ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
С.І. Бризгалова. Проблемне навчання в початковій школі: Учеб. посібник. Вид. 2-е, испр. і доп. / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 91 с. , 1998 - перейти до змісту підручника

ДОСЛІДНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ

Дослідницький метод навчання має більш ніж полуторастолет-ню історію, спеціальним дослідженням якої займався Б.Є. Райков1. Спираючись на його монографію, розглянемо уявлення про сутність дослідницького методу, його місці, функціях, методикою, що склалися в педагогіці до 20-м рокам XX століття, тобто задовго до виникнення концепції проблемного навчання.

Як визначалася в ті роки сутність дослідницького методу? - "Це такий метод викладання, у главу кута якого кладеться деякий певний логічний процес, що спирається на самостійне спостереження реальних фактів і протікає по чотирьом ступеням логічного мислення: 1)

спостереження і постановка питань; 2)

побудова гаданих рішень; 3)

дослідження гаданих рішень і вибір одного з них у якості найбільш ймовірного; 4)

перевірка гіпотези і остаточне її твердження ".

Таким чином, дослідницький метод є метод умовиводи від конкретних фактів, самостійно спостережуваних і досліджуваних школярами. "Звідси абсолютно ясно, - пише Б.Є. Райков, - що якщо вчитель бажає працювати з дітьми дослідним методом, то перш за все він повинен навчити їх самостійно спостерігати і вивчати факти - НЕ чужі слова і думки (в книжках, за розповідями), НЕ чужу графіком (картинки, таблиці), а саме справжні факти навколишньої дійсності ... Спостереження не є проста механічна реєстрація фактів. Спостереження завжди містить елементи думки і фіксує факти з відомим умислом, за відомим планом ". 1

Див: Райков Б.Є. Дослідницький метод у педагогічній роботі. - Л., 1924. 2

Див: Указ.соч. - С.29. 3

Там же. - С.36.

Говорячи про дослідницький методі, мають на увазі "обмірковую спостереження", на відміну від простого набірательства голих фактів. Ніколи не треба забувати, що факти - суть істини для висновків, а без цього вони мертві. Цього мало; вчитель повинен навчити дітей опановувати цими фактами, вміти закріплювати їх, фіксувати словами і графікою, тобто самостійним описом, малюнком, моделлю і т.д. Але і це ще не все: це тільки половина справи. Адже вчитель не простий колекціонер фактів - він збирає факти з певною метою, щоб діти робили з них доступні їм висновки. Звичайно, ці висновки мають бути самостійними - не підказав і не нав'язаними. У результаті такої роботи дитина повинна отримати деякий запас елементарних узагальнень. Це і є те знання, якого ми від нього добиваємося, притому точне знання, тому що спирається на достовірний конкретний фактичний матеріал, і міцне знання, тому що воно опрацьовано шляхом самостійності дитину-

ка "4.

Тепер нам належить зупинитися на часто повторюваному питанні про те, який сенс надається термінові "дослідження"? Цікавими видаються роздуми з цього приводу М.М. Рубінштейна. Він вважав, що зі строго формального боку у всьому тому, до чого можна прикласти термін "дослідження", повинні бути дані наступні елементи: проблема, метод і система в дозволі її і прагнення до об'єктивного підсумку ". Дослідження не повинне бути обов'язково теоретичним, як неправильно стверджувати й те, що воно має давати неодмінно щось нове. Воно може бути перевірочним (загальною зведенням): воно залишається дослідженням тільки для того, хто його провів, але позбавлене сенсу для всіх інших. Можна говорити про те, пише М.М. Рубінштейн, що учні суб'єктивно переживають щось схоже на роботу дослідника, "научаються вопрошать навколишнє життя і спостерігати її" 5.

Думка про те, що дослідження, проведене школярем, і дослідження, що проводиться вченим, мають багато спільного, виявилася дуже плідною. Велику увагу приділив цій проблемі С.Т. Шацкій6. У чому саме ці два види дослідження (науковий та навчальний) подібні, а в чому різні? Порівняння навчального та наукового дослідження йшло шляхом ви-4

Там же. - С.32. 5

Рубінштейн М.М. Дослідницький метод у викладанні / / Світ. - 1926. - № 5. - С.35-41. 6

Аналіз поглядів С.Т. Шацького на дослідницький метод навчання виконаний М.Н. Скаткіним в наступних публікаціях: Скаткін М.Н. С.Т. Шацький / / Радянська педагогіка. - 1968. - № 7; Він же. С.Т.Шацкий / / Радянська педагогіка. - 1973. - № 6.

Членування етапів того й іншого, що визначаються логікою пошуку. Навчальне дослідження, за С. Т. Шацькому, має ті ж етапи, що й наукове: 1)

постановка питання; 2)

передбачуване рішення питання - здогадка, гіпотеза; 3)

дослідження здогади, гіпотези шляхом спостереження, досвіду, теоретичного аналізу; 4)

вирішення питання і перевірка; 5)

фіксування результатів дослідження у формі запису, малюнка, колекції і т. п.

Таким чином, в основі й наукового, і навчального дослідження лежать спостереження, гіпотеза, експеримент (досвід), освітлені індуктивним логічним побудовою. Різниця ж між двома видами дослідження полягає в їх обсязі і ступеня новизни: наукове дослідження вирішує об'єктивну проблему, навчальний - проблему суб'єктивну для учня, тобто об'єктивно проблемою вже не є. Крім того, в навчальному дослідженні деякі етапи інтелектуальної рефлексії "пропускаються" або здійснюються в згорнутому вигляді.

С.Т. Шацький описав різні типи шкільного дослідження.

Перший тип - що констатують дослідження. Їх мета - шляхом спостережень розкрити істотні ознаки предмета (наприклад, розміри, форму, вагу, колір і т.д.) або явища і привести до наповнення образів у дитини.

Другий тип - умозаключаем дослідження - використовує спостереження і додає до них досліди, що виявляють причинні зв'язки між явищами.

Третій тип - узагальнююче дослідження - на основі спостережень і дослідів приводить дітей до розкриття закономірностей явища.

Досвід застосування дослідницького методу в навчанні, як він був описаний С.Т. Шацьким, співзвучний сучасним ідеям проблемного навчання.

Слід зазначити, що в першій третині XX століття дослідницький метод застосовувався насамперед у навчанні природознавства (біології, фізики, хімії і т. д.), так як спостереження, досвід, експеримент - органічні прийоми його вивчення. Однак перед педагогами постало питання про те, чи застосуємо дослідницький метод до інших навчальних дисциплін.

Одні - Б.Є. Райков та ін - відкидають саму можливість застосовувати дослідний метод навчання до інших наук, крім природознавства. Інші - В. А. Шіголев, К.Н. Ягодовский - вважають, що дослідницький метод повинен бути єдиним для всіх предметів, що вивчаються в школі. Наприклад, дослідницька робота на уроці з граматики може мати наступну схему: 1) підготовча бесіда і спостереження над тією чи іншою групою граматичних фактів, що відносяться до даної теми; 2) ви-вод зі спостережень (гіпотеза), 3) підбір учнями відповідних прикладів , доказів (аналогія досвіду, експерименту), 4) відповідна письмова робота.

При самостійному вивченні якого-небудь літературного твору школяр повинен висунути припущення, за допомогою якої подати мислення дійових осіб, їх характерні риси, фігури, особи, представити голос, побут і.т.д. При цьому необхідно зауважити, що школяр реально їх не бачить, тому так важливо розвивати у дітей уяву, без якого не може бути дослідження.

Нарешті, важлива ще одна сторона дослідницького методу в навчанні: доступний цей метод в навчанні молодших школярів? Усі дослідники одностайні в тому, що метод не тільки доступний, але й обов'язковий саме в початковій школі, так як за своєю природою молодший школяр активний, допитливий, він "накидається" на все нове, він прагне все досліджувати і зрозуміти. Дослідницький метод не тільки не заглушає його внутрішньої допитливості і питань, але йде їм назустріч.

Таким чином, дослідницький метод навчання аж ніяк не "вигаданий", він поступово розвивався в процесі росту педагогічної думки і дійсно має коріння в минулому.

Подальший розвиток уявлень про сутність, функціях, місці, методикою дослідницького методу в навчанні і, зокрема, в навчанні молодших школярів пов'язане з виникненням концепції проблемного навчання. Подібно до того, як це трапилося з евристичної бесідою (одним з найстаріших методів навчання), дослідницький метод, вже досить широко відомий і використовуваний школою, органічно "вписався" в систему методів проблемного навчання.

Дослідницький метод навчання із середини 50-х років вивчали М.Н. Скаткин, М.І. Махмутов, І.В. Дорно, Ю.В. Сенько, В.В. Успенський, Н.М. Мочалова, Т. А. Камишнікова та ін Найбільш послідовно описав його І.Я. Лернер. Що ж нового знаємо ми про дослідницький методі сьогодні? Вчені та практики минулого в результаті тривалого педагогічного спостереження і досвіду з'ясували, що завдання дослідницького характеру пробуджують в учнів активність, самостійність, пізнавальний інтерес. Розроблено сотні прикладів дослідницьких завдань, описана методика їх виконання на уроках і поза уроків. Але в чому джерело активності, самостійності та пізнавального інтересу учнів? Відповідь на це питання пов'язане з дослідженнями психології мислення, проведеними в 40-60-х роках, і, зокрема, з відкриттям феномена проблемної ситуації як особливого психічного стану, що викликає початок розумової діяльності (див. главу I). Виконання досліджень-нізації завдань базується на цьому особливому стані, з неминучістю спонукує школярів до виходу з нього.

Далі. Засобом створення проблемних ситуацій при дослідницькому методі навчання стають проблемні завдання, проблемні питання, проблемні завдання, проблемні вправи, які містять в собі об'єктивні протиріччя і які виконуються учнями самостійно (див. розділ II). І ще одна обставина: проблемні завдання (питання, завдання, вправи) з кожного предмета мають представляти собою не деякі емпірично складені сукупності, але певну систему. У разі самостійного дослідницького рішення учнями системи проблемних завдань забезпечуються: 1) засвоєння нових знань; 2) творче застосування основних знань (ідей, понять, методів пізнання), 3) поступове ускладнення розв'язуваних проблем; 4) оволодіння рисами творчої діяльності.

Отже, "сутність дослідницького методу полягає в тому, що навчальний ставить у формі дослідницьких завдань проблеми і проблемні завдання в певній системі, а учні їх виконують абсолютно самостійно, здійснюючи тим самим творчий пошук". Дане визначення містить основні сутнісні ознаки дослідницького методу, однак, зрозуміло, не вичерпує всіх його ознак.

Практично всі вчені, які працюють над даною проблемою, вважають, що дослідницький метод у навчанні аналогічний дослідницьким методам в науці.

У ньому "домінує застосування основних прийомів відповідного наукового методу" (В.І. Андрєєв). В.І. Дорно говорить про прищеплювання дітям навичок дослідницької діяльності. Т. А. Комишня-кова вважає, що процесуальну сторону дослідницького методу навчання складає науково-освітня, пошуково-творча діяльність, що сприяє організованому засвоєнню досвіду творчої діяльності. М. І. Махмутов неодноразово акцентує увагу на тому, що одним з найважливіших ознак дослідницького методу є ознака повноти етапу рішення навчальної проблеми.

Істотні ознаки дослідницького підходу, на думку Т. А. Камишнікова, такі: введення загальних і приватних методів наукового пізнання в процес навчального пізнання на всіх його етапах; організація навчань-нообразовательной, пошуково-творчої діяльності, актуалізація внутріпредметних, міжпредметних і межціклових зв'язків; ускладнення змістовної і вдосконалення процесуальної сторін пізнавальної діяльності; зміна характеру взаємин "вчитель - учень".

Основними функціями дослідницького методу є виховання пізнавального інтересу; створення позитивної мотивації навчання та освіти; формування глибоких, міцних і дієвих знань; розвиток інтелектуальної сфери особистості; оволодіння (на елементарному рівні) методами наукового пізнання; розвиток пізнавальної активності і самостійності.

Отже, при дослідницькому методі учні вирішують завдання самостійно. Чи виключає це керуючу діяльність вчителя? Ні, не виключає. У чому ж вона полягає?

g

Цю проблему досліджував Ю.В. Сенько. У навчальному, як і в науковому спостереженні або експерименті, він виділяє підготовчу, виконавчу і заключну стадії. Кожна з них, у свою чергу, має ряд складових. Підготовча стадія включає: постановку мети, формулювання гіпотези, складання плану спостереження або експерименту, вибір засобів для їх проведення; виконавча стадія передбачає реалізацію складеного плану і його корекцію; заключна стадія - аналіз та інтерпретацію результатів спостереження або експерименту.

 Залучення учнів до постановки мети спостереження або експерименту включає: висунення мети учителем і подальше співвіднесення з нею ходу і результатів спостереження або експерименту; показ необхідності або значення постановки мети; спонукання учнів до аналізу життєвої практики для виділення процедури цілепокладання; зіставлення даних навчального й життєвого досвіду школярів . 

 Ознайомлення учнів з висуванням гіпотез включає: спонукання їх до висловлення припущень про результати майбутнього спостереження або експерименту та обов'язкове акцентування їх уваги на факті такого висловлювання; звернення до історії науки; використання аналогії; аналіз відомого їм з життєвої практики емпіричного матеріалу з метою виявлення в ньому загального ; предваряющее вивчення нового матеріалу; домашні завдання на підбір групи фактів, відомих з повсякденного досвіду, і пояснення спільного в них; отримання таких результатів спостереження або досвіду, які не узгоджуються з висунутими на підставі життєвих спостережень припущеннями. 

 Ознайомлення з вибором обладнання для проведення спостереження або експерименту включає: співвіднесення обладнання з метою або гіпо- тезою майбутнього спостереження або досвіду; непрямі вказівки, які спонукають учнів до осмислення процедури вибору обладнання; постановку питань, спрямованих на визначення ступеня точності вимірювань, одержуваних при їх використанні. 

 Ознайомлення з плануванням майбутніх у процесі спостереження або експерименту дій здійснюється послідовно. Спочатку показується доцільність і необхідність планування, розкривається логіка складання плану майбутнього спостереження або експерименту, лабораторного спостереження або досвіду: школярі самостійно планують і проводять нескладні домашні експерименти, лабораторні спостереження і досліди. В організації домашніх завдань учні націлюються на складання плану проведення лабораторних робіт, який потім обговорюється і реалізується в класі, і використання життєвих спостережень при складанні в домашніх умовах плану майбутнього експерименту. 

 Стадія виконання навчального спостереження або експерименту зовні регламентується вчителем і включає роботу з обладнанням, виконання записів, фіксацію свідчень приладів, виготовлення схем, таблиць. 

 У заключній стадії експерименту або спостереження можна виділити наступні компоненти: інтерпретація результатів; аналіз умов, в яких протікало досліджуване явище; практичне використання досліджуваного явища. 

 Якими можуть бути форми застосування дослідницького методу? 

 І.Я. Лернер9 для предметів природничого циклу виділив три таких форми: 1) вчитель сам проводить досвід на уроці, розкриваючи його логіку так, щоб учням було видно пошуки шляхів вирішення даної задачі; 2) учні самі проводять досвід з метою отримання відповіді на питання, до якого підвів їх учитель; 3) повідомляючи про те чи іншому відкриття або знаменитому досвіді в галузі науки, вчитель показує на конкретному матеріалі їх логіку і весь процес пошуків. У загальному вигляді всі ці три форми зводяться до того, що або вчитель показує, або самі учні проходять шлях дослідження на доступному їм матеріалі і доступними засобами. Розглянемо на конкретних прикладах застосування перших двох форм. 

 Перший приклад описаний І.Я. Лернером10. 

 Загальновідомий простий досвід, що доводить розширення металу при нагріванні: пятикопеечную монету обмежують точно за її розмірами двома шпильками. Після нагрівання монету намагаються просунути між тими ж шпильками, але вона вже не проходить. Коли ж монету охолоджують, вона приймає колишні розміри. Цей досвід можна провести декількома способами. Наведемо тут два з них, що мають відношення до дослідницького методу. 1.

 Учитель формулює закон і ставить перед собою (у присутності класу) питання: "Як його перевірити?" Далі весь хід роздумів відтворюється їм вголос. "Очевидно, - міркує він, - нам потрібен який-або шматок металу, що легко піддається вимірюванню, бо інакше ми не зможемо виявити його розширення або звуження. Візьмемо хоча б п'ятак! Як же нам перевірити на ньому правильність закону? Щоб з'ясувати, рас - розширилася чи монета після нагрівання, потрібно знати її розмір в ненагретий стані. Однак п'ятачок важко виміряти лінійкою, особливо якщо він розжарений, тим більше, що ми не знаємо, на скільки він розширився і чи можна вловити звичайною лінійкою різницю в розмірі. Чи не можна іншим способом? Ми можемо, наприклад, спочатку зафіксувати монету між двома стійкими точками, наприклад, шпильками, так, щоб вона щільно проходила між ними. Що вийде при цьому? Ми дізнаємося її діаметр і збережемо межі її розміру. Якщо закон правильний, після нагрівання вона не повинна пройти між двома шпильками, а якщо пройде, значить, закон неправильний. Перевіримо ... Утримуючи щипцями п'ятак, викладач після нагрівання намагається просунути його між шпильками (виконавцем може виступати учень). Після завершення досвіду робиться висновок. 

 Те ж стосується випадку охолодження. Провівши цю частину досвіду, вчитель продовжує міркувати: "Ми переконалися, що п'ятак розширився після нагрівання. Однак закон говорить про розширення всіх металів. Чи вправі ми на основі досвіду з цією монетою зробити такий загальний висновок? Хоча вона і металева (латунна), але , може бути, інші метали не підкоряються цьому закону? Перевіримо на іншому металі. Візьмемо залізний брусок правильних розмірів, хоча б лінійку (перевіряє на ній вплив тепла). Тепер ми можемо з достатньою переконливістю сказати, що ... "І так далі. 2.

 Учні самі перевіряють закон, щоб відповісти на одне з двох заданих їм питань (друге питання ставиться з метою полегшення завдання): "Як перевірити закон?", "Як перевірити закон за допомогою двох шпильок і п'ятака?" Учитель спрямовує хід думки учнів. Цей традиційний досвід настільки простий, що багато хто з дітей порівняно легко здогадуються про способи перевірки. Заохочуючи самостійні роздуми учнів, можна підказати і спосіб перевірки за допомогою шпильок (особливо при перших роботах подібного типу), але важливо, щоб їх думка прямувала на пошуки шляхів перевірки. 

 Наведемо ще один приклад дослідницького завдання, яке використовувалося А.Н. Перре-Клермон при перевірці інтелекту дітей11. На столі перед кожним школярем стоять прозорі лабораторні стакани різної форми: два однакових склянки А1 і А2; стакан Б, який нижче і ширше склянок А; стакан В, який тонше і вище склянок А і Б. У склянки А1, Б і В налито по 200 грамів підфарбованої води. Стакан А2 порожній. Дослідницьке завдання: необхідно з'ясувати, в якому з склянок води більше? У якому менше? Довести відповідь. 

 В результаті візуального спостереження та елементарного порівняння діти висловлюють кілька припущень: 1) води більше в склянці В, тому що в ньому вона "стоїть" вище; 2) води більше в склянці Б, тому що він ширший інших склянок; 3) води найменше у склянці Б, тому що її висота "нижче", ніж в інших стаканах; 4) води більше в склянці А1, тому що вона "стоїть" вище, ніж у склянці Б; 5) води більше в склянці Б, тому що вода в ньому стоїть ширше, ніж у склянці А1, і т.п. Висловлені припущення являють собою первинні гіпотези, які потрібно перевірити досвідом. Учитель звертає увагу дітей на суперечливість точок зору і пропонує кожному школяреві довести правоту свого припущення. Рано чи пізно, з допомогою вчителя або без його допомоги, діти звертають увагу на порожній стакан А2 і на ту обставину, що стакани А1 і А2 абсолютно однакові. Чи можна використовувати в досвіді порожній стакан А2? Поступово діти здогадуються, як це можна зробити. Починається процес вимірювання об'ємів рідини в стаканах А1, Б і В: діти переливають воду зі склянки Б в стакан А2 і порівнюють висоту стовпа води у склянці А2 з його висотою в склянці А1. Потім воду виливають назад у склянку Б, а в звільнена стакан А2 виливають воду зі склянки В. Знову порівнюють висоту стовпів води в склянках А1 і А2. Повертають воду зі склянки А2 в стакан В. Підсумкове порівняння і подальший аналіз призводять до кількох висновків: 1) кількість води в склянках А1, Б і В однаково; 2) невірно думати, що кількість води більше в склянці Б або В тільки тому, що він більш високий або ширший, 3) щоб з'ясувати, де рідини більше або менше, потрібно провести досліди і вимірювання; 4) для вимірювання кількості рідини в різних судинах потрібно, щоб в обладнанні були два абсолютно однакових посудини і т.д., і т.п. Результатом проведеного дослідження стає знання про різних обсягах рідини і способі їх порівняння.

 Таким чином, формується установка: не вір очам своїм, все піддається сумніву і перевірці. 

 Яке місце дослідницького методу в навчанні? 

 Залежно від дидактичних цілей метод може використовуватися не тільки на етапі засвоєння нових знань, але й на етапі їх закріплення та застосування, в тому числі і при виконанні домашніх завдань. Залежно від змісту навчального матеріалу, дослідницький метод можна застосовувати там, де відомі поняття розглядаються в нових зв'язках; при вивченні вузлових питань програми, які містять в собі загальні основи предмета. Дослідницькі завдання (класні і позакласні) можуть даватися з усіх предметів навчального плану. Вікові можливості учнів дозволяють застосовувати дослідний метод не тільки в старших або середніх класах, але насамперед у початковій школі. 

 Види завдань (завдань, вправ, питань) і, відповідно, види діяльності молодших школярів при дослідницькому методі навчання можуть бути надзвичайно різноманітними. Назвемо деякі з них, описані в літературі: виконати лабораторну (дослідну, практичну, експериментальну) роботу з певної теми; розпитати і розповісти історію своєї сім'ї (будинку, вулиці); підготувати самостійне повідомлення по заданій темі і виступити з ним; провести спостереження за погодою і оформити їх у спеціальному щоденнику; зібрати модель якої-небудь машини; сконструювати прилад для досвіду; виготовити заданий предмет в майстерні; самостійно знайти докази якоїсь думки (правила); придумати і розповісти власну казку або цікавий випадок; намалювати картинки до розповіді і зробити з них мультфільм; підготувати питання до автора твору (винаходи); підготуватися вдома до самостійного поясненню нового матеріалу за допомогою власних малюнка, таблиці або досвіду; створити карту з географічними назвами по якійсь темі (наприклад, карту країни "Граматика"); скласти власний кросворд; придумати нові цікаві назви для глав підручника (можна у вигляді "мозкового штурму" чи конкурсу на кращу назву) і т. д. 

 Особливе місце при використанні дослідницького методу займають дослідницькі вміння молодших школярів у галузі спостереження. 

 Вельми цікаве посібник з розвитку цих умінь у дітей розроб- 

 12 

 Бота американський дослідник і педагог Сандра Каплан. 

 Вона вважає, що необхідно розвивати у дитини такі общеісследовательскіе вміння: 1) визначати термінологію, пов'язану з науч- 

 12 

 Див: Шумакова Н.Б. Вік питань. - М., 1990. - С.73-77 (методика С.Каплан адаптована Н.Б. Шумакова з урахуванням культурних особливостей наших дітей). 

 вим відкриттям або дослідженням; 2) виділяти ключові слова, направляючі дослідження; 3) ставити дослідницькі питання; 4) класифікувати інформацію. Необхідно проводити з дітьми спеціальні дослідження, спрямовані на навчання цим вмінням. Етапи таких досліджень описуються наступним чином. I.

 Вибір теми: дитина вибирає для дослідження або тему уроку, або будь-яку іншу потрібну йому тему. Учитель прагне звузити тему до підтеми (наприклад, не "Тварини", а "Собаки"). Потім тема (проблема) уточнюється: учитель або діти ставлять дитині кілька питань з теми дослідження. II.

 Постановка питань. На спеціальному плакаті (дошці, індивідуальній картці) в два стовпчики виписані слова. У лівому стовпчику - так звані слова-ключі: сенс, властивості, структура, види; умови; розвиток, вплив, зміна, вплив, взаємини, зв'язок, відношення; функції. У правому стовпчику - питальні слова, які, разом з ключовими словами стимулюють виникнення питань: що? хто? де? коли? який? як? чому? навіщо? чи можна? Внизу таблиці - зразки питань по темі (проблемі) дослідження. Наприклад: 

 Види ... Які бувають види 

 ? Властивості ... Які властивості 

 ? у Вплив ... На що (Як) впливає ? Функції ... Яку функцію (роль) виконує? 

 Тема: "Собаки" 

 Які бувають види собак? 

 Якими властивостями володіють мисливські собаки? 

 Як впливає улюблена собака на сім'ю? 

 Які функції виконують собаки в селянському господарстві? в міському будинку? III.

 Проведення дослідження. Дітям потрібно пояснити, що всю інформацію, яку вони зберуть, потрібно записувати на окремі картки, а потім класифікувати їх, розклавши так, щоб вони відповідали тому питання, на який відповідають. Інформація може також бути оформлена у вигляді малюнків, картинок, навіть конкретних предметів. IV.

 Підведення підсумків. Факти та інформація, підібрані до кожного питання, аналізуються шляхом порівняння, виділення найбільш важливої ??інформації і підбиття підсумку. Потрібно спонукати дітей до того, щоб вони проаналізували всю зібрану ними інформацію. Висновок про виконану роботу можна зробити у вигляді усного повідомлення, доповіді, малюнка. Підведення підсумків дає дитині можливість осмислити інформацію, забезпечує більш глибоке розуміння теми (проблеми). 

 Послідовне виконання всіх етапів дослідження забезпечує формування дослідницьких умінь в області такого способу діяльності, як спостереження. 

 Список рекомендованої літератури 1.

 Альтшуллер Г.С. Як навчитися винаходити. - Тамбов, 1961. 2.

 Альтшуллер Г.С. Творчість як точна наука: Теорія рішення винахідницьких завдань. - М., 1979. 3.

 Андрєєв В.І. Дослідницький метод навчання. - М., 1986. 4.

 Дорно І.В. Проблемне навчання в школі. - М., 1983. 5.

 Дослідницький метод: Сучасні методичні шукання / Под ред. М.М. Рубінштейна. - М., 1926. 6.

 Камишнікова Т.А. Застосування дослідницького підходу в навчанні / / Радянська педагогіка. - 1987. - № 12. 7.

 Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. - М., 1981. 8.

 Лернер І.Я. Дидактична система методів навчання. - М., 1976. 9.

 Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. - М., 1977. 10.

 Мочалова Н.М. Методи проблемного навчання і межі їх застосування. - Казань, 1979. 11.

 Райков Б.Є. Дослідницький метод у педагогічній роботі. - Л., 1924. 12.

 Рубінштейн М.М. Дослідницький метод у викладанні / / Світ. - 1926. - № 5. 13.

 Успенський В.В. Дослідницький підхід у навчанні як умова розвитку інтересу учнів до знань / / Розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів: Наукові праці КГПИ. - Вип.3. - Т.159. - Куйбишев, 1975. 14.

 Шіголев В.А. Дослідницький метод у роботі учнів. - М., 1926. 15.

 Ягодовский К.П. Дослідницький метод у викладанні природознавства. - Л., 1924. 

 Спільне між проблемою і навчальної проблемою - наявність в них об'єктивних протиріч. Розрізняє проблему та навчальну проблему та обставина, що в проблемі поставлена ??нею завдання, як правило, ще не вирішена, тоді як у навчальній проблемі задача вирішена, відомі спосіб її рішення і результат рішення. Ці "способи" та "результати" і повинні дізнатися учні. 

 Кінцева мета навчання - навчити школярів бачити проблеми і вирішувати їх. Це можливо тільки в процесі розумової діяльності. Розумова діяльність учнів виступає таковою насамперед у процесі пізнавальної діяльності. Відповідно до концепції С.Л. Рубінштейна, мислення - це "пізнання, що приводить до вирішення постають перед людиною завдань і проблем ... Мислення виникає з проблемної ситуації і спрямоване на її вирішення". 

 Отже, суб'єкт починає мислити тільки опинившись в проблемній ситуації. Характеризуючи проблемну ситуацію, психологи і дидакти підходять до неї з різних сторін. В даний час існує більше 20 визначень проблемної ситуації, причому, в деяких з них проблемна ситуація ототожнюється або з проблемою, або з проблемною задачею (питанням). Ми поділяємо таку точку зору І.Я. Лернера: проблемна ситуація - це усвідомлене суб'єктом утруднення, протиріччя, шляхи подолання якого треба шукати. Таким чином, проблемна ситуація - це особливий психічний стан суб'єкта: стан протиріччя, труднощі, інтелектуальної напруги, очікування. 

 Виникає наступна логіка. 

 Суспільству і людині потрібно, щоб особистість стала творчою, самостійною, мислячою. Мисляча особистість "починається" з проблемної ситуації. Проблемна ситуація - ситуація психічного труднощі, протиріччя. Навчальна проблема містить в собі об'єктивні протиріччя. Природним стає питання: чи є спосіб так пропонувати школярам навчальні проблеми, щоб вони включали учнів у стан проблемної ситуації? Інакше кажучи, чи є спосіб "перетворювати" об'єктивні протиріччя в суб'єктивні? Чи можна навмисно, запла-лося раніше створювати проблемні ситуації? 

 Такий спосіб і являє собою проблемна (пізнавальна, пошукова, дослідницька) завдання, проблемне питання. У них об'єктивні протиріччя навчальної проблеми представлені таким чином, щоб оголити ці протиріччя "для суб'єкта". У момент пред'явлення завдання і відбувається сполучення об'єктивних протиріч досліджуваного матеріалу з суб'єктивними пізнавальними протиріччями, пережитими особистістю. Особистість виявляється в стані проблемної ситуації. 

 Щоб вийти з цього стану, необхідно вирішити проблемну задачу. Методи проблемного навчання і виступають як способи організації вирішення проблемних завдань і питань. 

 Ці методи суть проблемний виклад, евристична бесіда, дослідницький. Виконуючи загальні освітні, розвиваючі та виховні цілі навчання, ці методи розрізняються ступенем творчої активності та пізнавальної самостійності, які проявляються школярами в ході вирішення проблемних завдань і питань: при проблемному викладі учні засвоюють зразки логіки вирішення завдань; в ході евристичної бесіди вирішують завдання частково самостійно, ведені логічної ланцюжком проблемно орієнтованих питань вчителя; при використанні дослідницького методу учні (в тому числі і молодші школярі) максимально самостійні. Вища ступінь пізнавальної самостійності фіксується тоді, коли школярі навчаються самостійно побачити проблему, намітити шляхи її вирішення і вирішити її. 

 Доведено, що проблемне навчання можливо не тільки в середніх і старших, але і в молодших класах школи. Очевидно також, що проблемне навчання в початковій школі має специфіку, викликану віковими особливостями і можливостями молодших школярів. 

*

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ДОСЛІДНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ"
  1.  2.2. Формування системи управління реформуванням Збройних Сил
      дослідний відділ штабу округу, офіцер-юрист, фінансист, кадровик, комплектувальник та інші офіцери, наприклад, з відділу розквартирування військ, оперативного відділу і т. д. Вони повинні працювати на штатній основі. Очолювати відділ повинен перший заступник командувача військами округу. Головним завданням відділу має бути розробка практичних аспектів реформування армії в даному окрузі,
  2.  Глава дев'ята. ТЕОРІЯ ПРАВА ЯК ЮРИДИЧНА НАУКА
      дослідницької діяльності в понятійному апараті теорії права, який формується на власній основі, а також на основі залучення і пристосування, а часом і трансформації для потреб права понять і категорій з інших наук (наприклад, юридична сила, юридична особа, функції права і т.д .). Теорія права без свого понятійного апарату являла б собою приблизно теж, що і голий чоловік
  3.  ГЛОСАРІЙ
      дослідний інститут, який проводить дослідження та виробляє рекомендації для всіх галузей національної економіки, підприємств і установ в області: наукової організації праці та управління; нормування праці у виробничій та управлінській сферах; оплати праці; зайнятості населення. Удача - досягнення високого результату, обумовлене сприятливим збігом зовнішніх
  4.  2.2. Принципи та методи побудови системи управління персоналом
      дослідний, рекомендаційний, впроваджувальний. На підготовчому етапі проводиться комплексне обстеження стану виробництва і управління організацією, здійснюється вибір об'єкта ФВА, визначаються конкретні завдання проведення аналізу, складаються робочий план і наказ про проведення ФВА. Тут використовуються методи самообстеження, інтерв'ювання, фотографії робочого дня,
  5.  Авторитарний стиль.
      дослідного центру промислового навчання визначає ці ролі так: її / його власна роль фахівця, наприклад бухгалтера і специфічна роль в якості учасника групи. Він вважає, що головне в групі - баланс характерів. Група, складена виключно з розумних і талановитих особистостей, зазвичай зазнає невдачі. Белбін виділяє в цілому вісім окремих
  6.  1.2 ПІДХОДИ ДО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ В ОСВІТНЬОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
      дослідницького типу. Ситуаційний підхід, що передбачає використання можливостей прямого застосування науки до конкретних ситуацій і умов, також є внеском у розвиток теорії управління соціальними системами. Центральною ланкою даного підходу є ситуація - конкретний набір обставин, які суттєво впливають на діяльність організації в даний конкретний час. Визнане
  7.  1.3 ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ У ВИЩІЙ ШКОЛІ
      дослідної та науково-методичної діяльності). Аналіз зарубіжного досвіду дозволив сформулювати такі основоположні принципи, необхідні для управління якістю в освітніх організаціях. Управління якістю повинно бути багаторівневим, а головним компонентом його мають стати освіта і розвиток студентів. Даний принцип передбачає використання різних методів для
  8.  2.4 ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ МЕНЕДЖМЕНТУ ЯКОСТІ ОСВІТНЬОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
      дослідницька, навчально-методична, господарська діяльності), цілісності (спрямованість дій структурних підрозділів підпорядковане єдиним цілям), різноманіттю елементів і відмінності їх природи (різні види діяльності мають свою функціональну специфічність і автономність), структурності (взаємозалежність і взаємозв'язок між підрозділами згідно ієрархічних рівнях) .
  9.  2.5 СУЧАСНІ НАПРЯМКИ РОЗВИТКУ МЕНЕДЖМЕНТУ ЯКОСТІ В РОСІЇ
      дослідницької, навчально-методичної, так як вони знаходяться в тісній взаємодії і взаємопроникненні; необхідно чітко визначити, що є кінцевою продукцією вузу (професійні знання, навички та вміння фахівців; освітня послуга; навчально-методична продукція або ін); які параметри якості кожного виду продукції і параметри невідповідної продукції; необхідно
  10.  Соціально-психологічні проблеми.
      дослідним відділом Російського Навчального Центру (керівник д. ф. н. Боровик В. С.) в 1993-1996 рр.. серед основних причин називаються: зниження обсягів виробництва (15,8% опитаних), конверсія (10,9%), ліквідація підприємства (10,2%), скорочення чисельності штатів внаслідок зміни технології або профілю підприємства (7,8%), свідома політика адміністрації підприємства, спрямована