| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ |
||
|
Під самоосвітою традиційно розуміють здійснювану людиною пізнавальну діяльність, яка: по-перше, здійснюється добровільно, тобто з доброї волі самої людини; по-друге, управляється самою людиною, по-третє, необхідна для вдосконалення яких якостей людини або придбання навичок, і сама людина це усвідомлює. Що набуває людина в результаті самоосвіти? Як він змінюється? Роль самоосвіти важлива в пізнанні і розумінні людиною самої себе, усвідомленні своїх сильних і слабких сторін, вибудовуванні своєї кар'єри. Перераховані аспекти мають відношення до життя будь-якої людини. Однак у професії вчителя (особливо сьогодні) самоосвіта виконує абсолютно особливі функції. Зрозуміло, що більше знає і вміє людина може більше дати іншій людині, більшого навчити. Але у самоосвіти в житті і роботі вчителя є більш глибокий сенс. По-перше, професійна діяльність учителя дуже специфічна: учитель працює з Людиною. Сама особистість учителя в цьому сенсі - потужний «робочий інструмент». І чим досконаліше ця особистість, чим багатша, тим повноцінніше вона діє на особистість дитини. Саме в педагогічній професії особистісне зростання, самоосвіта стає неодмінною умовою досягнення професіоналізму, показником якого, зокрема, виступатимуть успіхи учнів. По-друге, зміни в освіті за останні два десятиліття такі, що вчитель постійно опиняється в ситуації вибору тієї навчальної програми, того підручника, за якими він буде працювати, тих педагогічних технологій, методик педагогічної діагностики, якими буде користуватися. Ситуація вибору передбачає знання і розуміння палітри вибору. Так, наприклад, щоб вибрати прийнятну навчальну програму з предмета, необхідно знати багато програм. Навряд чи можливо скористатися доцільною в даних умовах педагогічною технологією, якщо не орієнтуватися в найрізноманітніших технологіях. Подібне знання, орієнтація у всьому спектрі навчальних програм, педагогічних технологій, методик педагогічної діагностики може бути досягнута шляхом самоосвіти. По-третє, умови сучасної культури такі, що самоосвіта стає невід'ємною рисою життя будь-якої людини, який розраховує на успіх, удачу. Дійсно, світ кінця ХХ століття змінювався і продовжує змінюватися надзвичайно швидко. У таких умовах життя пов'язана з постійним пошуком себе, свого місця у світі, з готовністю вирішувати нові, невідомі раніше завдання. У результаті людина, яка боїться змін, не вміє вирішити виникаючі протиріччя між «є» і «треба», адаптуватися до нових невідомим умовам, навряд чи здатний досягти успіху, а значить, і бути щасливим. Іншими словами, готовність до безперервної самоосвіти стає однією з найважливіших цілей сучасної освіти. Але навряд чи вчитель, для якого самоосвіта не є звичним, природним атрибутом життя, зможе формувати стійку потребу в самоосвіті. По-четверте, процедура атестації педагогічних кадрів у сучасній Росії така, що готовність вчителя до самоосвіти і безперервне самоосвіта є одним з найважливіших факторів кар'єрного зростання. По-п'яте, хотілося б торкнутися ще й деякі психологічні аспекти значущості самоосвіти саме в педагогічній професії. Психологи стверджують, що деякі особливості професійної діяльності можуть бути причиною деструкційних змін особистості вчителя. Однією зі специфічних рис традиційної діяльності вчителя є її надмірна монологичность. Учитель для учня - одне з основних джерел інформації, вчитель задає питання і оцінює відповіді на них, учитель авторитетний апріорі, він «велика» особистість, особистісний еталон для учня. Подібна позиція часто призводить до того, що, звикнувши до домінуючої ролі, вчитель стає здатним лише до часткового прийняттю особистості дитини, часткового її розуміння, що навряд чи сприяє створенню умов для вибудовування індивідуальних освітніх маршрутів. Але припустимо, що вчитель займається самоосвітою. Це означає, що він сам виступає в ролі учня по відношенню до ще невідомої йому, але яка залучає його з різних причин інформації. Таким чином, самоосвічуватися вчителю легше стати на місце свого учня, подивитися на те, що відбувається на уроці, очима дитини. Іншими словами, такому вчителю легше зрозуміти свого учня, побачити його індивідуальність і зорієнтувати на неї свою діяльність. Іншим фактором, який може викликати деструкційні зміни в особистості вчителя, є тенденція спрощеного підходу до проблем. Дійсно, така якість необхідно в школі: хороший вчитель повинен вміти пояснити складний ма-теріал простою мовою. Однак це може викликати зайву прямолінійність і спрощеність мислення вчителя. Процес же самоосвіти завжди пов'язаний з тим, що людина стикається з чимось новим, часто перекидаючим його колишні уявлення. Це стимулює розумові процеси, а отже, самоосвіта як би «нейтралізує» позначену тенденцію. Негативним фактором, що робить вплив на особистість учителя, є також те, що вчитель з року в рік викладає свій предмет, внаслідок складаються певні стереотипи подачі матеріалу, стереотипи мислення, впевненість у непогрішності власної позиції. Іншими словами, вчитель може поступово втрачати, по-перше, здатність до рефлексії і, по-друге, сприйнятливість до нового, може ставати закритим для отримання інформації з інших областей людської культури. І тут, ймовірно, безперервне самоосвіта може зіграти дуже позитивну роль: сприяти незатухаюче інтересу до нового, готовності сприймати нове, бачити позитивне в чужому думці, а також готовності до постійного самооцінювання, рефлексії і т. д. Що може стати джерелом самоосвіти вчителя? Традиційно виділяють наступні джерела самообразовательной діяльності: спеціальна науково-популярна література, відеоматеріали, Інтернет, лекції, семінари, конференції, навчальні програми. спілкування з представниками професії. Крім цього, можна стверджувати, що одним з найважливіших джерел самоосвіти вчителі є його учні. Щоб зрозуміти, що означає бути готовим до самоосвіти, можна задати собі або іншим наступні питання: - Що саме нового я хочу дізнатися, зрозуміти? - За своєю чи волі я починаю пізнавати щось нове? - Чи чітко я розумію, для чого я це роблю? Що я отримаю в результаті? - Чи вмію я знайти шляхи самоосвіти (вибір джерел, форм самоосвіти)? - Можу я організувати свою роботу (вибір конкретних прийомів роботи, планування часу, самоконтроль)? - Відчуваю я позитивні емоції в процесі роботи і по досягненні результату? Визначимо умови, при яких процес самоосвіти відбуватиметься ефективно: 1. У процесі самоосвіти реалізується потреба педагога до власного розвитку і саморозвитку. 2. Педагог володіє способами самопізнання та самоаналізу педагогічного досвіду. Педагогічний досвід учителя є чинником зміни освітньої ситуації. Учитель розуміє як позитивні, так і негативні моменти своєї професійної діяльності, визнає свою недосконалість, а отже, є відкритим для змін. 3. Педагог володіє розвиненою здатністю до рефлексії. Педагогічна рефлексія є необхідним атрибутом вчителя-професіонала (під рефлексією розуміється діяльність людини, спрямована на осмислення власних дій, своїх внутрішніх почуттів, станів, переживань, аналіз цієї діяльності та формулювання висновків). При аналізі педагогічної діяльності виникає необхідність теоретичних знань; необхідність оволодіння діагностикою: самодіагностикою і діагностикою учнів; необхідність практичних умінь аналізу педагогічного досвіду. 4. Педагог володіє готовністю до педагогічної творчості. 5. Програма професійного розвитку вчителя включає в себе можливість дослідницької, пошукової діяльності. 6. Здійснюється взаємозв'язок особистісного та професійного розвитку і саморозвитку. Аналіз діяльності сучасного вчителя дозволяє назвати три основних напрямки, в яких вчитель може здійснювати процес самоосвіти. Напрям перший (зумовлене типовими професійно-педагогічними завданнями). Прагнення до самоосвіти може викликати у вчителя бажання подолати труднощі, з якими він стикається в своїй повсякденній роботі. Наприклад, для молодих вчителів часто великою проблемою стає невміння підтримати в класі дисципліну. Що робить учитель? У класі з поганою дисципліною працювати дуже важко, тому виникає природне прагнення подолати цю проблему. І вчитель звертається за допомогою колег, ходить на уроки інших вчителів. Але також вчитель може звернутися до різних джерел інформації, в яких розкриваються можливі підходи до вирішення такого типу завдань. Це можуть бути лекції, семінари та тренінги з психології, спеціальні книги і багато іншого. Таким чином, в рамках першого напряму можна розглядати ті проблеми, вирішення яких (у тому числі і за рахунок самоосвіти) дозволить бути хорошим учителем, адаптуватися до умов школи, особливостям педагогічної діяльності. Напрямок друге (обумовлене сучасними особливостями роботи вчителя). Особливості сучасної ситуації в школі, специфіка сучасного стандарту освіти така, що можна виділити ряд найбільш актуальних проблем, які постають перед учителем. Відомо, що одним з основних відмінних ознак сучасних російських стандартів освіти є те, що в їх рамках фіксується кінцевий результат (вимоги до рівня підготовки учнів різних щаблях навчання), а також деякі нормативні організаційні та змістові умови досягнення цих результатів (наприклад, максимально допустима тижнева навчальне навантаження, характеристика мінімуму змістовного наповнення освітніх галузей). Вибір же конкретних шляхів виконання стандарту стає проблемою кожної школи, а отже, кожного вчителя: «Введення державного стандарту не означає підпорядкування навчального процесу жорсткого шаблоном, а, навпаки, відкриває широкі можливості для педагогічної творчості, створення навколо обов'язкового ядра змісту варіативних програм, різноманітних технологій навчання, навчальних посібників ». По-перше, оскільки з кожного навчального предмету сьогодні існує аж ніяк не одна навчальна програма і не один підручник, то вчителю доводиться постійно бути в курсі змін в цьому напрямку. Крім того, в тому випадку, якщо у вчителя складається оригінальна концепція своєї власної навчальної програми, то він має право її створити і захистити право викладання по ній. По-друге, заданий результат може бути досягнутий за рахунок найрізноманітніших освітніх технологій, технологічних прийомів. Вибір різних освітніх технологій дозволяє максимально індивідуалізувати процес навчання дитини. Отже, вивчення освітніх технологій також стає одним з найактуальніших напрямків самоосвіти вчителя. По-третє, сучасному стандарту освіти притаманна так звана функція гуманізації освіти, яка полягає в наступному: «Чітке визначення мінімально необхідних вимог до підготовки учнів відкриває реальні перспективи для диференціації навчання, що передбачає можливість оволодіння матеріалом на різних рівнях. Такий підхід звільняє учня від непосильної сумарного навантаження і дозволяє йому реалізувати свої інтереси і схильності ». Окреслені особливості стандарту припускають необхідність не тільки розробки індивідуально орієнтованих навчальних та позанавчальних програм, пошуку різних освітніх технологій, а й використання найрізноманітніших методик відстеження як поточних, так і підсумкових результатів (у тому числі і особистісних досягнень) освіти дитини. Таким чином, актуальними стають ще два напрями самоосвіти сучасного вчителя: вивчення методик педагогічної діагностики та контролю та атестації досягнень учнів. За даними групи розробників широкомасштабного експерименту з модернізації змісту загальної освіти: - вчителі не володіють технологіями, що дозволяють створити педагогічний простір, що забезпечує реалізацію індивідуальних навчальних програм і проектної діяльності; - вчителі не володіють технологіями, спрямованими на формування соціальних практик і соціальних компетенцій старшокласників; - педагоги не володіють технологіями роботи з юнацьким віком; - вчителі не готові вести різнорівневі та інтегровані курси; - педагоги не готові до організації «професійних проб» для старшокласників; - відсутні педагогічні позиції в моделі старшої школи, що забезпечують реалізацію індивідуальних програм старшокласників; - відсутні спільноти вчителів, які вміють працювати в проектному режимі; - існує дефіцит сучасних технологій оцінювання та контролю навчального процесу; - не виділені базові компетентності, що сприяють розвантаженню навчального плану. Таким чином, на щаблі початкової освіти, наприклад, можуть бути виділені наступні напрямки пошукової діяльності та самоосвіти вчителя: технології особистісно-орієнтованої освіти; технології педагогічної підтримки дитини в освіті; здоров'язберігаючих технології; інноваційні технології у змісті початкової освіти та т. п. На ступені основного освіти: освоєння методів проектного навчання і дослідницької роботи; широке застосування інформаційних технологій у навчальному процесі; розширення можливостей використання різнорівневих програм, міжпредметних інтегрованих навчальних курсів; облік небезпечно- стей і ризиків для здоров'я дитини від перевантаження навчального процесу і можливості коректування. На ступені повної середньої освіти: профільне навчання, технології дослідницької роботи, самостійного навчання, особливості допрофесійної підготовки старшокласників, організація соціальних проб та ін Напрямок третє (обумовлене індивідуальними особливостями кожного вчителя). Два попередні напрямки викликані скоріше нагальною необхідністю, потребою людини якісно виконувати свою роботу. Проте кожен учитель - індивідуальність. А це означає, що у кожного вчителя може з'явитися свій неповторний інтерес в рамках професійної діяльності, та проблема, яку вирішити цікаво, а головне, важливо для себе самого. У вчителя з'являється «своя тема». Результатом роботи за темою може стати, звичайно ж, найширша ерудиція в області існуючих рішень даної проблеми (наприклад, учитель, що зацікавився колективними способами навчання, вивчає і освоює практично все, що існує з даного питання). Але можна знайти і своє авторське рішення проблеми. Так народжуються авторські навчальні програми, освітні технології, неповторні методики педагогічної діагностики, оцінювання і т. д. Можливо, наведена нижче таблиця 4.1 допоможе зробити вчителю перший крок на шляху самоосвіти. Дослідження педагогічної діяльності та самостійне виявлення педагогом своїх професійних обмежень, або, як висловився П. Г. Щедровицький, вміння «дискваліфікувала», засумніватися, є одним з важливих мотивів, які спонукають засвоювати нові ідеї. Чим вище рівень розвитку рефлексії вчителя, тим вище його здатність до зміни власної системи установок адекватно мінливої ситуації. Рефлексивна діяльність дозволяє педагогу не тільки усвідомити свою професійну діяльність, але і здійснити перехід з позиції «реагування» в позицію «самоорг- нізації ». Він повинен вчитися себе вчити: визначати межі свого знання (незнання) і самому знаходити умови для подолання власних обмежень у педагогічній діяльності, розвиваючи свою професійну мобільність. Таблиця 4.1 Література для самоосвіти вчителя Напрямок Рекомендована література 1 2 Напрям перший (зумовлене типовими професійно-педагогічними завданнями) Проблема дисципліни Кривцова С. В. Тренінг: вчитель і проблеми дисципліни. - М., 1997. Проблема взаємодії Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренінг: навички конструктивної взаємодії з підлітками. - М., 1997. Хасан Б. І., Сергоманов П. А. Вирішення конфліктів і ведення переговорів. - Красноярськ; М., 2001. Проблема демократизації Тубельський А. Н. Правовий простір школи. - М., 2001. Проблема розвитку умінь управляти собою Вураско Л. Ю. Досвід учнівства. - М., 2000. Скороходова Н. Ю. Психологія ведення уроку. - СПб., 2002. Проблема виховання Виховання дітей у школі: Нові підходи та нові технології / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М., 1998. Проблема педагогічної підтримки Михайлова Н. Н., Юсфін С. М. Педагогіка підтримки. - М., 2001. Напрямок друге (обумовлене сучасними особливостями роботи вчителя) Вибір освітніх програм Вибір в сучасній школі / Под ред. А. П. Тряпіцина. - СПб., 2002. 1 2 Сучасні освітні технології Ксензова Г. Ю. Перспективні шкільні технології. - М., 2000. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти / Под ред. Є. С. Полат. - М., 2000. Селевко Г. К. Сучасні освітні технології. - М., 1998. Технології розвивального навчання / За ред. Г. Д. Кирилової. - СПб., 2002. Проблема гуманізації Глассер У. Школи без невдах. - М., 1991. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода вчитися. - М., 2002. Ситаров В. А., Маралів В. Г. Педагогіка і психологія ненасильства в освітньому процесі. - М., 2000. Зміна оціночної діяльності вчителя. Педагогічна діагностика Гутник І. Ю. Педагогічна діагностика освіченості школярів. - СПб., 2000. Ксензова Г. Ю. Оціночна діяльність учителя. - М., 1999. Процес навчання: контроль, діагностика, корекція, оцінка / Под ред. Є. Д. Божович. - М., 1999. Цукерман Г. Оцінка без позначки. - М.; Рига, 1999. Напрямок третє (обумовлене індивідуальними особливостями кожного вчителя) Інноваційна діяльність вчителя Загвязинский В. І., Атаханов Р. Методологія і методи психолого-педагогічних досліджень. - М., 2001. Казакова Є. І., Тряпіцина А. П. Діалог на сходах успіху (Школа на порозі нового століття). - СПб., 1997. Сластенін В. А., Подимове Л. С. Педагогіка: інноваційна діяльність. - М., 1997. Сучасні тенденції розвитку системи освіти призвели до того, що в останні роки йде інтенсивний процес оновлення змісту освіти, здійснюється перехід від унітарної до варіативного освіти. Школи, самостійно розробляючи освітні програми, вибирають цілі, стратегію свого розвитку і методи роботи. Перед вчителями постає проблема вибору педагогічних концепцій, технологій, 259 методик, підручників. Для вирішення цієї проблеми необхідно знайти такі механізми, які допомагали б педагогам освоювати новий зміст освіти, нові методи і форми навчальної роботи. Школа є відкритою системою, а зовнішнє середовище служить постійним джерелом оновлення змісту освіти. Найбільш поширеними каналами зовнішнього інформування вчителів школи залишаються методичні журнали з того чи іншого предмету, науково-методичні посібники і сформована система підвищення кваліфікації вчителів через курси, семінари, відкриті уроки. Однак час диктує необхідність створення єдиного інформаційно-освітнього простору, який включає: створення віртуальних бібліотек, інформаційних баз даних, віртуальних дискусійних клубів, консультаційних центрів, каталогів усіх освітніх курсів для різних типів навчальних закладів та різних категорій користувачів. В даний час можна говорити про появу нових форм інформаційного супроводу самоосвіти вчителя. Перш за все це відноситься до організації мережевої взаємодії, яке спрямоване на професійне зростання вчителя. Перші кроки в цьому напрямку були зроблені в 1989 році в рамках пошукового експериментального проекту «Шкільна електронна пошта», саме тоді в нашій країні з'явилася перша експериментальна навчальна міжшкільна комп'ютерна мережа MoSTNet (Moscow School Telecommunication Network). Широке поширення в середині 90-х років отримав метод телекомунікаційних проектів. Сьогодні вже практично здійснюється: становлення і розвиток предметних віртуальних методичних об'єднань; проведення дистанційних навчальних олімпіад з різних предметів; щотижневе електронне видання «Педсовет по середах»; проведення різних мережевих заходів; проведення з відеотрансляцій в Інтернет тематичних семінарів з проблеми «Використання нових інформаційних технологій у викладанні шкільних предметів». В останні роки вже накопичено певний досвід організації мережевої навчальної роботи: - телекомунікаційних вікторин, олімпіад, турнірів і конференцій; - мережевих навчальних проектів; - телекомунікаційних навчальних курсів, які не отримали поки ще широкого поширення через брак кваліфікованих педагогів та методистів. У квітні 2000 року була створена Федерація інтернет-освіти (її офіційна адреса в Інтернеті - http://www. Fio.ru), метою якої є навчання вчителів і управлінців освіти інформаційним технологіям. У Санкт-Петербурзі регіональної молодіжної громадською організацією розвитку інформаційних технологій була створена Відкрита лабораторія (http://openlab.spb.osi.ru), яка надає можливість всім бажаючим отримати базові теоретичні знання в області веб-технологій та спробувати створити власний сайт на практиці . На сайті зібрана в бібліотеку література, методичні керівництва і технічні описи, а також діє Інформаційно-консультаційна служба, яка дає можливість віртуальним слухачам отримувати відповіді на виникаючі питання, вирішувати проблеми, пов'язані з успішним освоєнням нових технологій. Вчителі можуть взяти участь у роботі культурологічного клубу, створеного на базі Інтернет-центру Самарського державного університету (http://www.uic.ssu.samara.ru/-cclub), метою якого є осмислення Інтернет як явища культури, а також проведення широких компаративістських досліджень у традиції «діалогу культур». Розширюється можливість віртуального відвідування музеїв, причому не тільки російських. Відомий проект «Шедеври музеїв світу в Ермітажі», де представлені рідкісні твори, наприклад роботи Дієго Веласкеса (htt :/ / www.hermitage.ru/ vistavki/1997/velas/velas.htm), віртуальний музей Пікассо (http:// www.tamu.edu/mocl/picasso/plan8.html) та ін . Використання комп'ютерного зв'язку дозволяє здійснювати повноцінну інформаційну підтримку самоосвіти вчителів. Це відбувається в першу чергу за рахунок надання великої інформації з проблеми, встановлення контактів з однодумцями та організації спілкування та обміну досвідом. Вчителі мають можливість отримувати по електронній пошті інформацію про виставки і про олімпіади, про нові нормативні документи і книгах. У мережі проводиться обмін методичними матеріалами, організовуються дискусії з найрізноманітніших питань методичного плану. Створена система, яка допомагає вчителю орієнтуватися в різноманітті підручників і навчальних посібників. Як відомо, перехід до варіативного утворення викликав різке збільшення номенклатури навчальної літератури, використовуваної на уроках. Щорічно випускається понад 3000 найменувань навчальної літератури. В результаті школи і вчителі зіткнулися з проблемою вибору підручників: серед сотень книг треба знайти такі, які найбільшою мірою відповідають обраної школою освітній програмі і вимогам федеральних освітніх стандартів. Для надання допомоги вчителю у виборі підручників і формуванні відповідного навчально-методичного комплексу створена система інформаційно-методичного забезпечення. В основі системи лежить база даних навчальної літератури, що містить відомості про використовувані в школах навчальних програмах і підручниках. База даних публікується в Інтернеті, і, таким чином, доступ до неї отримують всі зацікавлені особи, від працівників органів управління до вчителів та батьків. Система включає також наступне: методичні матеріали, підготовлені фахівцями методичних центрів та інститутів підвищення кваліфікації працівників освіти; засоби формування замовлення на навчальну літературу; звіти та аналітичні довідки за результатами замовлення підручників. База даних по навчальній літературі включає близько 1000 найменувань навчальних посібників і понад 250 навчальних програм, за якими ведеться навчання в освітніх установах. Зрозуміло, що лише вчитель, який володіє інформаційними технологіями, може скористатися послугами інформаційно-методичного забезпечення, навіть за наявності комп'ютерів у школі. Крім того, використання телекомунікаційних систем відкриває нові можливості для переосмислення і модифікації традиційних форм навчальної роботи, а також для створення абсолютно нових технологій. Як показують дослідження, вчителі з усіх форм інформаційного супроводу самоосвітньої діяльності особливо виділяють професійне спілкування, можливість обміну досвідом, обговорення своїх і чужих ідей і напрацювань. В основі роботи телекомунікаційних мереж лежить саме спілкування вчителів один з одним. При цьому мережеве спілкування, незважаючи на його зовнішню схожість з традиційним, має свої специфічні особливості. Мережеві методичні об'єднання не мають територіальних кордонів, тому вчитель-предметник отримує можливість звернутися до своїх колег і до мережевого методисту з будь-яким питанням по електронній пошті у зручний для себе час. Робота методичних об'єднань в мережі повинна розумно поєднуватися з традиційними формами роботи, вона може розглядатися лише як доповнення до них, а не як альтернатива. Звичайно ж, «віртуальне» мережеве спілкування не може замінити реальне, «живе» спілкування. Водночас мережеве методичне об'єднання дозволяє полегшити рутинну організаційну роботу і процес інформування вчителів, організувати спілкування вчителів (у формі особистого спілкування, консультацій, семінарів і конференцій), а також реалізувати нові форми навчальної роботи з використанням специфічних можливостей глобальної комп'ютерної телекомунікації. Постійна оперативна зв'язку вчителів-предметників з колегами і методистом допомагає складатися професійному мережному співтовариству педагогів, а також дозволяє відкрито вирішувати багато професійні питання. Методичні знахідки і напрацювання кожного вчителя стають загальним надбанням всіх викладачів, оперативно отримують перевірку і апробацію колег. Мережеве професійне співтовариство, може розглядатися в якості посередника між педагогами та органами освіти. Незважаючи на різноманіття перерахованих можливостей інтернет-технологій для самоосвіти вчителя, перелік навичок, які необхідно мати вчителю для активного їх використання, мінімальний. Їх всього чотири: пошук інформації в мережі, робота з електронною поштою, спілкування в реальному режимі часу, надання власної інформації у вигляді веб-документів та її розміщення в мережі. Рішення перерахованих вище завдань можливе, якщо формування інформаційних умінь вчителя буде обов'язковим компонентом системи підвищення кваліфікації, перепідготовки вчителів, а вчитель знайде розуміння необхідності їх використання в реальній шкільній практиці. Для цього необхідно «побудувати» таку систему методичної підтримки самоосвіти педагогів, яка сприяла б освоєння вчителями-предметниками сучасних телекомунікаційних технологій. Однією з форм інформаційного супроводу самоосвіти вчителя може виступати створення інформаційних центрів в освітніх установах. Основними завданнями функціонування інформаційного центру є завдання організації, перерозподілу та управління інформаційними потоками як усередині установи, так і за його межами. Ефективна робота центру забезпечується створенням системи збору, обробки та розповсюдження інформації (табл. 4.2). Таблиця 4.2 Приблизний зміст і способи пред'явлення інформації для самоосвіти вчителів Зміст інформації для вчителів Джерела 1 2 Нові досягнення у педагогічній, психологічній, філософської науках Новинки художньої літератури, виставки художніх галерей, музеїв Прем'єри вистав Огляди результатів наукових досліджень (у тому числі в електронному вигляді) Віртуальні музеї, віртуальні студії Рекламні буклети Зміст навчання у школі (тобто навчальний план, навчальна програма) Перспективи розвитку системи освіти Публікації в серії «Методична бібліотека» Створення банку даних з методичним матеріалами, технологіями і засобів державних освітніх стандартів Діяльність гуртків та факультативів Організація позакласної роботи (програми екскурсій, річний коло свят, програма відвідин музеїв і театрів і т. д.) Діяльність школи у другій половині дня Довідкові посібники Відкриті уроки в районі Педагогічні читання Інформаційні брошури «Річний коло свят і традицій» Досягнення вчителів Досягнення учнів Про результати підсумкової атестації учнів з предметів Контроль і оцінка Видання спеціальних журналів на рівні міста, району, школи Конкурс на кращого вчителя року Електронні конференції 1 2 Склад навчально-методичного комплексу Види технологій, що використовуються в тій чи іншій освітній програмі Способи обліку досягнень учнів Проектування навчальних програм Науково-методична література Методичні поради Методичні об'єднання, в тому числі віртуальні Методичні семінари вчителів-предметників Узагальнення передового педагогічного досвіду Інформаційний періодичний бюлетень школи Банк діагностичних методик Електронна бібліотека (електронні книги, довідкові файли, словники) Створення інформаційно-довідкової системи: «Нові інформаційні технології в освіті»; «Нові способи обліку досягнень школярів» та ін Рекомендована література для вчителя 1. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: Навчальний посібник для студ. пед. вузів і системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів / Е. С. Полат та ін Под ред. Є. С. Полат. - М., 2000. У книзі вчителя познайомляться з широким застосуванням комп'ютерних телекомунікацій, глобальної мережі Інтернет в практиці викладання. Аналогами даного посібника є два курси дистанційного навчання, розроблені тією ж групою авторів: «Комп'ютерні телекомунікації в системі шкільної освіти» і «Нові педагогічні технології», розміщені в мережі Інтернет за адресою: http://www/ioso.iip. net / distant. 2. Дистанційне навчання: Навчальний посібник / За ред. Є. С. Полат. - М., 1998. У посібнику розглянуті основи дистанційного навчання на базі комп'ютерних телекомунікацій. Дано практичні рекомендації з розробки занять дистанційного навчання на прикладі готових курсів з іноземних мов, історії, а також курсів підвищення кваліфікації вчителів. 3. Ахаян А. А. Віртуальний педагогічний вуз. Теорія становлення. - СПб., 2001. Книга в дуже доступній формі знайомить з дидактичними можливостями комп'ютерної комунікації на основі інтернет-технологій: електронна пошта, комунікації в режимах off-line (асинхронного зв'язку - телеконференції; робота з електронними банками інформації тощо) і on-line (синхронного зв'язку: форум , чат, пошук, аналіз і систематизація матеріалів Глобальної мережі), в ній також пропонується трактування найбільш часто вживаних термінів з області інтернет-технологій. У таблиці 4.3 представлені адреси сайтів, які можуть виявитися корисними вчителю. Таблиця 4.3 Корисні адреси в Internet Опис Адреса 1 2 Освітня мережа Північно-Заходу. Інформація про школи Північно-Західного регіону, корисна інформація для вчителів (про нові освітніх проектах), учнів (олімпіади та конкурси), деякі освітні матеріали www.spin.nw.ru/index/ html Російська шкільна освіта в Internet. Найповніша колекція посилань на освітні ресурси top.izmiran.rssi.ru / ly-ceum / main / teachers / links / inde.php «Вісник освіти», електронна версія. Посилання на велику кількість електронних журналів, що представляють інтерес для викладачів та керівників освітніх установ www / informika.ru / text / magaz / 1 2 Учительська газета www.ug.ru Педагогічне видання «1 вересня». Збірки статей з найрізноманітніших предметів www.1september.ru Колекція спеціалізованих сайтів з психології www.PsyCatalog.ru Сервер шкільної освіти в Санкт-Петербурзі www.nit.spb.ru Освітня мережа Північно-Заходу www.education.spb.ru Центр «Гуманітарні технології» МДУ www.ht.ru Одним із способів самоосвіти є виконання вчителем дослідження. Розглянемо самоосвіта вчителя в контексті дослідницької діяльності. Загальна логіка дослідження працюючого педагога може бути представлена наступною схемою: - визначення мети дослідження, виділення досліджуваної проблеми; - розгляд умов, необхідних для досягнення мети; - прийняття рішення про вибір шляху діяльності; - реалізація поставлених дослідницьких завдань; - самоаналіз і оцінка власних успіхів і невдач у досягненні мети та вирішенні дослідницької проблеми, а також формулювання висновків про напрямок діяльності в рамках наступних досліджень. Фактори, що зв'язують між собою окремі елементи цього процесу, - це, перш за все, усвідомлення мети і значущості обраної дослідницької проблеми, бачення шляхів її вирішення, воля до реалізації прийнятих рішень і самоконтроль, здійснюваний з часткою самокритики. Сучасний освітній заклад надає широкі можливості для вибору вчителем форми проведення власного дослідження. У цьому ряду можуть бути названі: робота над індивідуальною методичною темою, участь у дослідно-експериментальній роботі різного рівня (індивідуального, ло- кального, регіонального, федерального), виконання дисертаційного дослідження. Слід зазначити, що перелічені форми дослідження є одночасно і формами підвищення професійної кваліфікації педагогів, вони можуть здійснюватися як індивідуально і колективно, так і масово в рамках одного освітнього закладу. До індивідуальних форм дослідження можуть бути віднесені робота над методичною темою та виконання дисертаційного дослідження на матеріалі і базі освітнього закладу. Методична тема педагога традиційно була формою самоосвіти і підвищення кваліфікації одночасно. Однак, на жаль, необхідно констатувати, що ця форма роботи практично відсутній в сучасних освітніх закладах. Мабуть, поясненням цьому може служити те, що протягом тривалого часу вчителям пропонувалося вибирати індивідуальні методичні теми в повній узгодженості з методичною темою школи, що не завжди співпадало з професійними особистими інтересами вчителя. Сьогодні ситуація змінилася, і в першу чергу при виборі методичної теми доцільно керуватися іншими мотивами, наприклад, необхідністю вирішення конкретної проблеми освіти, розширення інформованості в професійно важливих питаннях, ознайомлення з результатами досліджень у галузі психології, педагогіки, методики та ін Вибір проблеми для дослідження в процесі роботи над методичною темою доцільно супроводжувати заповненням кожним педагогом «Візитною картки методичної теми» (табл. 4.4), що дозволить йому на початковому етапі усвідомити загальну логіку роботи. У процесі заповнення візитної картки вчителю можуть бути запропоновані наступні рекомендації: 1. Проблема, розв'язувана в процесі роботи над методичною темою, повинна бути дійсно вирішена за конкретний час. 2. Для вирішення проблеми бажано розробляти щось конкретне, наприклад, навчальну програму або програму факультативу; небудь механізм (управлінський, освітній або виховний);-яку систему (наприклад, систему різнорівневих домашніх завдань, систему діагностики) і т. д. Таблиця 4.4 Візитна картка методичної теми Прізвище, ім'я, по батькові Проблема, яку я намагаюся вирішити в процесі роботи над методичною темою Для вирішення цієї проблеми я буду розробляти Моя методична тема буде називатися Продуктом розробки теми буде Отриманий продукт буде затребуваний (Тільки мною, методичним об'єднанням, педагогічним колективом нашої школи, колективом учнів мого виховательського класу, колективом учнів всієї школи, педагогічною громадськістю району, педагогічною громадськістю міста). Терміни роботи над методичною темою Після заповнення візитної картки потрібно узгодити методичну тему з колегами з методичного об'єднанню та адміністрацією школи, а також визначити форми звітності педагогів за результатами розробки методичної теми. Успішна робота над методичною темою може перерости в дисертаційне дослідження різного рівня (кандидатське, лікарське). У сучасній системі освіти чимало прикладів виконання яскравих, цікавих дисертацій шкільними вчителями та керівниками шкіл. У цьому ряду необхідно назвати таких вчених, як І. П. Волков, В. А. Караковський, І. Д. Фрумін, Е. А. Ямбург. Сьогодні інтерес шкільних педагогів і адміністраторів до дисертаційним дослідженням настільки великий, що про це не можна не сказати. У Санкт-Петербурзі існує велика кількість вищих професійних навчальних і дослідницьких установ, що мають дисертаційні ради з педагогічних спеціальностей. Це Санкт-Петербурзький державний університет, Російський державний педагогічний університет ім. А. І. Герцена, Академія постдипломного педагогічної освіти, Академія фізичної культури ім. П. Ф. Лесгафта, Університет культури і мистецтв, Інститут освіти дорослих. Всі ці установи мають аспірантуру - спеціальну структуру в системі поствузовского освіти, націлену на підготовку кадрів вищої кваліфікації. Аналіз дисертацій, виконаних вчителями та керівниками освітніх установ, регіональної освітньої системи в аспірантурі кафедри педагогіки РГПУ ім. А. І. Герцена протягом останніх років, показав, що вибір проблеми визначається сферою професійних інтересів і можливостей дослідника. Так, дослідницькі інтереси шкільних вчителів лежали в поле проблем освітньої діяльності школи: культура відносин між сучасними старшими підлітками у позанавчальної діяльності; гуманізація сучасного ліцейського освіти; дослідницька культура учнів на початковому етапі освіти. Керівників освітніх установ залучили проблеми управління шкільної освітньої системою: умови реалізації завдань розвитку школи; забезпечення структур шкільного управ- лення необхідною інформацією для прийняття управлінських рішень, що дозволяють проектувати НЕ функціонування школи, а її розвиток; контрольно-діагностичні функції сучасного керівника школи. Суттю дослідницької діяльності є постановка і проведення педагогічного експерименту. Розглянемо деякі особливості цього педагогічного феномена. Почнемо з пошуку відповіді на питання: що таке педагогічний експеримент і чим він від класичного наукового експерименту? У 60-ті роки підйом у розвитку шкільної освіти був пов'язаний з організацією творчої діяльності педагогічних колективів. У той час перетворювальна діяльність багатьох шкіл була спрямована на реалізацію концепції «розвивається школи» (Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін), на розробку експериментальних програм з предметів початкового навчання (А. А. Люблінська, Т. Г. Рамзаева). У 70-ті роки широко розгорнулася ОЕР вчителів з проблем формування пізнавальних інтересів учнів (Г. І. Щукіна), міжпредметних зв'язків (В. Н. Максимова), психолого-педагогічної діагностики та результативності навчання. Треба відзначити, що в ці роки почали працювати проблемні лабораторії і ОЕР, що проводиться в школах міста, найчастіше була пов'язана з відповідними дисертаційними дослідженнями, проведеними в педагогіці. Розквіт ОЕР в школах Санкт-Петербурга в кінці 80-х - початку 90-х років був викликаний необхідністю вирішення протиріч, що склалися в системі освіти, пошуком шляхів її розвитку, поверненням до традицій російської школи. У 90-ті роки ОЕР зайняла провідне місце в розвитку як освітніх установ, так і системи освіти в цілому. Що ж відбувається сьогодні? Педагогічні дослідження, і ОЕР зокрема, придбали якісно інший характер. По-перше, розширився спектр форм педагогічних досліджень. Поряд з традиційними дисертаційними педагоги- тичними дослідженнями з'явилися проектні дослідження (наприклад, фінансуються фондом Сороса), в яких можуть брати участь цілі педагогічні колективи; федеральні експериментальні майданчики, що дозволяють окремим колективам заявити про себе на всю країну; нові освітні асоціації (наприклад, Університетський освітній округ), що припускають проведення спільної науково-дослідної роботи: вуз - освітня установа; авторські експериментальні школи. Таким чином, поступово педагогічні експерименти стають експериментами команди, спільноти однодумців. По-друге, розширився спектр «замовників» педагогічних досліджень. Сьогодні, поряд з педагогічною наукою і практикою, в якості своєрідного замовника виступає держава. Прикладом може бути педагогічний експеримент, що проводиться у всіх регіонах в даний час, по введенню єдиного державного іспиту. По-третє, все частіше виникає ситуація, коли педагогічний експеримент є предметом самого експерименту, як, наприклад, експеримент з базисним навчальним планом. Як вірно зазначив секретар президії РАО академік Олександр Андрійович Кузнєцов, «представлені Минобразованием РФ для проведення широкомасштабного експерименту базисні навчальні плани, з одного боку, є основою цього експерименту, а з іншого боку, самі значною мірою становлять предмет експерименту». Це означає, що на момент початку педагогічного експерименту може існувати не програма експерименту, а його проект, що дозволяє мобільно встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, про які йшлося вище. Тому особливо актуальним для сучасних педагогічних експериментів є необхідність враховувати можливі ризики та обмеження педагогічного експериментування і забезпечити постійний моніторинг за допомогою питань для самостійного відстеження успішності експериментування. По-четверте, особливого значення набуває сьогодні не просто мета експериментування, а ціннісно-цільова узгодженість. Основною метою наукового експерименту є перевірка гіпотези. Метою педагогічних експериментів у системі освіти є її демократизація, розширення прав дитини і батьків, спрямованість освітнього процесу на формування самостійної і відповідальної особистості, на облік освітніх інтересів кожного учня. По суті, девізом сучасного педагогічного експерименту має стати наступне: не дитина має бути зручний для школи, а школа для нього. «Західна школа зуміла далеко просунутися в досягненні цих цілей, проте зіткнулася на цьому шляху з серйозною проблемою. Гуманістичні цінності підмінили традиційну шкільну цінність освіти, освіти. У результаті спостерігається падіння рівня і якості освіти. Перед російським освітою, таким чином, стоїть завдання прийняти гуманістичні цінності, зберігши при цьому кращі вітчизняні традиції серйозного, повноцінної освіти »(Стратегія модернізації загальної освіти). Якщо дослідницька діяльність цікава вам, пропонуємо алгоритм самоаналізу дослідження (який може бути модифікований в алгоритм проектування дослідження), побудований з використанням технології програмно-цільового управління М. М. Поташника та В. С. Лазарєва, а також методики О. Є. Лебедєва. Крок 1. Які дослідницькі цілі ви ставили і які завдання намагалися вирішити? Крок 2. Які результати ви хотіли отримати? Крок 3. Яких результатів досягли? В які терміни? За якими показниками ви судите про досягнення цих результатів? Крок 4. Порівняйте очікувані і досягнуті результати. Результати порівняння занесіть в форму: Очікувані та досягнуті результати Бажані результати Реальні результати Причини неузгодженості Крок 5. Які з реальних результатів можна оцінювати як досягнення? Для кого і які з отриманих результатів представляють цінність? Для: - учнів; - вчителів; - педагогічного колективу; - батьків; - адміністрації ОУ; - адміністрації району; - керівництва міста. Крок 6. Якщо аналіз результатів показав, що є заплановані, але не досягнуті результати, то подумайте, чому не вдалося досягти запланованих результатів? Результати аналізу занесіть в форму: Аналіз результатів Заплановані результати Недосягнутого результати Причини неузгодженості Крок 7. Які проблеми виявилися невирішеними? Результати аналізу занесіть в форму: Аналіз результатів Невирішені проблеми Причини Крок 8. Які проблеми або негативні явища виникли? Результати аналізу також занесіть в форму: Аналіз результатів Виниклі проблеми Причини Негативні явища Причини Крок 9. Що треба досліджувати далі? У сучасних умовах суб'єктом освітніх інновацій є школа, а не окремий, хай навіть найталановитіший учитель. Тому засобом вирішення завдання професійного та особистісного зростання вчителя є різні організаційні форми педагогічних спільнот. Однак важливі не самі по собі форми, а той зміст і той зміст діяльності, які цими формами утримуються. Це особливо істотно для взаємодії фахівців, діючих з різних змістовних позицій. Зі зміною педагогічної парадигми - від позиції «знай свій предмет і викладай його ясно» до «знай свій предмет і вмій його засобами створити умови для розвитку своїх учнів» (В. А. Болотов) - змінилася і парадигма педагогічної освіти. Сьогодні вона виглядає наступним чином: орієнтація на особистість учителя, розвиток творчого потенціалу; фундаменталізація педагогічної освіти як умова професійної гнучкості, мобільності фахівця, його здатності до самоосвіти і професійного саморозвитку; системно-цілісний підхід до особистості вчителя і процесу його становлення та розвитку; координація різних етапів професійної підготовки вчителя - від допрофесійної підготовки до перепідготовки та підвищення кваліфікації. 276 «Спостереження показують, що підготовка вчителя до інноваційної діяльності ефективна, якщо вона реалізується в адекватних навчальних формах і вирішує два взаємопов'язані завдання: формування інноваційної готовності до сприйняття нових навчальних технологій і навчання умінням діяти по-новому. Саме таким чином долаються рамки педагогічних традицій. Разом з тим очевидно, що традиції та інновації нерозривно пов'язані у творчому педагогічному процесі і в певному сенсі протиставлені у своїй єдності. Це внутрішнє протиріччя педагогічної реальності забезпечується постійним педагогічним пошуком вчителя, завдяки якому і стає можливим творчий навчально-виховний процес »(В. А. Бордовський). В системі післявузівської освіти склалися як індивідуальні, так і групові форми підготовки педагогів до ведення ОЕР. Розглянемо форми, реалізовані на базі освітнього закладу. 1. Найбільш типовими для сьогоднішньої школи стали педагогічні семінари, які проводить науковий керівник або науковий консультант школи. Головна мета таких семінарів полягає в тому, щоб наукова ідея, яка зумовлює пошук вирішення актуальної для школи проблеми, була «присвоєна» учителями. 2. Наступний вид педагогічного семінару - це «круглий стіл», конференція і т. д., тобто семінар, в якому активну участь бере більше число педагогів. 3. Широко поширеною формою проведення семінару є майстерня, або майстер-клас. 4. Широко поширені малі педагогічні ради. Ця форма служить для регулярного і спільного обговорення поточного стану справ, обміну думками з дискусійних питань і проблем. Це допомагає кожному учаснику визначитись у своїй точці зору щодо створилася педагогічної ситуації, заявити і обговорити її з колегами. У ході малого педагогічної ради оформляються спільні рішення, яким потім на рівні загальної домовленості всі повинні слідувати. Тільки за цієї умови педагоги можуть, діючи кожен в межах своєї компетентності, бути носіями і суб'єктами загальної думки і спільної діяльності. Це особливо важливо при забезпеченні підтримки індивідуального розвитку учнів. 5. У ситуаціях, що вимагають швидкого, адекватного та спільного педагогічного реагування використовуються психолого-педагогічні консиліуми (ППК). Найбільш типові випадки, коли: - вчитель звертається до колег з проханням спільно знайти кошти індивідуального підходу до даного учневі або класу; - батьки або адміністрація висувають вимоги, нездійсненні по відношенню до даного учневі або класу; - не вдається побудувати співпрацю з сім'єю або більш широким соціальним оточенням дитини. Змістом роботи ППК є аналіз ситуації, що склалася і пошук засобів психолого-педагогічної підтримки. 6. Однією з відкритих форм є педагогічний клуб - добровільне збори учасників на основі інтересу до проблем освіти. У рамках клубу може відбуватися становлення педагогічних проектів школи або окремих дитячо-дорослих спільнот. Таким чином, все вищевикладене дозволяє констатувати, що сучасні форми організації ОЕР в школах і проведення власне педагогічного експерименту інтегрують в собі методи класичного наукового експерименту, теоретичного дослідження і досвідченого пошуку, а також актуалізують потребу в колективних формах дослідницької діяльності. Важливою формою проведення дослідження може стати організація роботи тимчасових творчих груп - мобільних об'єднань педагогів школи. Групи створюються на обмежений часовий період для вирішення конкретної педагогічної проблеми, наприклад, на час підготовки педагогічного сові- та, науково-практичної конференції, реалізації метапрограм-ми і т. д. Робота декількох творчих груп може бути об'єднана в творчу лабораторію - добровільне об'єднання педагогів, створене для вирішення однієї або декількох найбільш актуальних проблем життєдіяльності установи. Діяльність лабораторії носить науково-методичний характер і спрямована на розробку і впровадження в практику роботи нових підходів до визначення цілей, змісту, способів організації та управління освітнім процесом. У компетенції творчої лабораторії знаходяться наступні питання: - організація експериментальної та дослідно-педагогічної діяльності; - проведення лекційних, семінарських та практичних занять; - надання науково-методичної допомоги членам педагогічного колективу; - створення інформаційного банку даних з проблем навчально-методичної роботи. Можливе створення декількох (двох-трьох) творчих лабораторій, наприклад «Дидактична лабораторія», «Лабораторія виховання» і т. д. Масова робота з організації дослідницької діяльності педагогів на базі школи може будуватися за циклограмме. На початку року (серпень - вересень) вибирається дослідна тема навчального року, і всі масові педагогічні заходи проводяться в рамках цієї теми. За організацію роботи з теми протягом навчального року несе відповідальність тимчасова творча група. Координаційну роботу здійснює завуч. Циклограма може проектуватися по чвертях: I чверть - організація роботи тимчасової творчої групи на поточний навчальний рік. Осінні канікули - представлення творчою групою програми дослідницької діяльності цього року на педагогічній раді. II чверть - самоосвіта по темі року, обмін літературою. Зимові канікули - лекція вченого по темі року, семінар-практикум. III чверть - відкриті уроки за темою року, діагностичні дослідження освітнього процесу. Весняні канікули - тематичний педагогічна рада, творчі звіти вчителів за підсумками роботи за своїми методичним темам. IV чверть - методичний фестиваль. Нагородження вчителів-переможців за підсумками року. Можна ввести номінації типу «Надійність», «Майстер» і т. д., а також знайти можливість відзначити працю вчителів призами. Доріг не подарунок - дорога увага. «Темою року» можуть бути обрані наступні теми: Тема 1. Технологічне забезпечення освітнього процесу. Технологія критичного мислення. Технологія рефлексивного навчання. Проектні технології. Педагогічна техніка вчителя. Тема 2. Взаємодія вчителя та учня в освітньому процесі. Психологія навчання учнів. Психолого-педагогічні особливості учнів різного віку. Форми і методи педагогічного співробітництва з учнями. Психологія виховання учнів. Тема 3. Професійне і особистісне самовизначення учнів. Організація самостійної творчої діяльності учнів. Облік досягнень учнів в освітньому процесі. Тема 4. Наступність в освітньому процесі. Міжпредметні зв'язки та інтеграція в навчанні. Індивідуалізація і диференціація навчання. Методика формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів. Можливо, будуть цікаві і, безсумнівно, важливі такі теми, як: 1. Збереження здоров'я учнів і вчителів в освітньому процесі. 2. Взаємозв'язок сім'ї і школи. 3. Мотивація навчання. 4. Розробка і реалізація різних підходів до організації навчання (модульне навчання, особистісно-орієнтоване навчання, бесклассно-курсова підготовка, розвивальне навчання і т. д.). 5. Право на освіту і права в освіті. 6. Становлення колективу школярів у сучасних умовах. Важливо, щоб робота з організації самоосвіти в контексті дослідницької діяльності на базі ОУ дійсно створювала умови для самоосвіти, підвищення кваліфікації та соціального статусу педагогів, допомагала їм досягати професійного успіху. Тому облік участі педагогів у дослідницькій роботі може проводитися одночасно в двох формах. Спочатку заповнюється наступна форма: Включеність педагогів школи в методичну роботу на ... навчальний рік № пп. ПІБ Мето-діче-ська тема + термін здачі Форма участі в: Курси підвищення квалі-Фіка-ції методичному об'єднанні тимчасової творчій групі творчої ла-Борат-рії «Темі року» Форма 2 - індивідуальна методична папка кожного вчителя, ведеться постійно. Папка відкривається методичної карткою вчителя: Ф. І. О., фотографія, посада, освіта, стаж, категорія, курси підвищення кваліфікації (місце проходження, назва курсів, рік проходження), методична тема, нагороди. У папку поміщаються всі методичні напрацювання вчителя, результати проведених досліджень, а також дипломи, сертифікати, тобто все, що свідчить про підвищення кваліфікації. Вище ми вже обговорювали можливості педагогічного експерименту як частини дослідницької діяльності педагога. Подивимося тепер, як може бути організована дослідно-експериментальна робота освітнього закладу в цілому. Як приклад наведемо перспективну програму дослідно-експериментальної роботи однієї з шкіл Санкт-Петербурга за темою «Модель навчально-методичного центру класно-домашнього навчання як нової підструктури науково-методичного центру району». Мета дослідно-експериментальної роботи - створення освітнього комплексу нового типу - навчально-методичного центру класно-домашнього навчання як структурного компонента науково-методичного центру району. Дослідно-експериментальна робота пов'язана з вирішенням наступних завдань: розробити модель ідеального випускника 1, 2, 3-й ступенів загальноосвітньої школи та створити умови для її реалізації в практичній діяльності; визначити та апробувати змістовний, організаційний та управлінський компоненти класно-домашнього навчання; обгрунтувати принципи відбору навчально-пізнавальних завдань, пропонованих учневі в процесі індивідуальної роботи, що відповідають рівню його розвитку; виявити оптимальні умови і технології класно-домашнього навчання; спроектувати індивідуальні освітні маршрути для учнів і на їх основі визначити і обгрунтувати 282 принципи проектування індивідуальної освітньої програми; сформувати банк необхідних методик психолого-педагогічної діагностики для вивчення процесу розвитку особистості та реалізації науково обгрунтованого підходу до класно-домашньому навчанню; створити творчу атмосферу в педагогічному колективі, забезпечити психологічну та методичну готовність вчителів до роботи в експериментальному режимі. У таблиці 4.5 як приклад представлена програма дослідно-експериментальної роботи школи. Учитель, здатний і готовий до здійснення інноваційної діяльності в школі, може відбутися тоді, коли він усвідомлює себе як професіонал, має установку на творче сприйняття наявного інноваційного досвіду і його необхідне перетворення. Стимулювання інтересу до інноваційних процесів здійснюється через використання активних методів і форм проведення занять: дискусій, ділових ігор, конференцій, уявлень творчих робіт, «круглих столів». Інформація про вимоги до вчителя нового типу, пропонована педагогами, залучення їх в обговорення спірних, дискусійних питань, стимулювання висловлювань власної точки зору, вираз поваги до думки педагогів - все це сприяє встановленню зворотного зв'язку, створює сприятливу емоційну атмосферу. З усього вищесказаного можна зробити ряд висновків, які допомагають зрозуміти, які саме умови слід створювати в конкретній школі, щоб вчителі, по-перше, отримали позитивний поштовх до самоосвіти, а, по-друге, мали можливість задовольняти свої самоосвітні запити. Самоосвіта - багато в чому особиста справа людини. І якщо, будучи саме особистою справою, воно стає способом життя, то, як було показано вище, людина в результаті дійсно може отримати дуже багато чого. Як створити в школі комплекс умов, що спираються на прагнення вчителя до самовдосконалення, прагнення домогтися успіху, бажання усвідомити свій професійний прогрес? Як всередині школи підтримати інтерес до нової інформації, впевненість у своїх силах? Як зробити так, щоб учитель міг отримувати схвалення своїх колег, адміністрації і т. д.? Безумовно, існують традиційні форми занять, заходів, які можуть сприяти самоосвіті вчителя, а саме: відкриті уроки, які даються як досвідченими, так і молодими вчителями з метою обміну досвідом; засідання шкільних методичних кафедр, на яких можуть обговорюватися найрізноманітніші професійно-педагогічні проблеми; тематичні педагогічні ради, на яких розглядаються найбільш актуальні для вчителів даної школи питання; лекції та семінари, які проводяться з метою надання увазі вчителів нової інформації; конференції (наприклад, з проблем дослідно-експериментальної роботи), на яких відбувається обмін досвідом та інформацією. І багато іншого. Ми не будемо зупинятися на цих традиційних формах детально, а розглянемо досвід конкретної школи, який сприяє самообразовательной діяльності вчителів. Як було показано вище, прагнення до самоосвіти, до досягнення оригінальних авторських результатів стимулюється в тому випадку, якщо існує можливість показати свої досягнення і є ймовірність, що авторські знахідки будуть затребувані і зрозумілі. З цієї точки зору унікальним представляється досвід організації конкурсу педагогічних досягнень у школі № 89. Положення про конкурс педагогічних досягнень «Зірковий час» серед вчителів школи № 89 Цілі і завдання конкурсу Конкурс має сприяти: - поширенню позитивного досвіду; - розвитку дослідно-експериментальної та дослідницької діяльності; - підвищенню загальної педагогічної культури; - росту педагогічної майстерності; - більш якісному проведенню атестації. Учасники конкурсу Взяти участь у конкурсі можуть усі бажаючі педагогічні працівники школи незалежно від віку і стажу роботи. Критерії оцінки педагогічних досягнень вчителів Конкурс проводиться за такими номінаціями: 1. «Відкритий урок» (використання нових технологій у змісті освіти). 2. «Наші університети» (представляються нові програми, опису педагогічного досвіду, публікації статей, участь у цікавих проектах, проведення наукових досліджень і використання їх у практичній діяльності). 3. «Молодий вчитель» (беруть участь вчителі зі стажем до трьох років та демонструють свої перші досягнення в будь-якій області педагогічної діяльності). 4. «Школа - мій другий дім» (огляд кабінетів: оформлення, озеленення, ступінь оснащеності методичним та дидактичним матеріалом). 5. «Умілі руки» (виготовлені вчителем посібники, дидактичний матеріал і т. д.). 6. «Аукціон» (розробка класних годин, сценарії свят, ігор для класів, школи). 7. «Дарувати радість творчості» (творчість вчителя: написання розповіді, вірші про школу, дружній шарж, посвята одного). 8. «Учні приносять славу нам» (найвище досягнення учня). Для проведення конкурсу призначається конкурсна комісія. Терміни проведення конкурсу Конкурс проводиться в три етапи: 1 - й етап (жовтень-листопад) - організаційний; 2 - й етап (грудень-березень) - вивчаються і оцінюються педагогічні успіхи вчителів; 3 - й етап (березень-квітень) - підведення підсумків конкурсу. Ми навели як приклад лише один варіант презентації досягнень, який ініціює вчителя до самоосвітньої діяльності. Безумовно, в кожній школі може бути створена своя унікальна сукупність умов, які сприятимуть самоосвіти не тільки учнів, а й самого вчителя. Пошук же таких умов і створення їх збагатить можливості вчителів, а отже, створить додаткові можливості для самореалізації їхніх учнів. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ" |
||
|
||