аналізу їх самооцінки і оцінки більш досвідченими вчителями-наставниками показало, що вчителі-початківці мають значний інтерес і бажання займатися даною професією. Багато стажисти (75%) здійснюють творчий підхід, цікавляться досвідом учителів-новаторів, займаються самоосвітою у сфері психолого-педагогічних знань, постійно вдосконалюють загальний рівень професійно-педагогічної культури в сфері навчання. Коментуючи високі оцінки педагогічної діяльності молодих вчителів, наставники відзначають знання ними цілей і завдань навчання предмета, провідних ідей викладається науки, основних форм і методів навчання. Більш сдер-жанним, за результатами опитування, є прагнення стажистів знайти свій індивідуальний стиль у сфері позашкільної педагогічної взаємодії, інтерес до спілкування з учнями після уроків, бажання встановити контакт з "важкими" дітьми та підлітками. Найменш вираженим протягом першого року самостійної діяльності у стажистів є прагнення до пошуку наукового обгрунтування та підтвердження практичного досвіду власної діяльності, узагальнення результатів емпіричних спостережень, бажання долучитися до дослідницької роботи з проблем навчання і виховання. Важливо зауважити, що при спільності виділених тенденцій оцінка успішності практичної діяльності стажистів з боку вчителів-наставників за всіма параметрами перевершує самооцінку стажистів - див. таблицю 11. Так, у характеристиці загального ставлення стажистів до педагогічної діяльності статистично достовірними є відмінності між більш високою оцінкою і самооцінкою позитивного ставлення початківців вчителів до педагогічної професії (4,4 і 2,7 бали); їх творчого підходу до самостійної діяльності (4,0 і 3 , 0 бали); прагнення до самоосвіти в сфері психолого-педагогічних знань (4,1 і 3,4 бали). По відношенню до сфери педагогічної взаємодії статистично достовірними є відмінності між оцінкою і самооцінкою успішності організації стажерами навчальної діяльності учнів на уроці (4,3 і 3,1 бали), міжособистісної взаємодії з "важкими" підлітками (3,6 і 2,6 бали) ; інформаційно-пізнавального взаємодії з авторами психолого-педагогічних текстів (3,7 і 2,7 бали). За параметрами професійно-педагогічної підготовленості молодих фахівців до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії статистично достовірними є відмінності між оцінкою і самооцінкою знань стажерами навчального предмета і методики його навчання (4,2 і 3,0 бали), вміння проектувати і організувати бесіду (консультацію) для батьків (4,5 і 2,7 бали). Занижена самооцінка успішності практичної діяльності стажистів узгоджується із загальним рівнем їх задоволеності Таблиця 11 Критерії оцінки Оцінки наставників П = 20 Самооцінка стажистів П = 55 1. Знання преподаваемого навчального предмета і методики його навчання 4,2 3,0 2. Знання вікових та індивідуальних особливостей учнів 3,5 3,1 3. Уміння встановити контакт з учнями 3,9 3,5 4. Уміння проектувати процес організації навчальної взаємодії учнів на уроці 4,3 4,6 5. Уміння організувати позакласне взаємодія учнів 4,0 3,3 6. Уміння організувати самостійну роботу учнів на уроці 3,5 3,1 7. Уміння здійснювати диференційований та індивідуальний підхід у навчально-виховному процесі 3,7 3,1 8. Уміння організувати взаємодію з батьками учнів 4,1 3,5 9. Уміння проектувати і організувати бесіду, консультацію для батьків 4,5 2,7 10. педагогічні знання по відношенню до процесу педагогічної взаємодії 3,7 3,3 14. Уміння організувати взаємодію з "важкими" підлітками 3,2 3,8 15. Уміння здійснювати міжпредметні зв'язки з колегами-вчителями у процесі навчання 3,9 4,0 16. Уміння здійснювати інформаційно-пізнавальне взаємодія з авторами соціально-педагогічних текстів 4,0 3,7 Загальна оцінка підготовленості стажерів до педагогічної взаємодії 3,8 3,4 Характеристика професійно-педагогічної підготовленості стажерів до педагогічної взаємодії в умовах самостійної діяльності педагогічною професією в цілому. Як показали результати опитування, 56,4% стажистів не відчувають задоволення від власної педагогічної діяльності. Чим викликані труднощі соціально-професійної адаптації початківців вчителів-стажистів до педагогічної діяльності? У процесі дослідження було виявлено три основні чинники, що визначають низький рівень задоволеності педагогічною діяльністю в початковий період. Перший фактор (мотиваційно-потребностний) відбиває невідповідність у значної частини стажистів (36,4%) первинних очікувань по відношенню до педагогічної професії і безпосередніх вражень від практичної діяльності в початковий період самостійної діяльності. Як показали результати опитування стажистів, головними мотивами вибору ними педагогічної професії було усвідомлення її високого гуманістичного сенсу (89%): "Учитель допомагає знайти свій шлях у житті, а головне - своїми справами і своїми словами викладає саму важку на світі науку - бути людьми. .. "; прагнення до прояву творчих здібностей (85,6%):" Професія вчителя є однією з найбільш творчих, що дозволяють людині проявити свою індивідуальність, ініціативу, винахідливості, винахідливість і т.д. "; прагнення до особистісного зростання (65, 5%): "Переважна більшість вчителів - люди ерудовані, всебічно розвинені, які прагнуть до знань у різних галузях науки і культури"; любов до дітей (60%): "Любов до дітей - причина того, що я став учителем ... Ні для мене нічого рідніше цих допитливих дитячих осіб, цього дитячого багатоголосся ... " Досить актуальними при виборі педагогічної професії для стажистів були інтерес до певної галузі знань (58,2%); усвідомлення школи як свого покликання, свого "другого будинку" (45,5%); мрія стати педагогом (41,8%); бажання обрати професію, де "треба говорити перед слухачами, впливати на них, передавати їм свої знання" (36,4%) . До групи мотивів, що мають значимість лише для обмежень групи стажистів, увійшли прагнення продовжити сімейну професійно-педагогічну традицію (16,4%), почуття жалю до "важким" дітям з дуже складною долею (18, 2%), позитивний досвід власної педагогічної діяльності в ролі піонервожатою, шефа молодших школярів (12,7%). Реальна дійсність привела багатьох стажистів (20%) до розчарування: "Професія вчителя, виявляється, не така вже легка, як здавалося раніше. Це насамперед важка праця, повсякденна робота над собою, вимагає багато доброти і терпіння ..." Пропрацювавши тільки один рік у школі, 18,2% стажистів приймають рішення: "Педагогічна професія не для мене ...", "... не зможу працювати вчителем!" Другий фактор об'єднує показники, що свідчать про низький рівень педагогічних здібностей початківців вчителів до прогнозування і рефлексивному аналізу суб'єктного поведінки інших учасників освітнього процесу. Це проявляється як в характері проектування освітнього процесу (див. діаграму 8 і графік 3), так і в досвіді рефлексивного аналізу "важких" педагогічних ситуацій міжособистісної взаємодії. Як видно з діаграми 7, початківця вчителя відрізняє прагнення до самостійної творчої розробці конспектів уроків (54,3%), широкого використання предметних знань у ситуаціях позашкільної спілкування з учнями (77,2%). Для реалізації цього прагнення необхідний рефлексивний аналіз практичних дій молодого вчителя по відношенню до дій інших учасників освітнього процесу, умов і причин виникнення проблемних ситуацій, можливих варіантів і способів їх дозволу. Такий досвід, як показали результати опитування, у початківців вчителів відсутній: 50,9% стажистів ніколи не замислювалися над питанням про те, які саме ситуації педагогічного спілкування є для них "важкими", не можуть навести приклади таких ситуацій з досвіду власної діяльності. Виділення проблем здійснюється ними лише в самій узагальненій формі, наприклад: "Відмова учня відповідати на уроці", "Відсутність дисципліни на класній годині", "Батьки" важких "не ходять на збори" та ін При аналізі "важких" ситуацій стажисти використовують в основному стратегію констатації неадекватного суб'єктного поведінки інших учасників освітнього процесу, наприклад: "Батьки" важких "не ходять на збори, тому що не бажають займатися вихованням своїх дітей"; в результаті "вчитель змушений викликати батьків до школи через адміністрацію по мітку роботи". Несформованість перцептивно-рефлексивних А. Ставлення молодих фахівців - педагогів до професійно-педагогічної діяльності в думках вчителів-наставників і самих стажерів
Діаграма 8 Порівняльний аналіз позиції молодих вчителів-стажистів і досвідчених вчителів у сфері практичної діяльності
Графік 3 Порівняльний аналіз педагогічних здібностей до прогнозування процесу організації навчальної взаємодії учнів на уроці у досвідчених вчителів і стажистів
стажисти вчителя и г Л AR ї Т R Ч II'-. IPL'JJ dL 'iU ^ KT ».-л Педагогічні здібності прогнозувати: 1 - провідні ідеї, які залишаться у свідомості учнів в результаті вивчення даного навчального предмета; 2 - життєві орієнтації учнів, що формуються на основі провідних ідей досліджуваного предмета; 3 - необхідність міжпредметних зв'язків з певними областями знань для більш глибокого засвоєння учнями провідних ідей навчального предмета; 4 - Практичні вміння та навички, які формуються в учнів засобами навчального предмета; 5 - Перспективи використання учнями практичних навчань і навичок, сформованих засобами навчального предмета, в самостійного життя після закінчення школи; 6 - Необхідність міжпредметних знань з певними навчальними дисциплінами для більш міцного засвоєння практичних умінь і навичок, що формуються засобами преподаваемого навчального предмета; 7 - Практичні вміння і навички учнів, що полегшують засвоєння нових предметних умінь і навичок; 8 - Практичні вміння і навички учнів, що утрудняють засвоєння предметних умінь і навичок; 9 - Формування творчої спрямованості особистості учнів засобами навчального предмета здібностей (уміння обгрунтувати перед іншими ефективність використовуваних прийомів і методів, дати критичний аналіз і оцінку різним формам міжособистісної взаємодії з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей його учасників, визначити характер міжпредметних зв'язків навчального матеріалу з життєдіяльністю учнів у соціумі і т. На відміну від стажистів, більш досвідчені вчителі орієнтовані на творчу переробку готових методичних розробок уроків, представлених у книзі для вчителя і різноманітною методичній літературі, виявляють прагнення до осмислення власного досвіду, виділенню в ньому нових методичних ідей. У результаті рівень розвитку їх педагогічних здібностей до прогнозування процесу організації навчальної взаємодії учнів на уроці вище, ніж у стажистів (відмінності статистично достовірні) - див. графік 3. Більш досвідчені вчителі, як показали результати дослідження, є також більш компетентними в ситуаціях організації позакласного взаємодії учнів (t = 6,06); відбору дидактичного матеріалу для уроку (t = 6,436). Вони перевершують стажистів за рівнем розвитку комунікативних здібностей встановлювати міжособистісні контакти з учнями на уроці (t = 6,404) і в позаурочний час (t = 5,53), проектувати педагогічні ситуації міжособистісної взаємодії з батьками учнів (t = 4,286) і з колегами-вчителями з проблем навчання (t = 7,576). Третю групу факторів, що обумовлюють низький рівень самооцінки стажерами власної діяльності, можна охарактеризувати як незадоволеність багатьох молодих фахівців (18,2%) психолого-педагогічною підготовкою, отриманої в вузі. У коментарях своїй досить низької самооцінки багато молоді фахівці (63,6%) зазначили, що вони не володіють навичками дослідницької діяльності з проблем навчання і виховання учнів; мають низький рівень знань з методики навчання предмета (40%); 30,9% стажистів погано орієнтовані в змісті суміжних дисциплін; 18,2% стажистів не мають навичок самостійної роботи над темою з самоосвіти. Оцінюючи свій рівень знань з психолого-педагогічних дисциплін, багато стажисти (23,5%) вважають, що теоретичні знання, отримані у вузі, не адаптовані по відношенню до практичної діяльності вчителя, а практичні вміння синтезування знань з різних областей (психології, педагогії, методики навчання), необхідні для керівництва до дії в умовах конкретних ситуацій педагогічної взаємодії, у них не сформовані. Низька самооцінка своєї професійно-педагогічної підготовленості до практичної діяльності є не тільки показником досить високої вимогливості стажистів до якості навчання з психолого-педагогічних дисциплін у вузі, а й, як можна вважати, наслідком тих змін професійно-особистісної позиції, які мають місце з початком самостійної практичної діяльності молодого вчителя. У вирішенні виникаючих проблем стажистам доводиться орієнтуватися не тільки на досягнення психолого-педагогічної науки, але й на практичний досвід їх вчителів-наставників (49,4%). Відвідування уроків більш досвідчених вчителів (63,9%), рефлексивний аналіз практичних проблем навчання (57,8%), зіставлення наявного досвіду з соціально-педагогічним (56,6%) - все це спонукає молодих фахівців до творчого осмислення ефективності різних методичних прийомів і способів організації навчальної діяльності учнів (42,1%), стимулює їх самостійний інформаційний пошук в науковій психолого-педагогічній літературі (28,8%). Сформованість у початківця вчителя практичних умінь інформаційно-комунікативної взаємодії з колегами, авторами освітніх текстів, розвиток здібностей до творчого синтезуванню соціально-педагогічного та індивідуального досвіду в умовах власної діяльності стає, таким чином, необхідною умовою його професійно-особистісного зростання. Передумовою успішного протікання соціально-професійної адаптації молодих фахівців до практичної діяльності є психологічна включеність майбутнього вчителя в процес професійної підготовки до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в період навчання у вузі. Особливої уваги в зв'язку з цим заслуговує питання про професійно-педагогічної підготовки сучасних студентів - майбутніх вчителів.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "4.1. Вплив успішності міжособистісного взаємодії початківця вчителя з іншими учасниками освітнього процесу на його соціально-психологічну адаптацію до педагогічної професії " |
||
|
||