| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ЦІННІСНО-СМИСЛОВИХ СТАВЛЕННЯ ВЧИТЕЛЮЄ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ |
||
|
Вище вже зазначалося, що освітні реформи неможливі без активної участі самих вчителів . Ціннісно-смислове ставлення учительства до професійної діяльності характеризується гуманістичними цінностями: вчитель бачить своє призначення у створенні умов для самореалізації дитини, однак конкретизує дану мету через цілі-пріоритети, спрямовані на становлення культурного типу особистості індустріального суспільства, а не постіндустріального, інформаційного, т. е . сучасного. Головне, в чому виражається це протиріччя, - неузгодженість предметних і особистісних цілей навчання. Розрив в логіці цілепокладання призводить до того, що порушується цілісність професійно-педагогічної діяльності як системи: у цьому випадку в діяльності вчителя акцентується предметний компонент мети, і тоді засвоєння змісту предмета стає самоціллю вчителя, безвідносно змін особистості, які забезпечуються особистісним компонентом мети. В епохи змін, коли істотно змінюються фактори розвитку суспільства, детермінують цілі-пріоритети освіти, здійснюється пошук нових засобів досягнення даних цілей. Як же оцінює вчитель стан шкільної освіти? На думку вчителів, загальноосвітня школа не задовольняє сучасним вимогам суспільства. Число вчителів, які вважають, що в цьому плані все благополучно, невелика (приблизно 5%), показово, що ця величина практично не змінюється за останні 10 років (рис. 1.1)
Рис. 1.1. Оцінка вчителями стану шкільної освіти Також зафіксовано, що найбільш критичною по відношенню до сучасної школи і, зокрема, до її здатності забезпечити сучасну якість освіти є група вчителів із стажем від 8 до 13 років; ця ж група, очевидно, в силу зазначеного факту, є найбільш чуйною на зміни та інновації у професійній діяльності. На підставі аналізу уявлень вчителів про цілі шкільної освіти, які визначають змістовний характер професійних установок, зафіксовано протиріччя між сприйняттям учителем мети-ідеалу і цілей-при-пріоритетів: учитель цілком справедливо вважає незмінною свою місію - сприяти самореалізації дитини, її соціалізації. При цьому характеристика незмінності, непорушності педагогічної місії переноситься і на цілі-пріоритети освіти, вчитель «відмовляє» їм у залежності від соціокультурних умов і орієнтується на «знаннєву парадигму» професійно-педагогічної діяльності, припускаючи, що нові завдання можуть бути вирішені за рахунок передачі дитині певної кількості інформації. У найбільш чіткою формі цінності професійно-педагогічної діяльності проявляються через визначення її спрямованості на досягнення результатів шкільної освіти. Результати вивчення думок вчителів про пріоритети в діяльності показують, що вони за останнє десятиліття виявилися практично незмінними. При такому акценті на психолого компонент шкільної освіти відзначимо і той факт, що 17% вчителів вважають, що сучасна школа таки дає недостатньо знань. Дослідження думок учнів про першочергові завдання школи говорить про наступне: учні виходять з того, що школа повинна в першу чергу готувати до самостійного вирішення різних життєвих проблем, формуючи у них певне ставлення до себе, певні особистісні якості , розвиваючи їх пізнавальні потреби і можливості і забезпечуючи підготовку до майбутньої трудової діяльності. Рис. 1.2. Спрямованість професійно-педагогічної діяльності сучасного вчителя Аналіз відповідей батьків та учнів на те ж саме питання показав, що їхні позиції в основному збігаються, проте батьки більше орієнтовані на «знаннєву» результати освіти, а діти - на розвиток потенціалу особи, який виражається в умінні діяти самостійно і творчо (рис. 1.3). Аналіз результатів дозволяє зробити висновок про неузгодженість професійних установок вчителів, а саме їх орієнтацій на знання, з цінностями учнів (до 80% випускників основної та учнів старшої школи вважають, що школа повинна вчити самостійності думки і вчення, створювати можливості для творчості в пізнанні, « вчити тому, що вимагає сучасне життя »- вислів з есе одного з випускників). Наведені результати досліджень явно демонструють, що учні виявилися чутливіші до змін соціокультурної ситуації, і їхні очікування полягають у тому, що школа повинна готувати до самостійної життєдіяльності. Дані про значущість тих чи інших професійних цінностей вказують на те, що система базових професійних цінностей російських вчителів досить стійка і відображає гуманістичну спрямованість і відображає гуманістичну спрямованість професійної діяльності. Однак відбулися деякі зміни всередині цієї системи, зокрема, дещо знизилася значимість цінності виховної діяльності вчителя (з 76% у 2000 році до 69% в 2004 році). Можливе пояснення - зміна складу учительства, великий приплив у сферу освіти фахівців без спеціальної педагогічної освіти. Проте істотне падіння значимості цієї цінності може проявитися у зміні професійних установок, зокрема, в названій вище тенденції витіснення мети-ідеалу, місії вчителя прагматичними цілями, коли вчитель вважає основною метою професійної діяльності передачу учням інформації та перевірку її подальшого відтворення. 80 70 i = I-і вчителі? Батьки? Учні 60 50 40 30 1 = 20 жовтня 0 знання самостійність творчість Рис. 1.3. Орієнтація вчителів, батьків та учнів на результати освіти Найбільш привабливими аспектами професійної діяльності вчителя вважають «творчий характер праці», «можливість принести користь людям», «інтелектуальний характер професії». Вчителями виділяються аспекти, які характеризують гуманістичну, творчу спрямованість професійно-педагогічної діяльності, інтелектуальний характер праці вчителя. Таким чином, учительство, проявляючи чутливість до зміненій соціокультурної ситуації, в більшості раніше орієнтується на функції професійно-педагогічної діяльності, характерні для попереднього етапу суспільного розвитку - індустріального суспільства, коли накопичення знань було сенсом освіти і відповідно визначало реалізацію навчальної та виховної функцій вчителя через організацію засвоєння знань. Проте вчителі інноваційних шкіл, включені в досвід-но-експеріменальную роботу, здійснюючи системні зміни освітнього процесу в сучасній школі, істотно змінюють і саму професійно-педагогічну діяльність, породжуючи її нові функції; в таких школах визначаються напрямки пошуку нових можливостей для кар'єрного та професійного зростання через делегування вчителям відповідальності за реалізацію тих чи інших функцій професійної діяльності, у тому числі за допомогою виділення нового посадового функціоналу та нових форм атестації вчителів. Узагальнюючи сказане, можна стверджувати, що системні зміни реально роблять процес навчання відкритим, тобто підсилюють в традиційному «класно-урочної» дидактичному відношенні вплив факторів самого інформаційного суспільства, що перетворює процес навчання в освітній процес. У порівнянні з класичним процесом навчання, описаним в дидактиці XX століття, в процесі навчання як освітньому, поряд з орієнтацією на наукове пізнання, підвищується роль інших форм пізнання і життєвого досвіду учня: організаційні форми стають більш відкритими, поряд з класно-урочної використовуються поза аудиторні форми навчання (проведення досліджень; розробка проектів, участь у форумах та ін.) Таким чином, відбувається передвіщений М. Н. Даниловим процес власне заперечення процесу навчання, «зняття навчання у навчанні». |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна " ціннісно-смислових СТАВЛЕННЯ вчителює ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ " |
||
|
||