Головна
ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
О. В. Акулова, С. А. Писарєва, Е. В. Піскунова , А. П. Тряпіцина,. Сучасна школа: досвід модернізації: Книга для вчителя. - СПб.: Изд-во РГПУ ім. А. І. Герцена. - 290 с., 2005 - перейти до змісту підручника

Теоретичні передумови МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ

У вітчизняній педагогічній науці є об'єктивні передумови для теоретичного обгрунтування ідей модернізації загальної освіти. Розглянемо найбільш значущі з них для пошуку джерела ідей модернізації загальної освіти. Звернемося до аналізу основних дидактичних концепцій, спрямованих на створення умов для самореалізації, саморозвитку особистості школярів. Аналіз літератури дозволяє стверджувати, що до таких концепціям можна віднести: концепції відбору змісту загальної середньої освіти; концепції проектування процесу навчання: сутнісні риси особистісно-орієнтованого навчання; концепцію проблемного навчання; формування в учнів узагальнених умінь і навичок навчальної праці. Розглянемо ці концепції більш докладно.

Аналіз наявних концепцій змісту освіти свідчить про те, що найбільше поширення в останні роки набула концепція змісту освіти, яка розглядає його як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний за структурою людській культурі у всій її структурної повноті (В . В. Краєвський,

І. Я. Лернер). Згідно з таким розумінням змісту воно повинно включати, крім «готових» знань і досвіду здійснення діяльності за звичним стандартом, за зразком, також і досвід творчої діяльності та емоційно-ціннісних відносин.

У даній концепції зміст освіти складається з чотирьох основних структурних елементів: досвіду пізнавальної діяльності, фіксованого у формі її результатів - знань; досвіду здійснення відомих способів діяльності - у формі умінь діяти за зразком; досвіду творчої діяльності - у формі умінь приймати нестандартні рішення у проблемних ситуаціях; досвіду здійснення емоційно-ціннісних відносин - у формі особистісних орієнтацій.

Ця концепція може бути покладена в основу проектування змін процесу навчання за умови врахування того факту, що зміст шкільної освіти не можна зводити лише до змісту шкільних дисциплін. Освоєння соціального досвіду за роки навчання в школі відбувається не тільки на уроках, а й у процесі позакласної та позашкільної діяльності. Давно відомо, що сам уклад життя школи, існуюча в школі система міжособистісних відносин є досить важливими факторами освоєння соціального досвіду, нерідко не менш важливими, ніж вивчення матеріалу шкільних предметів. Значущим в освоєнні соціального досвіду є прилучення учнів до справжніх цінностей культури, її «першоджерел», під якими розуміються твори художньої та наукової літератури, твори мистецтва (у тому числі театрального і музичного), музейні експозиції, спілкування з видатними діячами культури, політиками, фахівцями в різних сферах діяльності (О. Є. Лебедєв).

Враховуючи вимоги сучасного суспільства до освіти, які проявляються в посиленні уваги до особистості учня, розвитку його здібностей, орієнтації навчання на максимальне врахування вікових можливостей та індивідуальних особливостей кожного школяра, до передумов проектування процесу навчання в інформаційному суспільстві віднесена досить добре розроблена в педагогіці концепція особистісно-ориен тированного процесу навчання (В. І. Андрєєв, Є. В. Бондарєв-ська, І. А. Зимова, В. В. Сєріков, І. С. Якиманська та ін.)

Під особистісно-орієнтованим навчанням розуміється навчання, що забезпечує розвиток, саморозвиток і продуктивну самореалізацію особистості учня, яка відбувається з опорою на його індивідуальні особливості як суб'єкта пізнання і предметної діяльності.

Проектування особистісно-орієнтованого навчання передбачає: визнання учня основним суб'єктом процесу навчання, що визначає мету проектування - створення умов для розвитку індивідуальних здібностей учня. Принципова відмінність «особистісного» навчання від «предметно-орієнтованого» полягає в цільовій орієнтації, тобто в тому, на що орієнтований процес - на особистість учня, або на основи наук, або знання, вміння та навички, або соціальне замовлення і т . д.

Особистісна орієнтація процесу навчання вимагає подолання педагогічних стереотипів заданості цілей навчання тільки ззовні, переважно з боку вчителя. Не відмовляючись від соціальної детермінованості цілей навчання, лич-ностно-орієнтоване навчання спрямоване на забезпечення вільного саморозвитку особистості з урахуванням самоцінності дитячих та юнацьких уявлень, мотивів. Така педагогічна стратегія вимагає врахування динаміки змін в мотивацион-но-потребностной сфері учня, в тому числі і при вивченні конкретного навчального предмета і навіть розділу, теми курсу.

Особистісно-орієнтоване навчання базується:

на технологіях конструювання: навчальних програм, процедур оцінювання, організації навчання (в індивідуальних і колективних формах) як самообразовательной діяльності та ін

;

на системній психолого-педагогічної діагностики особистісних якостей учня;

на педагогічній підтримці розвитку індивідуальних

здібностей учня;

на використанні «прихованих можливостей» (укладу життя школи) та ін

При такому підході освіту розуміється як підтримка дитини в його особистісному самовизначенні, в його індивідуальному становленні як суб'єкта життєдіяльності.

Концепція особистісно-орієнтованого навчання базується на ідеях індивідуалізації та диференціації навчання.

Враховуючи, що в інформаційному суспільстві благополуччя, гідний рівень життя, а часом і саме виживання людини прямо залежать від здатності приймати рішення в ситуації крайньої невизначеності - іншими словами, від здатності невпинно вчитися, а значить, від володіння вміннями і навичками пошуку інформації, її аналізу, обробки, розповсюдження та надання іншим людям, - до передумов проектування змін процесу навчання в умовах переходу до інформаційного суспільства відноситься також концепція формування в учнів узагальнених умінь і навичок навчальної праці.

У психолого-педагогічній літературі на різному навчальному матеріалі виділені і описані способи і прийоми формування загальнонавчальних умінь і навичок, які спрямовані не тільки на засвоєння знань в їх предметному змісті, але і на організацію навчальної діяльності, управління нею. Оволодіння такими прийомами формує індивідуальний стиль навчальної роботи учнів, забезпечує її самостійність, активність, довільність, саморегуляцію. Розроблено умови перенесення сформованих умінь на вирішення широкого класу пізнавальних (або практичних) задач. Дослідження показали, що продуктивність навчального праці значно підвищується, якщо у навчаються формуються не окремі, приватні вміння (виконувати окремі дії, операції, вирішувати приватні завдання), а узагальнені, засновані на знанні структури діяльності, на виявленні наукових основ (принципів) цієї діяльності ( Н. А. Лошкарьова, А. В. Усова, Т. К. Александрова та ін.)

В умовах переходу до інформаційного суспільства, коли з'явилася можливість необмеженого доступу до інформації, освіта розуміється як спеціально організований процес розвитку в учнів здатності до самостійного вирішення проблем на основі використання освоєного соціального досвіду, елементом якого є досвід самих учнів. Таке розуміння освіти передбачає включення в зміст освіти значущих для учнів проблем, що в свою чергу зумовило звернення до аналізу концепції проблемного навчання.

Ще в 70-ті роки в теорії і практиці проблемного навчання стали простежуватися два напрямки. Перше на перше місце ставило створення проблемних ситуацій і прилучення учнів до їх вирішення. Це було характерно для досліджень І. Я. Лернера, М. І. Махмутова, Д. В. Вількеева та ін Друге розробляло евристики, евристичні приписи та евристичні програми навчання. Це напрямок, який можна назвати евристичним навчанням, розроблялося Л. Н. Ландою, Ю. К. Ку-люткіним, В. І. Андрєєвим, а в останні роки А. В. хутірського та ін

Окреслені вище концепції не суперечать, а взаємодоповнюють один одного.

Зміна процесу навчання означає його зміна відповідно до вимог сучасності. Такими вимогами сьогодні стають: посилення уваги до особистості учня, розвитку його здібностей, орієнтації навчання на максимальне врахування вікових можливостей та індивідуальних особливостей кожного школяра. Основний резерв, джерело розвитку особистості полягає в орієнтації вчителя на надання педагогічної підтримки, що дозволяє учневі «здійснити, виконати себе».

Традиційний процес навчання, побудований в рамках класно-урочної системи, не дозволяє повною мірою реалізувати ідеї інформатизації освіти і особистісно-орієнтир-ванного навчання. Це зумовило звернення до теоретичних досліджень і досвіду освітньої практики, спрямований-ним на проектування нелінійного процесу навчання.

Одним з протиріч сучасного процесу навчання є протиріччя, пов'язане з тим, що «педагог повинен давати дитині знання про світ майбутнього, про той світ, про який йому самому майже нічого невідомо». Учитель повинен вчити школярів, яких відрізняє фрагментарність, «кліповість» мислення, його дискретність, мозаїчність. При цьому виникає питання, яким чином дитина повинна придбати необхідні для життя в інформаційному суспільстві знання та вміння. Традиційний процес навчання, в основі якого лежить класно-урочна система, припускає поступове накопичення школярами інформації і заснований на сходженні від простого до складного. Це лінійний процес навчання.

Поширення гіпертекстових і гіпермедіальних систем наприкінці 80-х років XX століття створило принципово нові можливості в навчанні для організації та пред'явлення навчального матеріалу, що, в свою чергу, вплинуло на способи придбання знань, педагогічну практику і систему освіти в цілому.

Впровадження інформаційних технологій в усі сфери життя, поява Інтернет зробило істотний вплив на процес інтелектуальної діяльності, пізнання і спілкування. Цей факт визнається всім світовим співтовариством.

Перераховані особливості обумовлюють зміну традиційного лінійного навчання на нелінійне, в основі якого не тільки відповідні принципи класичної дидактики, а й принципи інтерактивності, рефлексії, нелінійності інформаційних структур і процесів, комбінованого використання різних форм навчання, комплексного використання засобів мультимедіа.

Головним в освіті стає передача знань, а сам учень. Школи при такому підході мають перетворитися на своєрідний «набір конструктора», де школяр сам вибирає деталі (вчитель, предмет, школа) і складає свою власну програму навчання.

Нелінійне навчання передбачає використання спеці-альних методів навчання, які формують у людини здатність сприймати потрібну інформацію в потрібному місці і в потрібний час. Відбувається не механічне нагромадження знань «про запас», людина отримує лише необхідні поняття. Решта знання він отримує як «інформаційний пакет», яким може скористатися при необхідності.

Нелінійне навчання передбачає:

створення спеціальної інформаційно-освітнього середовища установи;

можливість отримання інформації у вигляді неусвідомлених знань, умінь чи навичок ;

можливість прояву отриманої інформації.

Як основу реалізації ідей нелінійного навчання можна розглядати розробку освітніх програм. Розробка освітніх програм дозволяє втілити в життя надзвичайно важливу ідею про те, що стандарт може бути досягнутий різними шляхами. Вибір шляху залежить від особливостей конкретної дитини, а сама освітня програма, позначаючи індивідуальний маршрут просування школяра в освіті, орієнтує вчителя на пошук найбільш сприятливих умов, що сприяють досягненню учнем освітнього стандарту, на розробку і реалізацію необхідних видів педагогічної допомоги учневі.

Орієнтація на розширення і активізацію самостійної пізнавальної діяльності учнів, на розвиток комунікативних навичок, на формування вміння робити усвідомлений і відповідальний вибір вимагає часткового виходу за рамки традиційної класно-урочної системи, за рамки переважно замкнутої шкільної системи освіти . Тому в якості варіантів вдосконалення процесу навчання можуть розглядатися:

модульна організація процесу навчання, яка дозволяє здійснити проектування навчального процесу як системи тимчасових модулів, специфічних на різних ступенях навчання;

організація проектної діяльності школярів; складання динамічного розкладу, що дозволяє оптимізувати часовий режим процесу навчання, врахувати чинники, що впливають на стомлюваність школярів;

організація бесклассной курсової підготовки учнів на старшій ступені навчання, яка передбачає блочно-модульну побудову курсів за рахунок раціонального використання навчального часу (інтенсифікація навчального процесу, перехід до циклічним формами навчання, «занурення» в предмет);

 проектування індивідуальних навчальних планів учнів, що забезпечують можливість враховувати їх пізнавальні запити; 

 створення віртуально-розподілених шкіл. 

 Таким чином, нелінійний процес навчання - це процес, в якому школяр має можливість сам вибудовувати свій освітній маршрут, реально брати участь у вченні за підтримки вчителя; зміст і способи діяльності школяра ставлять його в позицію, побуждающую діяти активно і самостійно; кожен школяр має можливість розробити свою власну програму вивчення того чи іншого курсу, який включає обов'язковий внутрішній модуль (ядро) і варіативний зовнішній модуль (оболонку); у кожного школяра є можливість переходу протягом уроку від однієї форми навчання до іншої і назад; є можливість комплексного використання засобів мультимедіа. 

 Таке навчання можна визначити як самостійне «подорож» в інформаційному просторі, в якому маршрут прокладає сам учень. 

 Перераховані можливості вдосконалення процесу навчання вже знайшли своє відображення в проведених дослідженнях і в практиці окремих освітніх установ, досвід яких представлений в наступних розділах. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Теоретичні передумови МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ"
  1.  1.Економіка і соціальна структура
      Розвиток капіталізму в Росії та інших країнах породило проблему його типології. Сучасна методологія розгорнула цю проблему в концепцію трьох ешелонів. Відповідно до цієї концепції можна говорити про три моделі (ешелонах) розвитку світового капіталізму: - ешелон розвиненого, класичного капіталізму - Англія, Франція, США, Канада, Австралія; - ешелон становлення буржуазних відносин в переплетенні з
  2.  Глава восьма. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ РОСІЙСЬКОЇ ДЕРЖАВНОСТІ
      Виникнення Російської держави. Різні типи і форми держави в історії Росії. Поняття російської державності, основні характеристики. Соціально-політичні та ідеологічні передумови виникнення Радянської держави. Етапи розвитку радянського суспільства і Радянського дер-жави. Радянська форма правління та її еволюція на сучасному етапі. Основні зовнішні та внутрішні
  3.  Глава сімнадцята. РЕАЛІЗАЦІЯ ПРАВА
      Поняття, форми, методи реалізації права. Застосування права: суб'єкти та стадії застосування права. Прогалини в праві. Аналогія закону і аналогія права. Пряма дія Конституції. У попередній темі про правовідносинах підкреслювалося, що мова йде про юридичній формі втілення права в життя. Наділення учасників суспільних відносин правами, обов'язками, перетворення їх на суб'єктів правовідносин,
  4.  1.Економіка і соціальна структура
      Розвиток капіталізму в Росії та інших країнах породило проблему його типології. Сучасна методологія розгорнула цю проблему в концепцію трьох ешелонів. Відповідно до цієї концепції можна говорити про три моделі (ешелонах) розвитку світового капіталізму: - ешелон розвиненого, класичного капіталізму - Англія, Франція, США, Канада, Австралія; - ешелон становлення буржуазних відносин в переплетенні з
  5.  4. Жовтень 1917 (питання методології)
      Жовтневі події 1917 року стали подіями світового значення, але історики ще довго будуть сперечатися і розходитися в їх оцінках. Жовтень 1917 опинився в центрі гострої ідейної та політичної боротьби, що розгорнулася зараз в нашій країні. Більшість дослідників представляє жовтня 1917 революцію * не тільки як найважливіша подія XX століття, відбивало вікові устремління людства до свободи,
  6.  Явище організованої злочинності.
      Організована злочинність - найскладніша та найбільш небезпечна форма злочинності, яка зазіхає на політичні, економічні, соціальні та правові сфери будь-якого суспільства. Проблема організованої злочинності, як зазначалося на VIII Конгресі ООН з попередження злочинності, є другою за ступенем важливості транснаціональної проблемою після екології. Аналізуючи проблему організованої
  7.  § 2. Класифікація об'єктів злочину
      Як відомо, всяка класифікація повинна проводитися на основі певного роду правил. Стосовно до класифікації об'єктів злочину найбільш актуальні наступні чотири вимоги. 1. Класифікуючи об'єкти злочину, потрібно перш за все розрізняти поділ того, що в загальнотеоретичному плані іменують ознаками та його носіями (річчю). На відміну від носія, ознака, представляючи собою
  8.  § 1. Правоздатність та дієздатність громадян
      Поняття цивільної правосуб'єктності. Суспільні відносини, врегульовані нормами цивільного права, існують між людьми. У відносини можуть вступати як окремі громадяни, так і колективні утворення, які мають передбаченими законом ознаками. До числа таких утворень відносяться організації, іменовані юридичними особами, а також особливі суб'єкти цивільного права-держави,
  9.  Глава дев'ята. ТЕОРІЯ ПРАВА ЯК ЮРИДИЧНА НАУКА
      Теорія права і теорія держави. Предмет і методологія теорії права. Теорія права в системі суспільних наук. Загальна теорія права. Спеціальні теорії права. Теорія права і галузеві юридичні науки. Функції теорії права. У другій частині, присвяченій теорії права, розглядаються з урахуванням сучасного рівня юридичного знання функціонування та розвиток такого яскравого і складного соціального
  10.  Глава п'ятнадцята. ПРАВОВІ ВІДНОСИНИ
      Правові відносини як форма суспільних відносин. Правові норми і правові відносини. Зміст і види правовідносин. Суб'єкти правовідносин та їх характеристика. Об'єкти правовідносини та їх характеристика. Юридичні факти. Становлення права як соціальної нормативно-регулятивної системи, як цілісного соціального інституту на рубежі III-II тисячоліття до н.е. прицілі до корінних