| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ВНУТРІШНЬОФІРМОВОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ |
||
|
Основна ідея освоєння нових функцій працюючими вчителями базується на положеннях концепції оцінки ставлення людини до праці (Д . МакГрегор). Дослідник описав дві моделі ставлення до праці. Модель «X» представляє людини безініціативним, избегающим відповідальності, що вимагає тотального контролю і докладною регламентації своєї діяльності. У рамках іншої моделі («Y») людина ініціативний, честолюбний, сповнений ідей, охоче приймає на себе відповідальність, прагне самореалізуватися, більше того, матеріальну винагороду відходить на другий план. У рамках даної моделі людині необхідно надати максимальну самостійність, звільняє його творчу енергію. У цьому випадку рівень контролю різко знижується; керівні працівники починають виконувати функції радників, консультантів, організаторів взаємодії суміжних горизонтальних структур. Сучасні дослідження (Б. Малиновський) доповнюють дану концепцію ще однією моделлю - «Z», основною характеристикою якої служить корпоративна культура і корпоративне творчість. Спираючись на дану концепцію, пропонуємо принципи організації діяльності школи, орієнтиром життєдіяльності якої є професійний розвиток вчителів: розуміння школи як навчальної організації, об'єднуючої людей спільними цінностями; орієнтація на створення умов для самореалізації людини, постійного оновлення професійно-педагогічної діяльності, обумовленого внутрішнім прагненням вчителя і школи до досконалості; до цих умов відносяться: створення системи корпоративного освіти; делегування повноважень; розробка системи заохочень педагогічних ініціатив. Вчителі присвоюють нові цінності освіти і вчаться їх реалізовувати у своїй професійно-педагогічної діяльності через нові функції в результаті реалізації двох стратегій: інноваційна діяльність з актуальних напрямів розвитку вітчизняної освіти ; підвищення кваліфікації на робочому місці, зокрема у творчих педагогічних майстерень. Інноваційна діяльність вчителів визначається умовами роботи школи: 1) в новому режимі - школа профільного навчання, школа-комплекс, 2) у реалізації програми розвитку освітньої системи району. Інноваційна діяльність пов'язана з усвідомленням вчителем себе як суб'єкта освітньої політики, що дозволяє йому включитися у визначення стратегічних напрямків змін освітнього процесу (компетентнісний підхід, введення профільного навчання, інформатизація освіти) і у здійснення системних змін в професійно-педагогічної діяльності. Друга стратегія освоєння вчителями нових функцій на робочому місці може бути умовно названа «корпоративне навчання» або «внутрифирменное навчання». Стратегія корпоративного або внутрішньофірмового навчання може будуватися за загальної моделі рефлексивного кола. У результаті професійно-234 педагогічної рефлексії визначаються теми дослідно-експериментальної роботи шкіл. Педагогічним колективам шкіл можуть бути запропоновані різні формати навчання: - освітні семінари; - проектувальні семінари; - семінари з рефлексивної методикою ; - супровід роботи творчих груп; - супровід роботи методичних об'єднань; - навчальні модулі програми підвищення кваліфікації (професійного розвитку) НМЦ з супроводу дослідно-експериментальної роботи районних експериментальних майданчиків. Результати корпоративного або внутрішньофірмового навчання вчителів можуть представлятися на науково-практичних конференціях, педагогічних читаннях, семінарах з проблематики проектів, на засіданнях експертної ради при районному управлінні освітою. В цілому зміни до професійно-педагогічної діяльності вчителя виявляються в досягненні нової якості освіти. Зміна функціоналу шкільного вчителя дозволяє сформулювати перелік нових професійних ролей (посад) вчителя сучасної школи: координатор по спеціальних освітнім потребам (діти з проблемами в розвитку), координатор проектної діяльності, координатор з інтерактивним навчальних технологій, координатор випускних класів - координує діяльність вчителів: додаткові і тьюторські заняття, позакласну роботу (складає розклад та графіки відвідувань, розподіляє школярів та інформує їх про час занять), координатор з особистісного і соціального утворення і утворення в області здоров'я; координатор з соціальної роботи (координує діяльність вчителів по громадянському вихованню через соціальну активність школярів), керівник служби профільної та професійної орієнтації і т. п.). Вчителі використовують зміни в професійній діяльності як орієнтири для горизонтальної та вертикальної кар'єри. Змінюються орієнтири проведення атестації вчителів у руслі таких критеріїв: - здатність проектувати і реалізовувати ефективний і змістовний процес навчання та викладання, включаючи використання навчальних і оціночних технологій, створювати перспективну освітнє середовище, яка стимулює учнів до розкриття їх потенціалу; - здатність застосувати відповідні знання для проектування індивідуального освітнього маршруту школяра, тобто для складання плану та підготовки програм навчання і викладання з урахуванням різних потреб і стилів навчання школярів, а також відповідного навчального плану, навчальних програм і освітніх тенденцій; - здатність ефективно взаємодіяти з учнями, включаючи застосування відповідних комунікативних умінь, а також планувати і застосовувати відповідні стратегії контролю поведінки, які сприяють встановлення і збереження підтримуючої освітнього середовища; - розуміння необхідності спільної роботи з іншими вчителями школи та представниками локального співтовариства для встановлення продуктивного партнерства та досягнення освітніх цілей. Виникнення нових тенденцій в освіті, в соціокультурній політиці призводить до того, що в інформаційному суспільстві потрібно не передача вчителю готових рецептів у вигляді методичних рекомендацій, що не передача лише знань, а передусім «вирощування» у вчителя здібностей до самостійної рефлексивно-проектної діяльності, необхідних для роботи в нових умовах. Це в свою чергу зумовлює пошук нових способів підвищення кваліфікації вчителів. Концепція навчання протягом усього життя сприяє реалізації ідеї підвищення кваліфікації одночасно з продолже-ням трудової діяльності. Наприклад, такі фірми, як «Даймлер-Крайслер», «Моторола», «Макдональдс», «Люфтган-за», «Бертельсмана», виробник програмного забезпечення SAP, мають свої корпоративні університети, чиї освітні послуги орієнтовані суто на специфічні потреби фірм. Як правило, вони мають незначною інфраструктурою, і тому велику роль грає навчання в мережі. Вони часто співпрацюють з іменитими міжнародними університетами, наприклад, «Даймлер-Крайслер» і «Бертельсмана» - з американської Harvard Business School і швейцарським International Institute of Management Development в Лозанні. Так як робота з підвищення кваліфікації охоплює все підприємство, у виграші опиняються всі, хто долучився до нових знань. Заняття з підвищення кваліфікації включають в себе навчання плануванню часу, а також придбання знань, що складають специфіку фірми. Семінари, організовувані для службовців, служать платформою для дискусій з ключових тем, для міжнародного обміну досвідом, пошуку оптимальних стратегій рішення і, природно, для підвищення рівня кваліфікації працівників. Такий підхід до навчання сьогодні бере на озброєння і школа, як вища, так і загальноосвітня. Внутріфірмове навчання є тим механізмом, який дозволяє підвищувати кваліфікацію педагогів безпосередньо на робочому місці: в школах, на уроках. Навчання безпосередньо в освітній установі орієнтоване на завдання школи, інтереси і труднощі конкретних педагогів, сприяє створенню професійних контактів, особливої рефлексивної середовища, що сприяє саморозвитку та самоосвіти вчителів. Перевагою внутрішньофірмового навчання є наявність єдиного науково-методичного простору для вчителів різних предметів, що забезпечує вирішення пріоритетних напрямків модернізації системи освіти на рівні окремої школи. Внутріфірмове навчання дозволяє організувати безперервну роботу з професійними методичними об'єк-єднаннями школи, проведення шкільних конкурсів педагогічної майстерності, майстер-класів, конференцій, співпраця вчителів з вузами міста. В основі внутрішньофірмового навчання лежать такі ідеї, як «вибір», «ініціатива», «співпраця» і «успіх». Вчителю надається можливість вибору програми підвищення кваліфікації, форми пред'явлення результатів, способів роботи над проблемою. Програма підвищення кваліфікації будується виходячи з проблем конкретного вчителя, з опорою на його ініціативу. Перевагами внутрішньофірмового навчання перед традиційними формами підвищення кваліфікації є такі, як: - можливість гнучкого реагування на мінливу ситуацію в освіті; - постійний характер навчання, тобто підвищення кваліфікації на робочому місці здійснюється безперервно протягом усієї професійної кар'єри вчителя; - можливість здійснення не тільки предметної перепідготовки вчителів, але також і межпредметной і внепредметной; - можливість організації командної роботи вчителів школи; - можливість поширення цінного досвіду окремих вчителів школи з пріоритетних напрямів розвитку системи освіти; - постійне підвищення кваліфікації всього колективу школи, а не лише окремих педагогів; - надання безперервної кваліфікованої методичної допомоги конкретним вчителям за рішенням конкретної проблеми; - можливість більшою мірою враховувати особливості як самого вчителя, так і школи, в якій він працює. Встановлено, що чим старша людина, тим складніше йому включатися в освітні процеси в силу безлічі внутрішніх перешкод. І. А. Колесникова виділила найбільш поширені перепони. Розглянемо їх. Психофізіологічні. У деяких дорослих людей виникає внутрішній бар'єр щодо своєї здатності до навчання. Він у якійсь мірі заснований на міфі про зниження здатності до сприйняття, запам'ятовування, відтворення навчальної інформації з віком. Однак вченими доведено, що успішно навчатися можна в будь-якому віці. Просто в різні періоди життя на перший план виступають різні функції пам'яті, інші типи уваги, змінюється мотивація, але в цілому доросла людина завжди здатний до вироблення відповідних індивідуальних способів оптимальної роботи з інформацією. Це стає можливим, якщо він володіє знаннями про свої особливості як суб'єкта навчання та сформованої стійкої мотивацією до навчання. Соціально-психологічні. Багатьом дорослим людям буває некомфортно, іноді просто страшно опинитися в позиції учня. Особливо це стосується осіб, які займають певне соціальне становище на адміністративній драбині. Психологічно вони не готові до обертання ситуації і добровільному перетворенню в «об'єкт» педагогічного впливу. Соціальні. Відсутність затребуваності нового рівня освіченості з боку соціуму або його надмірність для професійного статусу найчастіше роблять для дорослої людини безглуздим продовження (нарощування) своєї освіти. Психолого-педагогічні. Несформованість установки на необхідність для сучасної людини довічного освіти. Безперервності навчання може також перешкоджати відсутність необхідних для цього знань про себе як істоту познающем, про свої здібності, особливості сприйняття та засвоєння навчального матеріалу, інформаційних потребах. Нарешті, людина просто може не знати про існуючі формах освіти дорослих. Оскільки для дорослої людини будь-якого віку навчання стає одним із способів самореалізації в професії або в житті в цілому, він завжди хоче знати, навіщо йому вчити саме цей матеріал. Тим самим, на відміну від дитини, його смислові установки і мотивація навчання набагато більш усвідомлені і відрізняються чіткістю і проявах. Внутріфірмове навчання надає можливість здійснювати навчання вчителів виходячи з їх запитів, забезпечувати добровільне включення в процес навчання, що дозволяє подолати позначені вище перешкоди. Процес внутрішньофірмового навчання вчителів полягає головним чином у супроводі або підтримки професійної діяльності вчителя. В даний час відомі різні способи здійснення науково-методичного супроводу дорослих людей. Дамо коротку характеристику перерахованих нижче позицій. Консультант. Консультування зосереджено на вирішенні конкретної проблеми. Передбачається, що консультант або знає готове рішення, яке він може запропонувати консультованого, або він володіє способами діяльності, які вказують шлях вирішення проблеми. Консультування може проходити в різних варіантах: - варіант «експерта» (допомога); - варіант «лікаря» (діагноз і допомога); - варіант «менеджера» (допомога і безпосередня участь у вирішенні проблеми). Види консультування: 1) індивідуальне консультування в діалоговому режимі або по листуванню (у тому числі електронної); 2) консультування в режимі групового обговорення («дискусійний клуб») проводиться за заявленої проблеми в будь-який з форм дистанційного навчання: телеконференція, чати для міні-груп, конференції в режимі реального часу або у формі безпосереднього спілкування; 3) тренінгові форми групової роботи як в режимі безпосереднього спілкування, так і адаптовані до умов взаємодії в Інтернет (допомога в саморозкриття, самопрезентації, вироблення комунікативних навичок). Супервізор. Супервізія розуміється як супровід професійної діяльності. Супервізія - це, по-перше, професійне консультування та супровід фахівця більш досвідченим фахівцем, який виключає формальний контроль і оцінку, по-друге, спосіб створення психологічно комфортних умов для суб'єктів професійної діяльності, по-третє, лікування «професійних хвороб» та виправлення професійних помилок . Модератор. Модератори - посередники, люди, які встановлюють відносини між професіоналами. Вести модера-торську діяльність - значить в першу чергу вміти слухати, пов'язувати, примиряти, згладжувати, а також обережно направляти і керувати. Модератори повинні використовувати методи, які: - спонукають до діяльності і активізують учасників; - виявляють проблеми та очікування; - викликають і використовують досвід і компетенцію; - організують процес участі та самоорганізації; - відпрацьовують дії або зразки дій; - встановлюють клімат товариського співробітництва; - передають певний зміст. Фасилітатор. Фасилитация (від англ. Facilitate - полегшувати, сприяти, сприяти) - стимуляція і звільнення одночасно. Спосіб освітньої взаємодії, при якому всі його учасники можуть вести себе природно, приймати інших людей і розраховувати на прийняття, прагнути до взаєморозуміння і погоджувати свої позиції за допомогою діалогу. Фасилітатор відкритий, природний, відноситься до вчителів з прийняттям і довірою, намагається поглянути на проблеми їх очима. Він керується як основною метою інтересами вчителів і не ставить собі жорсткі конкретні цілі, наприклад, не- пременно виконати заздалегідь розроблений і складений план підвищення кваліфікації. У школах використовуються різні моделі внутрішньофірмового навчання вчителів: 1. Традиційна модель, яка включає теоретико-практичні заняття; практичну діяльність щодо застосування освоєних способів вирішення проблем; консультації, а також рефлексивну діяльність учителя. 2. Комплексна, «командна» перепідготовка вчителів школи одночасно всіх ступенів для знаходження шляхів вирішення конкретної проблеми, спільної для всіх вчителів. Вчителі включаються в процес розробки конкретного продукту, наприклад, пакета різноманітних методичних матеріалів, складання навчально-методичного комплексу, розробки системи оцінки освітніх результатів школярів паралелі або ступені і т. д. Розроблений продукт апробується різними вчителями у практичній діяльності, потім отримані результати обговорюються і вносяться необхідні корективи. Для підготовки вчителів організовуються навчальні семінари, практикуми, тренінги. Вчителі різних спеціальностей об'єднуються у творчі лабораторії або творчі мікрогрупи. Для експертизи розроблених продуктів у школі створюється, наприклад, експертна рада, «Бюро інтелектуальної власності», проводяться психолого-педагогічні консиліуми та ін 3. «" Проживає "освіта педагога», яке включає кілька етапів: I етап - рефлексія учителем актуального рівня готовності до вирішення тієї чи іншої проблеми. II етап - включення вчителя в розробку варіантів вирішення тієї чи іншої проблеми в рамках тимчасового професійної спільноти. На цьому етапі відбувається «проживання» учителем пропонованих варіантів, предвосхищаются зміни його професійної діяльності. III етап - професійна діяльність вчителя з апробації попереднього проекту, складеного на другому етапі; фіксація позитивних і негативних результатів. На цьому етапі вчителі, що входять в тимчасову команду професіоналів, відвідують уроки своїх колег, обмінюються отриманими результатами. IV етап - аналіз отриманих результатів, рефлексія професійної діяльності, підготовка матеріалів для розповсюдження. Особливістю цієї моделі є циклічне повторення II і III етапів, кількість повторень залежить від готовності вчителів до вирішення тієї чи іншої проблеми, а також від якості отримуваних результатів. 4. Організація самостійної дослідницької діяльності вчителя. В рамках навчальних семінарів вчителі знайомляться з організацією педагогічних досліджень, обирають теми для самостійних Мікродослідження, які здійснюють або в мікрогруп, або індивідуально. Теми Мікродослідження різних мікрогруп узгоджуються з програмою розвитку школи. Для проведення досліджень вчителі використовують відомі їм методи педагогічних досліджень (аналіз документів, літератури, опитування, інтерв'ю, спостереження тощо), різноманітні діагностичні методики. Навчальні семінари проводять або запрошені фахівці, або тьютори - спеціально підготовлені вчителі даної школи. Обов'язково планується проведення презентації проміжних результатів роботи мікрогруп. В рамках навчальних семінарів проводиться обговорення найбільш важливих для даної школи проблем, способів вирішення професійних завдань. 5. Навчання вчителів кейс-методом. Вчителям пропонується кейс, насичений реальними документами, що характеризують конкретну школу, конкретний клас, конкретного учня. За запропонованим документам вчителя виділяють проблеми школи / класу / дитини, формулюють завдання, пропонують способи їх вирішення. Потім у режимі самостійної проектної діяльності мікрогрупах вчителів розробляє варіанти вирішення виділених реальних проблем даної школи. 6. Одним з найбільш продуктивних варіантів, на наш погляд, є кругова модель розробки проектів, основні положення якої були розроблені німецькими фахівцями і з успіхом реалізуються в школах Санкт-Петербурга. Модель базується на наступних дидактичних принципах підвищення кваліфікації вчителів: Практична орієнтація, тобто процес підвищення кваліфікації тісно пов'язаний з конкретними проблемами школи. Орієнтація на проблеми, тобто підвищення кваліфікації проектується виходячи з тих проблем, які є важливими і усвідомлюваними як значимі для конкретного вчителя. Орієнтація в процесі підвищення кваліфікації на усвідомлення учителем нових проблем. Дана модель підвищення кваліфікації, з одного боку, має чітку структуру змісту, а з іншого боку, є відкритою і гнучкою, враховує досвід і проблеми конкретного вчителя. Ще одна особливість кругової моделі полягає в послідовному характері підвищення кваліфікації вчителів. Послідовність позначає регулярну зв'язок практичної діяльності та процесу навчання вчителі в школі. Це стає можливим, так як групи вчителів у школі співпрацюють протягом довгого часу. Процес підвищення кваліфікації вибудовується як безперервний, тобто набутий учителем досвід вирішення однієї проблеми стає основою для появи нових проблем. Одночасно здійснюється перенесення професійного досвіду, набутого в результаті підвищення кваліфікації, в реальний процес навчання. Варіантом вирішення проблем є розроблені вчителями проекти. Кругова модель розробки проектів складається з п'яти фаз, в яких описуються кроки реалізації перерахованих вище вимог (рис. 4.1). Фаза I. Визначення основних завдань: визначення потреб конкретних вчителів у підвищенні кваліфікації; визначення істотних моментів для розробки ПК; визначення переліку завдань на найближчу перспективу; утворення груп за темами
Фаза II. Розробка програми - детальне планування: визначення груп А В С; розробка конкретних планів ПК групи; з'ясування структурних, дидактичних, методичних питань Фаза V. Оцінка проекту підвищення кваліфікації: узагальнення досвіду організації проектів ПК; узагальнення потреб ПК; доповнення та актуалізація переліку завдань ZY Фаза III. Повторна перевірка плану: дискусія, детальне об-з ужденіе розробленого до аждой групою плану; прийняття рішення про реал ізації або доопрацюванні Фаза IV. Реалізація програми з одночасною апробацією на робочому місці вчителя: впровадження розроблених програм ПК; виявлення прийнятності пропозицій і програм Рис 4.1. Кругова модель розробки проектів Фаза I. Визначення основних завдань. На основі аналізу наявних у вчителів потреб визначаються проекти підвищення кваліфікації конкретних вчителів школи. Встановлюються завдання проекту, істотні для підвищення кваліфікації конкретних вчителів, визначаються центральні моменти, які повинні бути враховані при розробці обраних завдань проекту. Фаза II. Розробка програми - детальне планування. Для вирішення обраних завдань утворюються групи вчителів. Підвищення кваліфікації організовується як процес аналізу проблем, формулювання цілей, визначення змісту і шляхів вирішення проблеми. Групи з'ясовують в деталях відповідні змістовні, дидактичні та організаторські питання. Фаза III. Повторна перевірка плану. Група вчителів розробляє концепцію реалізації проекту підвищення своєї кваліфікації. Приймається рішення, в якій формі буде проходити навчання. Це може бути самостійна розробка групового проекту, коли ведучий курси підвищення кваліфікації виступає як консультант і як експерт. Це може бути модульне навчання, коли поєднуються елементи лекційного, семінарського, дискусійного, проектного та інших форм навчання. На цьому етапі уточнюється проблема, вирішення якої належить розробити групі. Фаза IV. Реалізація програми з одночасною апробацією на робочому місці вчителя. Учасники групи залучаються до процесу пошуку рішення поставленої проблеми. На цьому етапі Розробка та успішна реалізація проблеми залежать від того, наскільки активно включилися вчителі групи в роботу. Тому важливо мотивувати вчителів, залучити до збирання необхідної інформації, забезпечити зворотний зв'язок між усіма учасниками групи на етапі апробації. На цьому етапі група вчителів розробляє варіант вирішення проблеми у вигляді проекту, а потім кожен вчитель проводить апробацію на своїх уроках. Фаза V. Оцінка проекту підвищення кваліфікації. Істотна завдання цієї фази - подальший розвиток процесу підвищення кваліфікації вчителів через дискусію, обговорення досвіду, змісту і методів. Вчителі аналізують і оцінюють ефективність своїх розробок, а також сам процес підвищення кваліфікації. Самоаналіз призводить до виявлення нових проблем, вирішення яких здійснюється на наступному колі підвищення кваліфікації. Реалізація внутрішньофірмового навчання поєднується з різними варіантами супроводу вчителя: короткострокове і пролонговану супровід, створення гуртків якості, груп навчання і самонавчання. Перераховані вище особливості внутрішньофірмового навчання дозволяють організувати процес підвищення кваліфікації вчителів відповідно до їх потреб і життєвим досвідом, що узгоджується з принципами навчання дорослих: - навчання дорослих має бути проблемно орієнтоване; - навчання дорослих має спиратися на їхній досвід; - досвід, отриманий в результаті навчання, повинен бути значущим для учня; - в студента повинна бути можливість застосувати одержувані знання і навички; - цілі навчання повинні бути сформульовані за участю учнів; - учень повинен отримувати зворотний зв'язок про досягнутий прогрес по відношенню до цілей. До основних ризиків організації внутрішньофірмового навчання можуть бути віднесені наступні: 1. Формалізація змісту діяльності педагогів, переважання теоретичних форм навчання над практичними. 2. Ізольованість змістовної діяльності в рамках окремого освітнього закладу від існуючої практики в міському освітньому просторі. 3. Незатребуваність педагогами міста змістовних і організаційних форм діяльності окремої школи. 4. Відсутність дієвої системи інформування про внутрифирменном навчанні в окремому ОУ. 5. Нестабільний склад учасників семінарів, педагогічних майстерень. Подоланням зазначених протиріч є встановлення горизонтальних зв'язків між освітніми установами, створення професійних співтовариств педагогів. Крім того, можлива організація мережевої взаємодії на рівні окремих методичних об'єднань різних шкіл. Успіх реалізації ідей зміни процесу навчання відповідно до ідеями модернізації загальної освіти визначається тим, наскільки готовий до прийняття інновацій учитель. Тому внутрифирменное навчання можна розглядати як можливість забезпечення безперервної підготовки вчителя, яка об'єднує теоретичне і практичне навчання.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "внутрішньофірмової підготовки ВЧИТЕЛІВ" |
||
|
||