ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
О. В. Акулова, С. А. Писарєва, Е. В . Піскунова, А. П. Тряпіцина,. Сучасна школа: досвід модернізації: Книга для вчителя. - СПб.: Изд-во РГПУ ім. А. І. Герцена. - 290 с., 2005 - перейти до змісту підручника

ЗМІНА ТЕХНОЛОГІЙ І СПОСОБІВ Взаємодія СУБ'ЄКТІВ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

Технології навчання розуміються в даній книзі як сукупність необхідної і відтворюваної послідовності педагогічних дій вчителя та учнів їх засобами, що викликає що передбачається механізм посилення змісту освіти, ведуча до успішності навчання учнів.

Зміна технологій і способів взаємодії суб'єктів процесу навчання передбачає використання технологій навчання, орієнтованих на самостійну діяльність школярів.

Взаємодія суб'єктів освітнього процесу здійснюється на матеріалі навчального предмета. Відповідно технології повинні дозволяти вчителеві і учневі спільними зусиллями зрозуміти зміст навчального матеріалу і використовувати його для вирішення значущих для них проблем інформаційного суспільства. В якості технологій, що забезпечують підготовку школярів до життя в інформаційному суспільстві, виступають поряд з інформаційними технологіями нові гуманітарні технології: розвитку критичного мислення через читання та письмо, рефлексивного навчання, проектування, навчання за допомогою вирішення ситуаційних завдань; педагогічного супроводу, діалогу, навчального дослідження та ін ., а також їх комбінація в будь-якому поєднанні з одночасним використанням мультимедійних засобів, комп'ютерів та Інтернету.

Використання педагогічних технологій в освітньому процесі інформаційного суспільства грунтується на розвитку особливого характеру суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя і учнів, що припускають: виділення учня як «суб'єкта, визнання його основною цінністю всього освітнього процесу», «носія особливого культурного світу, істотно іншого, ніж світ дорослих »; зміна типу відносин між учнями і повчальним, перехід до співпраці, взаємодопомоги, визнання« ціннісно-смислового рівності дорослого і дитини »; виявлення, максимальне використання і структурування суб'єктного досвіду дитини за допомогою його узгодження з суспільно виробленим і соціально значущим досвідом; активізацію особистісних функцій учня; побудова моделі активних дій учня, що пізнає об'єктивний світ і культуру його перетворення.

Реалізація сучасних технологій і форм організації освітнього процесу передбачає командну роботу вчителів, де команда утворюється в залежності від обраних технологій проведення уроку (наприклад, учитель одного предмета + вчитель іншого предмета + системний програміст + фахівець в галузі інформаційних технологій + лаборант, який готує роздаткові матеріали та підтримуючий в робочому стані необхідні технічні засоби).

Критеріями відбору технологій виступають: інтерактивність, діяльнісний характер, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку дитини, надання йому необхідного простору свободи для прийняття самостійних рішень, творчості, вибору змісту, способів вчення і поведінки, діалогічність, перенесення акценту з запам'ятовування інформації на вивчення дійсності, на застосування присваиваемой культури до вирішення особистісних проблем і поточних завдань, вік-сообразность.

Ведучими технологіями інформаційного суспільства виступають інформаційні технології, які передбачають активну участь школярів у процесі навчання, надають можливості прикладного використання знань у реальних умовах, в найрізноманітніших формах, а не тільки в текстовій; дозволяють організувати навчання як групову, колективну, а не тільки індивідуальну діяльність; переносять акцент на сам процес навчання, а не на запам'ятовування інформації.

Загальна середня освіта має стати практико-ориен-тувати та інструментально спрямованим. Іншими словами, в рамках шкільної освіти повинні створюватися умови: для розвитку мислення учнів; для вироблення практичних навичок; для вивчення процедур, алгоритмів, технологій різних видів діяльності; для збільшення числа практикумів, інтерактивних і колективних форм роботи; для формування практичних навичок аналізу інформації, представленої в різному вигляді; для розвитку потреби в самоосвіті.

Як створити такі умови, в яких школа могла б забезпечити досягнення випускниками нових результатів? Багато в чому ці умови визначаються вибором педагогічних технологій. Рамка цього вибору може бути визначена таким чином (табл. 2.5).

Розглянемо послідовно педагогічні технології початкової, основної та старшої школи.

Початкова школа повинна змінитися так, щоб реальністю став педагогічно організований процес розвитку дитини, щоб одержувані дитиною знання мали дійсно розвиваючий ефект, причому саме для цієї дитини. Відверта зацікавленість дитини, допитливість та ініціативність - ось очевидні показники того, що йде процес розвитку, а не просто «натаскування» на певні знання. Досягнення цих цілей охарактеризовано в стратегії цілим комплексом взаємопов'язаних завдань, серед яких деякі мають явно виражений технологічний характер. До цих завдань можуть бути віднесені наступні:

Використання різноманітних технологій безотметочного навчання - безотметочное система навчання протягом усього початкової школи, навчання дітей самооцінювання, свобода вибору школами систем оцінки.

Таблиця 2.5

Вибір педагогічних технологій Початкова школа Основна школа Старша школа Адаптивні технології Технології адаптації

першокласників до школи Технології адаптації п'ятикласників до нових освітнім умовам Технології адаптації десятикласників до нових освітніх умов Технології створення освітнього середовища Створення навчального співтовариства Створення навчального співтовариства Створення навчального співтовариства Освітні технології Ігрові Ігрові (сюжетно-рольові) Рефлексивні Рефлексивні Рефлексивні Розвитку критичного мислення Розвитку критичного мислення Розвитку критичного мислення Інформаційні Інформаційні Інформаційні Проектні Проектні Дослідницькі Дослідницькі Освоєння учнями технологій самостійної пізнавальної та пошукової діяльності - розширення форм роботи, які передбачають розвиток творчої та пошукової активності дітей в усіх сферах шкільного життя, зокрема у вченні. Побудова освітнього процесу з використанням комунікативних технологій і технологій навчального взаемодії - істотне розширення видів спільної роботи учнів, розширення комунікативного досвіду учнів, насамперед у руслі спільної предметної діяльності.

Пошукова активність розвивається в початковій школі в основному в рамках різних форм навчальної взаємодії, тому надзвичайно важливо створювати сообразную середовище в колективі, в якій кожен учень міг би знайти для себе навчального партнера.

В якості однієї з основних форм вирішення завдань початкового ступеня навчання розглядається створення навчального співтовариства - групи дітей і дорослих, які об'єднуються для спільного виконання учбового завдання. Така спільнота здатне вирішити наступні завдання:

по-перше, забезпечити дитині емоційну підтримку, яка необхідна, щоб взятися за ризиковану справу, пробувати щось нове, висловлювати свої думки про щось невідомому;

по-друге, співпраця з однолітками є додатковим джерелом мотивації, щоб включитися в навчальний процес і не «випадати» з нього;

по-третє, навчальне співтовариство є потужним ресурсом навчання: доведено, що саме спілкування та співробітництво з однолітками (а не дії під керівництвом дорослого) - це та область діяльності, де найбільш успішно освоюються напівзнайомі дії;

по-четверте, самі навички спілкування та співпраці стають таким же важливим змістом навчання, як уміння і навички читання, письма і рахунку;

по-п'яте, співробітництво в групі рівних допомагає кожній дитині подивитися на себе «з боку», співвіднести свою думку і свої дії з діями інших і з загальним результатом. Зі сказаного ясно, що в співтоваристві принципово змінюється роль учителя. Учитель не дає в готовому вигляді знання, правила роботи, необхідні для засвоєння зразки. Він допомагає де-96 тям висувати припущення, чути думки один одного, враховувати різні точки зору при побудові власної дії. Організувавши групове взаємодія дітей, вчитель сам включається в діяльність тільки в тому випадку, якщо діти втягують його. Таким чином, функції вчителя набувають зовсім відмінний від традиційного характер. Вони зводяться до наступного:

демонструвати культурні зразки взаємодії, надаючи дітям варіанти, рівноможливими для виконання конкретного завдання;

ініціювати пробні дії дітей з навчальними завданнями і коректувати подальшу роботу класу з опорою на виникаючі по ходу індивідуальні варіанти рішень;

шукати способи залучення кожного учня в роботу малих груп і в общеклассной дискусію.

Для створення навчального співтовариства вчитель: 1.

Формулює цінність спільної роботи: «Ми вчимося все робити разом: радитися, допомагати один одному, сперечатися один з одним і знаходити спільне рішення». 2.

Створює середовище для реалізації декларованої цінності:

а) підбирає завдання, що вимагають прямого звернення дітей один до одного (наприклад: «За одну хвилину вивчи імена двох дівчаток і двох хлопчиків з нашого класу. Уяви їх класу ».« Розкажи, що сьогодні їв на сніданок твій сусід по парті ... Яка його улюблена книжка? Гра? Що він любить малювати? .. »);

б) вводить перші правила спільної роботи (наприклад: «Коли я задаю питання, ти маєш право повернутися до сусіда і порадитися»; «До дошки можна виходити вдвох або групою, якщо ви заздалегідь домовилися про відповідь. Відповідати з місця теж можна разом, попередньо порадившись один з одним »);

в) вводить перші правила« етикету »спільної роботи: повертатися до мовця і дивитися на співрозмовника, звертатися по імені, говорити« ми вважаємо »(а не« я вважаю »). 3.

Поступово збільшує число, тривалість і складність завдань, які діти виконують спільно. У першу чергу це мають бути власне навчальні заняття на уроках математики та рідної мови. 4.

Поступово переходить від роботи удвох до роботи в малих групах (4-6 осіб). 5.

Постійно нарощує навички співпраці: вчить дітей, як можна дізнатися точку зору іншої людини, як погоджуватися і не погоджуватися один з одним, як заперечувати, як просити про допомогу, як пропонувати допомогу, як допомагати, чи не принижуючи, як підтримувати хороший настрій партнерів, як запрошувати до співпраці, як відмовлятися від співпраці. 6.

Намагається домогтися розвитку вміння слухати і перевіряти своє розуміння, яке становить основу людського спілкування і взаємодії і має виховуватися засобами всіх навчальних предметів.

Які б технології ні використовував учитель в початковій школі, необхідно пам'ятати про надзвичайний значенні середовища навчального взаємодії - кабінет, коридор, рекреація. Дитина повинна мати комфортні умови не тільки для навчання, але і для відпочинку. Як відомо, чергування навантаження і відпочинку надзвичайно актуально для збереження працездатності, особливо учня початкової школи.

Основна школа - найбільш важкий для модернізації ланка загальноосвітньої школи. Саме на щаблі основної школи спостерігаються найбільша перевантаження, многопредмет-ність, зниження навчальної мотивації учнів. Сьогоднішня практика сформувала пануючу точку зору на підлітковий період як на важкий і непродуктивний для вирішення освітніх завдань. Школа повинна відповідати інтересам, потягам і потребам підлітка, пропонуючи йому культурні форми реалізації цих потягів і «піднесення» його потреб. Основою цих інтересів і потреб є орієнтація підлітка на пробу своїх можливостей у різних сферах: інтелектуальної, соціальної, міжособистісної, особистісної.

Технологічний аспект основної школи полягає у підвищенні різноманіття видів і форм організації діяльності учнів - зростання питомої ваги проектних, індивідуальних і групових видів діяльності школярів; самостійна робота з різними джерелами інформації і базами даних; введення соціальної практики; диференціація навчального середовища: класно-кабінетне простір, лабораторії, сфера самостійної роботи та ін

Провідна роль на даному ступені відводиться технологіям проектного навчання.

Проектна діяльність передбачає послідовність щодо відмежованих один від одного і щодо завершених проектів. Під проектом традиційно розуміється єдність задуму та реалізації. Завершеність проекту як реалізація задуму і як відчужений результат є механізм формування у дитини здатності бачити власну дію з боку, очима іншого.

Таким чином, проект в контексті освіти є особливе результативна дія, що здійснюється в спеціально організованих педагогом («лабораторних») умовах. Спеціально організовані умови дають дитині можливість діяти самостійно, отримувати результат, але в безпечних умовах, тобто здійснювати пробу в культурних формах. Проектуючи, дитина вчиться:

 виділяти власну мету; 

 співвідносити поставлену мету та умови її досягнення; будувати програму дій відповідно з власними можливостями; 

 розрізняти види відповідальності всередині власної навчальної роботи. 

 Крім того, проект як «форма» роботи вимагає оформлення результатів (продукту) для пред'явлення його оточуючим. Відповідно виникає необхідність використовувати предметні знання як засіб реалізації проекту. 

 Навчання проектної діяльності доцільно починати в основній школі (в 5 класі) у формі індивідуальних або групових самостійних творчих завдань, хоча і в початковій школі учні можуть виконувати проекти, але це буде швидше за все спільна діяльність дитини і дорослого, так як учень початкових класів поки не готовий працювати самостійно над створенням якого продукту (за винятком ігрових ситуацій). Задум проекту виникає всередині навчальної діяльності як логічне продовження змісту навчального предмета (освітньої галузі). Вихідні проекти, як правило, багатопредметні, але, розвиваючись, вони дозволяють здійснювати змістовну інтеграцію навчального змісту. 

 Проектна діяльність здійснюється на навчальному та поза-навчальному матеріалі; поряд з нею діти здійснюють і інші види діяльності - навчальну, ігрову, трудову, дослідницьку і т. д. Однак саме проектування може розглядатися як структурообразующий принцип організації основної школи, який передбачає обов'язкове поєднання різних видів діяльності дітей. Саме поєднання і координація різних видів діяльності є необхідною умовою виникнення у дитини розрізнення типів вимог, що пред'являються до його роботи, і, як наслідок, вміння діяти в режимі проби і в режимі виконання. 

 Це поєднання спеціальних підпросторів, структурованих за принципом «підготовка - досвід - демонстрація», оскільки саме ці три етапи виділяються як у структурі проекту (експерименту), так і в структурі відповідального дії (рис. 2.3). Підготовка увазі формулювання задуму, планування можливих дій. Досвід увазі пробу здійснення задуму, первинну реалізацію. Демонстрація увазі остаточну реалізацію задуму, своєрідний звіт про зв'язок замислено і реалізованого. Це етап оцінки спроможності свого задуму. 

 Проектна діяльність може бути організована як в рамках одного предмета, так і декількох. Час на проектну діяльність виділяється за рахунок годин шкільного компоненту. 

 Крім того, введення елементів проектної діяльності та її розвиток дозволяють піти від одноманітності освітнього середовища і монотонності навчального процесу, створюють умови для зміни видів роботи. Підпростір підготовки Підпростір досвіду Підпростір демонстрації и г и г Робота в архівах, музеях Підготовка до наукового турніру або конкурсом Підготовка літньої експедиції 

 Підготовка свята Лабораторії Майстерні Участь у роботі громадської організації, наукового співтовариства Участь у проведенні свята Участь у конкурсах, турнірах, семінарах Захист творчих робіт і проектів Рис. 2.3. Простір проектної діяльності в школі 

 Організація проектної діяльності учнів включає в себе як індивідуальну, так і групову роботу. Ми визначаємо метод проектів (від лат. Projectus - кинутий вперед) як спільну діяльність педагога, учнів щодо створення прототипу, прообразу передбачуваного об'єкта. 

 Підготовка та реалізація проекту включає в себе кілька етапів. 

 Етап орієнтування. Залежно від напрямку проекту (шкільний, позашкільний, знову утворений) етап орієнтування триває 3-4 тижні і включає наступні фази: 1.

 Фаза індивідуального та колективного обговорення. На цьому етапі важливо показати відмінність проектного навчання від традиційного шкільного: придбання нового досвіду, можливість зробити якийсь «продукт» і при цьому отримувати освіту. 2.

 Фаза створення груп спілкування, в яких обговорюються різні теми і проекти і можуть бути введені нові форми роботи. Така робота вимагає від педагогів проведення інтенсивної колективної роботи, щоб у групі створювалася атмосфера довіри і могли розвиватися соціальні та комунікативні форми. 

 3. Фаза аналізу особистого досвіду. 

 Етап розробки, що включає фази: розробки індивідуальних завдань; аналізу особистого досвіду учнів; розробки колективних завдань; визначення цілей; визначення ресурсів. 

 Етап реалізації проекту, що включає фази: обговорення та вибору методів дослідження і пошуку інформації; самостійної роботи учнів над завданнями; проміжних обговорень досягнутих результатів; оформлення проекту. 

 Етап презентації результатів проекту, що включає фази: підготовки презентації та захисту проекту. 

 Етап оцінки проекту, що передбачає оцінку: значущості та актуальності висунутих проблем, адекватність їх досліджуваної тематики; коректності використовуваних методів дослідження та обробки отриманих результатів; активності кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей; ступеня колективності прийнятих рішень (при груповому проекті); характеру спілкування і взаємодопомоги, взаємодоповнюваності учасників проекту; необхідної і достатньої глибини проникнення в проблему; залучення знань з інших областей; доказовості прийнятих рішень, умінь аргументувати свої висновки, висновки; естетики оформлення результатів проведеного проекту; умінь відповідати на запитання опонентів, лаконічність і аргументованості відповідей. Зовнішня оцінка проекту, як проміжна, так і підсумкова, дуже важлива, але вона приймає різні форми залежно від безлічі факторів. 

 При використанні методу проекту учні набувають такі вміння: 1.

 Уміння, пов'язані з розвитком інтересу (аналізувати свої особистісні інтереси; визначати нові інтереси на основі розвитку колишніх інтересів; зіставляти свої можливості та інтереси; відстоювати свої інтереси). 2.

 Уміння знаходити практичні, цікаві учню види діяльності (визначати для себе пізнавальні види діяльності; задавати питання по цікавлять видами діяльності). 3.

 Уміння вибрати практичний вид діяльності для себе (підшукати потенційні місця практики; досліджувати ці потенційні місця; знайти відповіді на всі питання, що цікавлять про місце практики; зробити обгрунтований вибір місця практики). 4.

 Уміння досліджувати умови практичної діяльності (помічати, формулювати і пов'язувати практичну діяльність і умови, в яких вона здійснюється; обговорювати практичну діяльність; знаходити можливості практичної діяльності). 5.

 Уміння підготуватися до діяльності на практиці (визначити і обгрунтувати свою діяльність на практиці в контексті власних інтересів; чітко визначити мету своєї діяльності; визначити і обгрунтувати свої конкретні кроки щодо здійснення діяльності на практиці). 6.

 Уміння здійснити діяльність на практиці (здійснити практичну діяльність у конкретних умовах; планувати свою практичну діяльність; цілеспрямовано здійснювати свою практичну діяльність; знаходити плюси і мінуси власної практичної діяльності). 7.

 Уміння оцінити результати діяльності на практиці (вміти представити результати практичної діяльності; вміти оцінити результати, виходячи з первинних цілей). 8.

 Уміння робити висновки з результатів практичної діяльності (ставити цілі майбутньої діяльності на основі набутого досвіду; пояснювати як позитивний, так і негативний результат; оцінювати і змінювати свою поведінку у відповідності з поставленими цілями практичної діяльності). 9.

 Уміння встановити особистісне ставлення до практичної діяльності (усвідомити, оцінити і взяти до уваги значення практичної діяльності у розвитку своєї особистості, в індивідуальному освітньому маршруті і для вибору професії). 10.

 Уміння встановити суспільну цінність практичної діяльності (усвідомити, оцінити і взяти до уваги значення діяльності для суспільства в цілому). 11.

 Уміння встановити культурну цінність професії (усвідомити, оцінити і взяти до уваги культурні аспекти практичної діяльності). 12.

 Уміння встановити професійну цінність практичної діяльності (усвідомити і прийняти до уваги професійний аспект практичної діяльності). 

 В освітній системі Санкт-Петербурга вже накопичений досвід реалізації технології проектної діяльності. 

 В Інституті продуктивного навчання починаючи з 1995 року колектив педагогів працює зі старшими підлітками за методом проектів у рамках додаткової освіти. Перш ніж учні приступлять до роботи над проектом, на етапі орієнтування вони знайомляться з проектами школярів, які були реалізовані в ході міжнародного проекту «Місто - як школа» в Росії, Німеччині, Угорщині, Франції та США. Велика увага приділяється вибору передбачуваної теми проекту. Тема може бути будь-який, пов'язаної з навчальним предметом, професійним інтересом і / або хобі. 

 Педагогу важливо переконатися в тому, що тема досить гнучка, щоб її можна було розглядати з різних точок зору, з тих позицій, які відображають особистий досвід учня і психологічні властивості його особистості. У групі обговорюються і учнями визначаються мета і форма представлення проекту: реферат, есе, відеофільм, web-сайт, комбінація жанрів.

 З хлопцями проводяться заняття, де вони освоюють прийоми роботи з різною інформацією: робота з текстами, з аудіо-та відеоінформацією. Учні здійснюють пошук інформації для проекту за допомогою Інтернету, в бібліотеках, на місцях практик, в пресі. 

 Проект або анотація до нього, в тому випадку коли він представлений у формі відеофільму, web-сайту, фотоальбому і т. п., оформляються на комп'ютері. Для цього хлопці відвідують заняття в комп'ютерному класі. 

 В процесі реалізації проекту учні можуть скористатися допомогою консультантів. Це професіонали по темі проекту з інших організацій, яких знаходять співробітники Інституту продуктивного навчання. 

 Учні ведуть щоденник особистих досягнень, що дозволяє педагогу оцінювати проміжні етапи реалізації проекту. Після завершення роботи над проектом та його оформлення хлопці готуються до захисту проекту. Захист проекту здійснюється за допомогою презентації на комп'ютері, яку учні створюють самостійно під керівництвом викладача інформатики. 

 Перед захистом з хлопцями проводиться заняття з підготовки до виступу перед аудиторією, на групі проходить попередній захист проекту. 

 Викладачі в процесі роботи учнів над проектом підтримують хлопців, відповідають на їхні запитання, діляться досвідом та ідеями. Мотивація йде від дітей, вони працюють тому, що це їм подобається. 

 Планування проектної діяльності здійснюється виходячи з інтересів школярів, а також можливостей освітнього закладу (кадрових, матеріально-технічних) і освітнього середовища. Заздалегідь визначаються результат проектної діяльності та вид проекту. Для здійснення проектної технології установа розробляє положення, що визначає зміст, організацію проектної діяльності. 

 Підготовка школярами проектів включає кілька етапів: 

 I. Мотивація учнів. Учні та вчитель домовляються про тему (наприклад, екологія). Учитель розповідає про проблеми екології, запрошує вчених, учнів з інших класів, які працювали з цієї проблеми. II.

 Учні вибирають проблему, найбільш їх зацікавила (за групами в 5-8 класах, індивідуальна робота в 9 і 10 класах). III.

 Процес накопичення знань (звернення за допомогою до дорослих, робота в бібліотеці, пошук інформації в Інтернет та ін.) IV.

 Формулювання проблеми (конкретизація). V.

 Планування роботи. VI.

 Здійснення проекту. VII.

 Представлення роботи (відеозапис, усна захист). 

 Відмінною особливістю оцінювання проектної діяльності є те, що оцінюється не тільки «продукт», але й процес: як працював окремий учень і група в цілому. 

 Оцінка «продукту» передбачає отримання відповідей на питання: -

 Що учень дізнався нового? -

 Як учень дізнався нове? -

 Чи можна це використовувати в майбутньому? 

 Будь-який учень може стати учасником групової або індивідуальної роботи з вибору, віддаючи при цьому перевагу тому чи іншому науковому керівнику і темі дослідження. Кращі роботи учнів можуть бути нагороджені. Авторам найбільш цікавих робіт надається право виступати на засіданнях і конференціях наукових товариств, в інших навчальних закладах Санкт-Петербурга. 

 Впровадження методу творчих проектів у виховний процес дозволяє розвивати різні здібності дитини: особистісні, комунікативні, художні, технологічні, соціальні та ін 

 Для успішної реалізації технології проектування необхідно навчити учнів працювати з різними джерелами інформації, працювати в групі, бачити проблему, висувати гіпотези її вирішення, а також необхідно забезпечити умови для реалізації індивідуальних освітніх маршрутів. 

 Основна ідея оновлення старшої школи полягає в тому, що істотно розширюються можливості вибору кожним школярем освітніх програм. Навчання старшокласників має бути побудовано з урахуванням їх інтересів та подальших, післяшкільного життєвих планів. Саме тому модернізація щаблі старшої школи пов'язана з організацією профільного навчання. 

 При виборі освітніх технологій для профільної школи доцільно керуватися двома обставинами. Перше - пріоритет повинен віддаватися тим технологіям, які дозволяють диференціювати і індивідуалізувати навчальний процес всередині одного класу без застосування селективних засобів (поділу учнів на потоки, розведення по групах і класах різного рівня і т. д.). Друге - не можна забувати про те, що старшокласники вже активно готуються до вступу до вузу, тому надзвичайно важливу роль набувають технології розвитку самостійної пізнавальної діяльності. 

 Обговорюючи технології освіти старшокласників, ми повинні враховувати, що всі технології, використовувані в шкільній освіті, мають певну спадкоємність і немає технологій, що працюють тільки на одній освітній щаблі. Тому технології, описані в цьому розділі, можуть застосовуватися і набагато раніше, на щаблі основної освіти. Але на щаблі профільної школи ім віддається пріоритет. 

 Технології розвитку самостійної пізнавальної діяльності можуть бути успішно реалізовані за умови усвідомлення учнями відповідальності за власну освіту. Старшокласник повинен розуміти, що йому необхідно вивчати на поглибленому, розширеному або базовому рівні. Своєрідною середовищем розвитку пізнавальної самостійності учнів профільної школи може служити кредитна система. Розглянемо загальну логіку цієї системи. 

 Навчальні курси з предметів навчального плану (це і загальноосвітні, і профільні, і елективні курси) оцінюються умовними одиницями, які носять назву кредитів і відображають рівень навчального навантаження учнів. Стандартна навантаження припускає 36 годин роботи на тиждень, з яких до 30 годин - аудиторні, що складаються із загальноосвітніх (20 годин) і профільних (8-10 годин залежно від профілю) дисциплін. Решта відводяться для елективних курсів, які можуть бути реалізовані не тільки у вигляді аудиторних занять, але залежно від профілю у вигляді самостійної роботи в бібліотеці, роботи в археологічній експедиції, в дослідницькій лабораторії і т. п. 

 Старшокласник протягом навчального року має отримати 36 кредитів. З них, наприклад, 30 - за окремими курсами протягом року і 6 за самостійну роботу з курсів (зокрема, за наукове дослідження). 

 Для отримання заліку (або якийсь інший форми звітності) по обраному курсу необхідно відвідування всіх занять даного курсу і написання від одного до трьох самостійних завдань (це кількість визначає вчитель). За роботу по курсу ставиться оцінка, яка на 30% складається з оцінки за відвідування і роботу на заняттях (у тих курсах, де такі передбачені) і на 70% - за якість виконаних самостійних робіт. 

 Кожен учень вибирає кількість і комбінацію курсів, за якими збирається отримати заліки, виходячи зі своїх переваг, але так, щоб набрати до кінця року необхідну кількість кредитів. Реальний вибір учень робить між елективних курсів, тому, записавшись на елективний курс, учень, таким чином, перетворює його в «заліковий» з усіма витікаючими зобов'язаннями. Перевищення кількості кредитів зазвичай порушенням не є. Однак необхідно строго стежити, щоб учні не відчували серйозних перевантажень, зокрема, щоб не мали більше 36 аудиторних занять на тиждень. 

 У кожному освітньому закладі може бути розроблена своя кредитна система, але важливо пам'ятати, що основний зміст її ведення - це розвиток пізнавальної самостійності. 

 У вітчизняній педагогічній практиці є досвід розвитку пізнавальної самостійності школярів. Тут можна назвати вже традиційну технологію складання опорних конспектів. 

 Значним освітнім потенціалом володіють також дослідницькі технології, які, безумовно, відіграють провідну роль у розвитку пізнавальної самостійності учнів старших класів. 

 Досвід багатьох петербурзьких шкіл дозволяє зробити висновок, що для використання дослідницьких технологій в повному обсязі в освітньому процесі в школі доцільно створити учнівське дослідне товариство. 

 Досвід ліцею № 101 Виборзького району Санкт-Петербурга (ліцею ім. Леонардо да Вінчі) 1 показує, що створення Уніо по плечу кожній школі за умови зацікавленості в подібній організації педагогів та учнів. 

 Реалізація технології дослідницької діяльності передбачає розвиток в учнів досить складного комплексу умінь і способів діяльності (табл. 2.6). 

 Таблиця 2.6 

 Види діяльності, в які включені учні в рамках Уніо Вміння школярів, що відпрацьовуються в Уніо Діяльність учнів, яку необхідно організувати в рамках Уніо для розвитку цих умінь Вміти самостійно працювати з різними джерелами інформації Робота з усіма видами інформаційних джерел, необхідних для проведення навчального дослідження Орієнтуватися в концепціях, що визначають розвиток тієї Вивчення в ході навчального дослідження теоретичних робіт, що мають 1 Матеріал про діяльність Уніо ліцею розроблений кандидатом педагогічних наук М. В. Степанової. 

  чи іншої науки значення першоджерела для обраної галузі знань Володіти окремими методами проведення дослідницької діяльності Освоєння і застосування на практиці методів дослідницької діяльності, обумовлених логікою проведеного дослідження Мати досвід дослідницької діяльності в обраній освітній галузі Планування та проведення завершеного дослідження Очевидно, дана діяльність не може бути організована в рамках тільки уроку, тільки навчальної програми, тобто аудиторного навантаження учня. Необхідна серйозна позаурочна (позааудиторна) робота, яка можлива при великій захопленості, зацікавленості школярів. 

 У роботі Уніо ліцею № 101 можна виділити два основних напрямки. Перше - це безпосередня робота над навчально-дослідними роботами (надалі - УІР) і друге - вивчення школярами спецкурсу «Введення в дослідну діяльність». Спецкурс виступає як підтримка, супровід тієї навчально-дослідницької діяльності, яку ведуть учні під керівництвом педагогів-предметників. 

 Дослідницька діяльність учнів проходить в дослідницьких лабораторіях, створених за інтересами. Лабораторія - це не місце проведення дослідження, а форма взаємодії учасників, яка дозволяє вирішити деякі ресурсні проблеми: у одного з хлопців може бути комп'ютер і доступ в Інтернет, у іншого - хороша домашня бібліотека, третій живе поблизу від бібліотеки районної. 

 У ліцеї склався свій алгоритм роботи Уніо: 1)

 організаційні збори школярів, на якому розповідається про Уніо і характері діяльності вступили туди учнів; 2)

 вибір учнями загальних напрямків для подальшої роботи та об'єднання в групи на основі цих напрямків; вибір завідувача лабораторією (відповідального за роботу групи з учнів) та вибір бажаного керівника з учителів-предметників; 3)

 початок занять з елективного курсу «Вступ в дослідницьку діяльність»; 4)

 остаточне узгодження теми дослідження (наприклад, «Розвиток фізики в Росії в другій половині XVIII століття»); 5)

 затвердження теми навчального дослідження під час занять з елективного курсу; 6)

 заняття з елективного курсу «Вступ до навчально-дослідну діяльність» і паралельна робота над навчальними дослідженнями; 7)

 апробація робіт - обговорення результатів УІР на заняттях з елективного курсу; 8)

 рецензування УІР «великим» рецензентом - вчителем-предметником, не керує роботою, і «малим рецензентом» - учнем, членом Уніо; 9)

 захист навчально-дослідних робіт (наприкінці року). 

 Нижче представлені основні навчально-методичні матеріали, розроблені в ліцеї для реалізації дослідницьких технологій. Важливе місце в цьому пакеті займає програма спецкурсу для школярів. Кожен учень працює з індивідуальним методичним пакетом свого дослідження. У нього входять: план-проспект УІР, індивідуальний план роботи над УІР, план рецензії на УІР (рецензію можуть дати як вчителі, так і учні), порядок захисту УІР, структура доповіді за результатами УІР. 

 Для затвердження теми роботи учневі необхідно представити її план-проспект: -

 формулювання теми; -

 формулювання актуальності роботи; -

 формулювання мети і завдань роботи; -

 індивідуальний план роботи; -

 передбачувана структура роботи (з назвами глав, параграфів, наявністю / відсутністю, характером експерименту, додатків); -

 база дослідження. 

 Потім починається робота над дослідженням, яка організаційно оформлюється в індивідуальному плані (табл. 2.7). 

 Після завершення робота оформляється і видається до захисту. Попередньо автор отримує рецензії на своє дослідження. У рецензії відображаються: -

 відповідність формулювання теми УІР вимогам дослідної роботи; 

 Таблиця 2.7 

 Індивідуальний план роботи над УІР № Етап Планований Реальний пп. термін термін 1 Вибір теми, керівника 2 Формулювання актуальності цілей, завдань дослідження 3 Затвердження теми дослідження на засіданні секції Уніо 4 Первинна робота з літературою. Уточнення теми дослідження 5 Реферування літератури (електронних джерел) 6 Визначення об'єкта, предмета, гіпотези, методів дослідження 7 Проведення експерименту 8 Апробація дослідження / частини дослідження («круглий стіл», внутрісекці-ційний семінар, диспут і т. д.) 9 Завершення і оформлення дослідницької роботи. Визначення положень, що виносяться на захист 10 Рецензування роботи товаришем 11 Підготовка доповіді та демонстрації 

  12 Рецензування роботи вчителем (не керівником) 13 Захист дослідної роботи - Актуальність проблеми УІР; -

 адекватність цілей і завдань УІР проблемі і теми дослідження; -

 якість аналізу інформації з проблеми дослідження; -

 доказовість (обгрунтованість) теоретичних висновків; -

 якість експериментальної частини УІР; -

 мова написання УІР; -

 якість оформлення УІР; -

 вільне міркування про цю роботу (якщо є необхідність). 

 Текст рецензії займає приблизно 2-3 сторінки. 

 Потім робота захищається. Примірний порядок захисту УІР наступний: 1.

 Виступ автора з доповіддю (до 10 хвилин). 2.

 Питання комісії та відповіді учасника УІР. 3.

 Виступ керівника з характеристикою автора УІР як учня-дослідника. 4.

 «Малий рецензент» (учень) зачитує свій відгук про роботу. 5.

 Питання екзаменаційної комісії рецензенту (при необхідності). 6.

 Відповіді автора на питання і зауваження рецензента. 7.

 «Великий рецензент» (вчитель) зачитує свій відгук про роботу. 8.

 Питання комісії рецензенту (при необхідності). 9.

 Відповіді автора на питання і зауваження рецензента. 10.

 Виступ бажаючих (з членів комісії, соруково-уря, гостей) з приводу проблеми дослідження або з характеристикою автора УІР як дослідника. 11.

 Нарада комісії. 12.

 Оголошення оцінок. 

 У доповіді повинні бути відображені: тема УІР; актуальність теми УІР; мета і завдання УІР; база УІР; етапи дослідження; значимість УІР; відомості про апробацію УІР; структура УІР (назви розділів, параграфів, кількість додатків, джерел у списку літератури); короткий зміст УІР (аналіз літератури, хід і результати експерименту і т. д.); висновки по завершеною УІР (положення, що виносяться на захист). 

 Захист УІР проводиться публічно. В якості експертів можуть бути запрошені педагоги ліцею, педагоги інших освітніх установи (у тому числі системи додаткової освіти), батьки, ліцеїсти. Для кожного експерта готуються пам'ятка оцінювання, оцінний лист: 

 Таблиця 2.8 

 Оціночний лист захисту навчально-дослідної (реферативної) роботи Ф. І. автора УІР: Клас: Керівник: Тема роботи: Критерій Бали (0 +3) Логіка викладу доповіді Якість наочних (роздавальних, демонстраційних) матеріалів Компетентність в проблемі дослідження Якість аргументації при відповідях на питання Додаткові бали Всього: Логіка викладу доповіді. 0 балів - доповідь побудований неграмотно, не дає уявлення про основну ідею і підсумки роботи. 1

 бал - доповідь побудований логічно, але є окремі недоліки (наприклад, тимчасове невідповідність вимогам). 2

 бали - доповідь збудований логічно, грамотно, дає чітке уявлення про роботу, її структуру, підсумки і достоїнства. 

 Якість наочних (роздавальних, демонстраційних) матеріалів. 0

 балів - наочні та роздаткові матеріали відсутні. 1

 бал - наочні матеріали присутні, але не зовсім адекватні логіці доповіді. 2

 бали - наочні матеріали яскраво ілюструють основну ідею доповіді. 

 Компетентність в проблемі дослідження. 0

 балів - автор роботи не показав компетентність в проблемі дослідження. 1

 бал - середня оцінка. 2

 бали - автор продемонстрував високу ерудицію та компетентність в проблемі дослідження. 

 Якість аргументації при відповідях на питання. 0

 балів - відповіді на питання нечіткі, плутані, не дають уявлення про точку зору автора. 1

 бал - середня оцінка. 2

 бали - автор продемонстрував здатність формулювати і відстоювати власну точку зору з питань дослідження. 

 Додаткові бали члена комісії (вказати, за що даються). 

 Важливим є етап рефлексії, на якому будь-який учасник захисту має можливість заповнити лист рефлексії (підписавши його або анонімно). Ваше Ф. І. О., предмет (якщо ви - учитель), клас (якщо ви - учень) 

 Ваші враження про захист УІР. 

 Що вам дала (що може дати учневі) робота над 

 навчальним дослідженням? 

 Що хотіли, але не встигли взяти? 

 Чи може учень зробити ВІДКРИТТЯ? 

 Ваші побажання - Уніо, собі, керівникам. Більшість технологій, що використовуються в освіті, придатне для всіх ступенів шкільної освіти. Проте кожен практик знає, що будь-яка технологія має певну специфіку залежно від віку учнів і змісту досліджуваного матеріалу (труднощі і складності). Проаналізуємо вікову і змістовну специфіку освітніх технологій на конкретних прикладах. 

 Ігрові технології дозволяють будувати навчання в школі так, щоб учень розумів і приймав мети уроку, поставлені вчителем, і був активним учасником їх реалізації. Глибоко помиляються ті, хто вважає, що гра - забава і розвага. В ігрових технологіях закладені великі виховні та освітні можливості. 

 Доцільність використання ігрових технологій на уроці пояснюється тим, що їх підсумком є ??активна пізнавальна діяльність учнів. Мотив ігрового дії лежить не в результаті дії, а в самому процесі. Для вчителя важлива загальна формула мотивації гри: не виграти, а грати. Якщо, як це буває в іграх дорослих, внутрішнім мотивом гри стає тільки виграш, то гра перестає бути грою. Треба враховувати, що особливо велике значення гра набуває не стільки для «друзів» даного навчального предмета, скільки для його «недругів», яких важливо не приневолити, а заохотити до вченню. 

 Ігрові технології мають спільні елементи з дослідницькими. У грі спочатку приваблює поставлена ??задача і трудність, яку треба подолати. Потім виникає необхідність висунути чітку гіпотезу і її обгрунтувати. Уміння це зробити буде значно підвищуватися від молодшої до основної та старшої школи, якщо учнів вчити висувати гіпотези. У цьому випадку виграш у грі викликає радість відкриття і відчуття подоланого перешкоди. 

 Будь-яка гра має сприяти вирішенню основної навчальної завдання уроку: закріплення знань, повторення навчального матеріалу, кращому його засвоєнню і т. д., тільки в цьому випадку гра виявляється навчальним елементом уроку. При цьому слід звернути особливу увагу на поєднання двох елементів ігрової технології - пізнавального і ігрового. У грі не відбувається необхідного «зсуву мотиву» діяльності учня на мету. Увага учня направлено на ігрову дію, а вже в процесі гри він непомітно для себе виконує навчальну задачу. Інтерес до гри як до цікавому заняттю, довільну увагу, прагнення до досягнення поставленої мети поступово переключаються на навчальне заняття. 

 Не слід перебільшувати освітнього значення ігрових технологій: вони не можуть бути джерелом систематичних знань і гарні в системі з іншими формами навчання. 

 У початковій школі гри формують пізнавальний інтерес до розгляду властивостей предметів і явищ, тому найбільш вдалим є використання сюжетно-рольової гри, яка забезпечує конструювання та проектування сюжету, поєднує процеси імітації та імпровізації при розігруванні ролі. 

 Реалізація технології сюжетно-рольової ігри1 передбачає послідовну взаємозв'язок наступних етапів: 

 На етапі, що передує грі відбувається пошук теми відповідно до критеріїв присутності в темі системного узагальненого знання. Учитель визначає компоненти обраного процесу, встановлює між ними взаємозв'язку, узагальнює процеси, схематично представляє цілісну систему природного явища. Результатом перерахованих пошуків є створення структури планованої гри, тобто зразкового сюжету, з виділенням ролей, виробленням правил і оформленням досліджуваної теми в ігровому вигляді. 

 На уроці, що передує ігровому, учням повідомляється тема наступного уроку в ігровому вигляді. Наприклад: «виручити з біди ...», «навести порядок ...», «простежити за шматочком булочки ...» і т. п. Для того щоб впоратися з поставленим завданням, учням пропонується уявити себе в образі дійових осіб захоплюючій історії, яку самим же доведеться і скласти. Для того щоб впоратися з такого роду завданням, вчитель пропонує розподілити ролі; ролі виписуються на дошці і супроводжуються коротким коментарем. У коментарі підкреслюється важливість кожного героя в майбутній історії, незалежно від зовнішніх ознак і тих уявлень, які мають учні до даного моменту. 

 Етап розподілу ролей може мати різні варіанти: вибір ролі за бажанням, коли після перерахування можливих ролей педагог задає питання: «Хто хоче бути ...?»; Призначення на роль учителем, шляхом жеребкування, шляхом черговості (цей принцип ефективний при розподілі бажаних ролей ). Черговість дозволяє кожному учневі проявити через роль особисті якості.

 Перспектива отримання бажаної ролі - стимул, що викликає у дітей прагнення краще розіграти отриману роль. Найбільш вдалим, на наш погляд, є розподіл ролей шляхом колективного обговорення кандидатур або призначення на роль учня в результаті своєрідних проб (в цьому випадку клас вибирає на роль самого відповідного учня з урахуванням його особистих якостей і можливостей). 

 Після розподілу ролей вчитель дає учням завдання створити образ героя. Це завдання комплексне, оскільки передбачає пошук і вивчення інформації про обраний героя, роздум і створення елементів костюма для зображення героя, тренування в манерах поведінки, міміці, жестикуляції, характерних для героя. Ця частина технології увазі індивідуальну роботу вчителя з учнем. У нашому дослідженні здійснювалося педагогічне керівництво роботою, яке складалося або в готовому підборі інформації, або в рекомендаціях літератури. Крім того, учні при самостійній підготовці постійно консультувалися з учителем. Велику допомогу надавали батьки, оскільки саме їм доводилося допомагати дітям створювати зовнішній образ героя. 

 Паралельно з індивідуальною роботою учнів відбувається коригування первісного сценарію вчителя. Справа в тому, що після вибору ролей вчитель вже представляє можливості хлопців, які демонструватимуть героїв. Тому в деяких місцях попереднього сценарію учитель може послабити свою участь, тоді як в інших доцільніше продумати додаткові коментарі з боку вчителя. Крім того, при перегляді літератури, яку читають діти, можуть з'явитися нові різноманітні повороти в сюжеті. В цей же час вчитель створює проблемні ситуації в сюжеті, розбиває їх на підпроблеми, формулює допоміжні питання, які допоможуть учням знайти правильне рішення. Після цієї роботи сценарій стає набагато об'ємніше і готовий до втілення у вигляді сюжетно-рольової гри. 

 Перераховані етапи передують уроку, на якому планується організація сюжетно-рольової гри, тому, на наш погляд, їх можна об'єднати в передматчеве стадію. 

 Безпосередньо гра починається на уроці. Учитель знову оголошує дидактичну завдання уроку, навмисно замасковану у вигляді ігрового задуму. Учитель представляє дійових осіб, а учні, виходячи перед класом, повинні представити свого героя. Учням пропонується відповісти на питання, які задають вчитель і однокласники: питання з приводу вибору необхідних елементів костюма або конкретні питання, адресовані до вибраного герою (хто? Чому так названий? Особливості поведінки та ін.) На даному етапі вчитель і клас визначають готовність кожного учня до гри. 

 Створення уявної ситуації. Необхідно уявити, де відбувається дія: наприклад, на високій гранітній скелі, або на лісовій галявинці, або в клітці зеленого листа. Створення уявної ситуації - дуже важливий момент, це фактично те основне правило, яке дозволяє провести гру. Чи не- обходимо повірити тому, що зображується. Для цього, можливо, доведеться змінити зовнішній вигляд класу: розсунути парти, відкрити або затінити вікна, поставити стільці, але вказавши, що це гори гірської країни Гімалаї і т. д. Для підготовки приміщення до гри важливо залучити учнів, не задіяних у демонстрації сюжету , цих же учнів можна попросити допомогти «артистам» навести останні штрихи в приготуванні костюма. На цьому етапі дуже важливо, щоб кожен учень класу відчув себе учасником майбутньої дії. 

 Безпосередня реалізація гри. Учитель починає розвивати сюжет, постійно зупиняючись і створюючи проблемні ситуації. Проблемні ситуації допомагають учням самим або за допомогою класу та вчителі визначити місце свого героя в сюжеті гри. Інтригуючі, казкові ситуації створюють атмосферу радості і бажання взаємодіяти, мобілізують всі можливості учня для створення образу. Учасники гри поступово, в результаті дій, створюють схему процесу досліджуваного явища. Даний етап доцільно проводити у дві стадії. Перша - попередня, тобто коротка репетиція. Друга - повторення, або контрольна демонстрація гри. Учитель може на другій стадії поступитися своє місце ведучого, оповідача одному з учнів класу. 

 Демонстрацією повторного розвитку сюжету завершується власне ігровий етап сюжетно-рольової гри. Але на цьому етапі дидактична завдання ще не вирішена. Учні продемонстрували явище, і необхідно перейти до створення блоку-схеми, в якій ще раз образно буде визначена роль кожного компонента і встановлено взаємозв'язки у фіксованому вигляді. Таким чином, вчитель переходить до етапу постігри. 

 Розбір учнями спільно з учителем створеного сюжету гри. Вичленення ролі кожного учасника і визначення важливості її в досліджуваному процесі. Формулювання визначень і понять, які були розкриті за допомогою гри. Закріплення й уточнення взаємозв'язків, встановлених під час гри. 

 Оцінювання учасників гри. При оцінюванні важливо, щоб «глядачі» висловили свою думку, побажання, поради. Можливий варіант оцінювання у вигляді оплесків. 

 Визначення домашнього завдання. 

 В основній школі, спираючись на цей інтерес, треба розвивати інтерес до пояснення властивостей предметів і явищ у навколишньому світі. 

 Наприклад, у грі «Інтелектуальний марафон» 2 переважна більшість завдань складається таким чином, що для успішного їх рішення не потрібно знань, що виходять за рамки шкільної програми, але кілька завдань вимагають глибших знань і високої ерудиції в окремих областях. Всі завдання передбачають можливість застосування стандартних знань у нестандартних ситуаціях. При виконанні таких завдань можуть бути використані вміння класифікувати, узагальнювати і проводити аналогії; вміння передбачати і прогнозувати результат, "включаючи" інтуїцію, уяву і фантазію. Завдання можуть бути різноманітними за формою: тести; питання, які потребують односкладових відповідей або коротких пояснень; завдання, що вимагають докладних обгрунтувань, міркувань, викладок. Переважні завдання, що мають не єдиний спосіб вирішення, і питання з різноманітними відповідями. 

 Складаючи завдання, необхідно пам'ятати про те, що їх виконання обмежене в часі, отже, треба уникати завдань, що вимагають від учня громіздких рішень або написання «творів». Цим же фактором визначається кількість завдань у кожному циклі. Виконання цих вимог дозволяє порівняно швидко і якісно здійснювати перевірку рішень, чіткість якої залежить також від наявності рішень і відповідей, заздалегідь підготовлених укладачами, і рекомендацій з перевірки, де має бути враховано, що важливий не тільки сам факт виконання завдання, але обраний учнями спосіб ре - шення. Крім того, суттєвим є вміння учня максимально точно викладати свої думки. Слід також передбачити, що завдання може бути виконано не повністю, в цьому випадку має сенс оцінювати кожен результативний крок чи будь-яку змістовно цікаву ідею певною кількістю балів. 

 У старшій школі важливим завданням ігор має стати світоглядне тлумачення пропонованого змісту. 

 Наприклад, на уроках фізики гра «Суд над фізичною величиною, поняттям або явищем» може проводитися в будь-якому класі. Інерцію і Тертя учні «судять» в 7 і 9 класах, Опір - в 8-м і 10-м, Класичну фізику - в 11 класі. Такі ігри організовуються з метою узагальнення та систематизації знань, але уроки, на яких вони проводяться, перетворяться на розвагу, якщо вчитель не врахує вікові особливості учнів. Так, в 11 класі учні в ході «суду» з'ясовують питання про правомірність вивчення класичної фізики. Одні учні, захищаючи класичну фізику, стверджують, що її закони є основою всієї сучасної техніки. Інші звинувачують її в тому, що вона не в змозі пояснити ряд фізичних явищ і експериментальних даних. Учні наводять приклади, захищаючи свою точку зору, проявляючи методологічні та світоглядні погляди. Підсумком їх вчених спорів є рішення «суду». 

 У 7 класі провідною метою таких ігор буде оволодіння інтелектуальним інструментарієм: вміння міркувати, аналізувати, порівнювати й узагальнювати. У 11 класі головна мета - використання цього інструментарію для доведення своєї точки зору, для прояву світоглядної позиції. 

 Кожну придуману гру потрібно перевіряти в дії. Тут вчитель стає не тільки організатором, а й учасником гри. При цьому він - головний авторитет і суддя у всіх суперечках і обов'язково активний учасник ігор. Учитель не повинен відкидати задуми учнів, не повинен нав'язувати їм свою думку. 

 В основній і особливо старшій школі важливо, щоб контроль і керівництво вчителя не перетворювалися на придушення ініціативи і самостійності учнів, інакше буде знищена сутність гри, яка в цьому віці неможлива без вільного виявлення особистості. Включення учнів у ситуацію гри створює позитивну мотивацію на уроці і тому підвищує можливість досягнення успіху в навчанні навіть у «інтелектуально пасивних» учнів. 

 Необхідно ще раз відзначити, що основне завдання навчальних ігор на уроках - не розвага учнів, а підвищення ефективності навчання за рахунок посилення їхнього інтересу до уроку і надання йому емоційного забарвлення. Саме тому зміст ігрових технологій, що використовуються в навчальному процесі, повинно бути не випадковим, а відповідати досліджуваному матеріалу. При цьому підбір змісту для гри в рамках окремої теми курсу повинен відповідати віковим особливостям учнів і підбиратися за наступною логікою: 1.

 У молодшій школі вчитель конструює виконавчо-пошукову діяльність, в якій визначає цілі змісту гри і способи діяльності учнів. 2.

 В основній школі вчитель разом з учнями конструює пошуково-перетворюючу діяльність учнів, відповідну змісту пропонованої ними гри. 3.

 У старшій школі вчитель пропонує тільки тему для гри, а конструювання свідомо-творчої діяльності та вибір форми гри проводяться самими учнями. Використання інформаційних технологій в освітньому процесі висуває особливі вимоги до розвитку технічних засобів, що застосовуються для пошуку, збору, аналізу, організації, подання, передавання інформації, в тому числі комп'ютерного зв'язку, супутникового телебачення, систем введення-виведення звуку і зображення, комп'ютерного управління для всього спектру освітніх застосувань, постійно доступних учасникам освітнього процесу (наприклад, шкільна бібліотека); відповідних програмних засобів, у тому чис- ле віртуальних середовищ навчальної діяльності, інформаційно-довідкових ресурсів; організаційної інфраструктури, в тому числі шкільних інтернет-центрів, медіатек, структур методичної підтримки підвищення кваліфікації та підготовки кадрів та ін Відомо, що відкрите суспільство не може мати закриту школу. Відповідно потрібне створення в навчальному закладі інформаційного освітнього простору, з одночасними змінами в організації освітнього середовища школи. Навчальна архітектура шкільної освіти неминуче повинна стати відкритою і з позиції вчителя, і з позиції учня, і з позиції батьків. Традиційні бібліотеки, по суті, перетворюються на багатофункціональні інформаційні центри, медіатеки, містять компакт-диски, мережеві бази даних та ін 

 Щоб використання інформаційних технологій підвищило якість освітнього процесу, недостатньо наявності в школі навіть найсучаснішої техніки. Необхідно в першу чергу змінити позиції вчителів. Застосування інтерактивних комп'ютерних діалогів, пошукових і проектних методів в умовах роботи за групами призводить до того, що вчитель при цьому виконує специфічну функцію консультанта, всіляко домагаючись атмосфери творчого пошуку та мінімізації зусиль кожної групи на шляху до «відкриття» нового знання. Комп'ютер в цьому випадку є складовою частиною творення знання, а навчається - не просто наступником, а творцем цього знання. Учитель стає для учнів помічником в освоєнні інформаційного гіперпростору, який в процесі діалогу, заснованого на принципах поваги, співробітництва, співтворчості, навчає дітей ефективно використовувати інформаційні ресурси для своєї освіти. Організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів, забезпечення її дослідницького характеру дозволяє сформувати в учнів досвід самостійного пошуку нових знань. Для організації самостійної роботи школярів важливо включити в процес навчання інформаційні 124 технології в поєднанні з технологіями проектної діяльності, технологіями розвитку критичного мислення через читання та письмо та ін 

 Використання інформаційних технологій в освітньому процесі диктує необхідність зміни самого середовища, де вчитель і учні мають доступ до додаткової інформації. 

 Розглянемо деякі варіанти використання інформаційних технологій в освітньому процесі. 

 Перший варіант. 

 Йдеться про розвиток і впровадження в навчальний процес електронних мультісредств, комп'ютерів та комп'ютерних мереж, телекомунікації, інтерактивного відео, а також навчального обладнання на базі сучасної електронної техніки і засобів медіаосвіти. 

 Відомі кілька моделей використання інформаційних технологій в освітньому процесі. Зупинимося на тих з них, які найбільш цікаві в контексті Концепції модернізації загальної освіти. 

 В освітніх установах одержують все більше поширення двох-і трипозиційні моделі взаємодії вчителів у процесі використання інформаційних технологій. 

 Організація освітнього процесу по моделі двох вчителів. У ній інформаційна технологія, яку вчитель збирається застосувати на своєму предметі, спочатку вивчається на уроках інформатики, але за участю і предметника, і викладача інформатики. При цьому вирішуються одночасно два завдання. Предметник навчається застосуванню комп'ютера в комфортних умовах, коли в будь-який момент він може запросити необхідну допомогу у колеги-спеціаліста. Учитель інформатики розширює свої знання в області постановки і рішення задач даного конкретного предмета. Далі інформаційна технологія застосовується на уроках предмета за участю тих же двох вчителів. Тут провідну роль відіграє предметник. Учитель інформатики стежить за роботою техніки, при необхідності підключає додаткове програмне забезпечення. 

 Трехролевая модель організації взаємодії передбачає спільну роботу предметника, лаборанта та системного програміста. Навчальні заняття разом з предметником супроводжує лаборант. Він же стежить за порядком під час уроку. Системний програміст виконує функції оператора, забезпечує роботу локальної мережі, стандартних і нестандартних пакетів прикладних програм. У його функції входить також консультування вчителів з використання готових програм та розробці нових. Саме системний програміст визначає разом з учителем-предметником методику використання програми в реальних умовах навчального процесу та складає розклад занять в кабінеті. Роль системного програміста (оскільки ще тільки планується підготовка таких фахівців для системи освіти) може виконувати як вчитель інформатики, так і вчитель-предметник, що володіє інформаційними технологіями і здійснює мережеве взаємодія з іншими освітніми установами. 

 При проведенні уроків за цими моделями змінюється підготовка вчителя до уроку. Учитель «збирає» з наявних блоків необхідну текстову, графічну, аудіо-та візуальну інформацію і створює за допомогою мережевого програміста або лаборанта навчальні програми з предмета. 

 При цьому інформація, необхідна вчителю для підготовки уроку, істотно розширюється і включає в себе наступне: 

 Діагностичні методики вивчення особистості школярів (щоб заздалегідь визначити можливі труднощі учнів при вирішенні проблем). 

 Інструкції для учнів. 

 Тексти для вибіркового читання (у тому числі інформація на електронних носіях). 

 Завдання школярам по складанню коментаря до текстів (завдання на осмислення основних положень, їх взаємо- зв'язку, на відпрацювання вміння поглянути на досліджуваний матеріал з якісно інший сторони). 

 Огляд досліджуваного матеріалу, складений шляхом залучення інформації з різних джерел. 

 Набір варіантів постановки питань до коментарів. 

 Критерії оцінки відповідей. 

 «Банк» утруднень школярів при вивченні тієї чи іншої теми. 

 Вчителю необхідно заздалегідь визначити, що повинен отримати в результаті дослідження або вивчення нового матеріалу учень; який і в якій формі має бути представлений шуканий результат. Вчителю необхідно передбачити, які труднощі можуть виникнути в учнів, тому, створюючи навчальну програму, необхідно забезпечити учням можливість повернення до попереднього матеріалу. Для цього необхідні підказки у вигляді правил, законів, шляхів вирішення. Вчителю потрібно створити умови для активного діалогу з учнями, розробити контрольні завдання, продумати методи діагностики та способи аналізу помилок. Крім того, необхідно забезпечити учням доступність матеріалів уроку в надрукованому вигляді або через Інтернет. 

 Використання інформаційних технологій в освітньому процесі диктує необхідність зміни самого середовища, де вчитель і учні мають доступ до додаткової інформації. Використання інтернет-технологій, безумовно, вимагає створення сучасного навчального методичного комплексу з усіх дисциплін, який включає інформаційні ресурси для учнів і вчителів: підручник та інші навчальні матеріали на електронних носіях, універсальні електронні енциклопедії, общепрікладное програмне забезпечення - редактор тексту та ін 

 При використанні інформаційних технологій важливо врахувати, що здійснення подібної роботи вимагає від вчителя організації нетрадиційного взаємодії зі школярами. Використання інформаційних технологій диктує необхід- тість зміни способів організації діяльності учнів, зміни позиції вчителя на уроці, а також зміни дидактичного інструментарію. 

 Другий варіант. 

 Мова піде про технології роботи з інформацією, представленою на друкованих (традиційних) носіях, або з інформацією, джерелом якої є люди. Говорячи про інформаційні технології, колеги іноді забувають, що це більш широке поняття, ніж робота з комп'ютером. 

 Для всіх технологій роботи з інформацією характерні загальні ознаки, до яких можна віднести: -

 збільшення частки самостійності учнів у навчальному процесі (від 60 до 80-90% навчального часу); -

 навчання з використанням індивідуальних освітніх пакетів завдань (індивідуалізація); -

 зміна функцій вчителя: відмова від інформаційної і перехід до організаційної, консультаційної та т. д.; -

 зміна діяльності учня (від виконавця до активного творця свого життя); -

 реалізація принципів альтернативності, варіативності в педагогічному процесі. 

 Ще один вид наскрізних технологій - рефлексивні технології, що привертають сьогодні увагу значного числа педагогів. Чому? Мабуть, тому що рефлексія є основою педагогічної діяльності на всіх її етапах: від постановки мети до отримання та аналізу результату. 

 Формування рефлексивних умінь у процесі навчання можна розглядати як мета і стратегію навчання на будь-який щаблі, оскільки підсумком рефлексивного пошуку є «активно сконструйоване знання». Воно пов'язане з власними інтересами учня, раніше отриманими знаннями, наявним досвідом. Рефлексивні технології спрямовані на поєднання певних засобів і методів, що забезпечують реалізацію ді-агностічно поставлених викладачем і учнями цілей в ході активно конструируемого процесу навчання, заснованого на осмисленні значимого для учнів досвіду. 

 Даний підхід в навчанні можна представити у вигляді схеми (рис. 2.4). 

 Важливою особливістю рефлексивних технологій є розгляд (аналіз) спільно з учнями реальної ситуації. Учні самі вирішують, з якою ситуацією вони будуть «працювати», проте вчителю доцільно націлити учнів на те, що дійсно значимо для них в цьому віці. 

 Загальна вимога - максимальна конкретність в описі того, що сталося. Як цього добитися? Простий спосіб перевірити, об'єктивні ви чи хтось з учнів (хто пропонує ситуацію для обговорення): якщо ваші слова (або слова учня) описують те ж, що можна показати за допомогою відеокамери, то опис точно. При описі ситуації збирайте і точно 

 Народження нового знання, становлення досвіду, розвиток властивостей особистості 

 формулюйте факти, уникайте суб'єктивних оцінок. 

 Рефлексія педагогічного процесу, усвідомлення власних дій, дій інших вчителів, дій учнів 

  до і до   Аналіз ситуації може бути проведений з використанням найрізноманітніших прийомів. 

 У тому випадку, коли учні мають значний багаж теоретичних знань, необхідних у аналізі ситуації, обговорення може бути побудовано за допомогою наступних питань: -

 Чому я хотів навчитися? -

 Як я намагався цьому навчитися? -

 Які навчальні моменти можна виділити? -

 Як я вчився? -

 Що я при цьому відчував? -

 Що мені допомагало, що заважало? -

 Які недоліки даного способу навчання я бачу? -

 Який ще шлях навчання можна запропонувати? (Як я можу навчитися цьому іншим шляхом?) -

 Які рішення мені необхідно прийняти щодо подальшого навчання? 

 Рефлексивні технології застосовні практично в будь-якому віці, в будь-якому класі, різниця полягатиме в складності аналізованої ситуації. 

 Критичне мислення - дана технологія досить широко описана в педагогічній літературі, тому пропонуємо познайомитися з публікаціями авторів проекту «Технології розвитку критичного мислення через читання та письмо»: 1.

 Сучасний студент в поле інформації та комунікації: Навчально-методичний посібник для слухачів семінару «Нові педагогічні технології у вищій школі». - СПб., 2000. 2.

 Учитель і учень: можливості діалогу і порозуміння / Упоряд. Е. А. Геник, Е. А. Трифонова; За заг. ред. Л. І. Семиной. - М., 2002 та ін 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ЗМІНА ТЕХНОЛОГІЙ І СПОСОБІВ Взаємодія СУБ'ЄКТІВ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ"
  1.  Глава шоста. ФУНКЦІЇ І забезпечує їх СТРУКТУРНА ОРГАНІЗАЦІЯ ДЕРЖАВИ
      зміні однієї величини інша величина також змінюється певним чином. Але така вже властивість юридичної мови - він запозичує чужі поняття і наповнює їх своїм змістом, часом зрозумілим лише присвяченим, спеціально навченим особам, насамперед юристам. Причому таким змістом, який часом майже втрачає зв'язок з початковим. Ось і з поня-ством «функція», коли воно включається в
  2.  Глава восьма. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ РОСІЙСЬКОЇ ДЕРЖАВНОСТІ
      зміни, які зазнало Радянська держава, незважаючи на його багато в чому дуже повчальний сумний історичний досвід, бачать у поверненні до його пристрою основну та бажану мету суспільно-політичного розвитку Росії, форму державної організації російського суспільства, знову закликають до здійснення формули «вся влада Радам» . Вже це одне зобов'язує теорію держави і
  3.  ГЛОСАРІЙ
      зміна їх поведінки. При цьому впливає суб'єкт може усвідомлювати або немає цілей і наслідків свого впливу. Один з головних інструментів впливу - влада: у цьому випадку вплив виступає як проміжної мети (кінцева мета - очікуваний результат впливу), а влада - в якості засобу досягнення цих цілей. Є й інші інструменти впливу, наприклад, звернення до потреб об'єкта
  4.  1.2 ПІДХОДИ ДО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ В ОСВІТНЬОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
      зміною однієї або декількох змінних. По-четверте, керівнику необхідно вміти пов'язувати конкретні прийоми, що викликають найменший негативний ефект і володіють меншим потенціалом недоліків, з конкретними ситуаціями. Цим в умовах існуючих обставин забезпечується досягнення цілей організації найефективнішим шляхом. Даний підхід в управлінні якістю освіти можна
  5.  2.5 СУЧАСНІ НАПРЯМКИ РОЗВИТКУ МЕНЕДЖМЕНТУ ЯКОСТІ В РОСІЇ
      зміни в навколишньому світі і адаптуватися до них; у зв'язку з розвитком науково-технічного прогресу необхідно передбачати актуалізацію змісту освіти, вимог до фахівців; система менеджменту якості повинна охоплювати етап розподілу фахівців після закінчення вузу, виділивши його самостійним процесом, що дозволить зробити підготовку фахівців більш адресною,
  6.  1.2.1. Ринок праці та проблема зайнятості робочої сили в РФ
      зміною його структури можуть бути вивільнені. Виходячи з визначення і характеристики ринку праці, можна встановити основні його елементи: суб'єкти ринку праці; правові аспекти, що регламентують відносини суб'єктів на ринку праці; кон'юнктуру ринку; служби зайнятості населення; інфраструктуру ринку праці; систему соціального захисту та ін Основними суб'єктами ринку праці є роботодавці та
  7.  Соціально-психологічні проблеми.
      зміни технології або профілю підприємства (7,8%), свідома політика адміністрації підприємства, спрямована на скорочення складу працівників (22,9%). По-друге, більше 60% громадян, вирішуючи проблеми забезпечення власної зайнятості, в першу чергу покладаються на різного роду зовнішні сили - державні органи управління, службу зайнятості, адміністрацію підприємств, установ,
  8.  1.3. Методи уніфікації права міжнародних контрактів
      змін у внутрішнє законодавство на підставі міжнародної конвенції, яка містить однаковий закону, проте з точки зору часу даний спосіб набагато більш тривалий. -------------------------------- Pilotti M. Les Methodes de l'Unification. Rapport general / / Actes du Congres international de droit prive, tenu a Rome en juillet 1950. II-me vol. P. 336 - 338.
  9.  Соціокультурні передумови МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
      зміни, які торкнулися і систему освіти. В даний час комплексна і глибока модернізація системи освіти є імперативом освітньої політики Росії, її головним стратегічним напрямком. Разом з тим очевидно, що жодна реформа в освіті неможлива без учителя, без щирого прийняття ним ідеології і стратегії перетворень і активної діяльності з їх
  10.  ЗМІНА ВМІСТУ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ
      зміна змісту освіти в логіці задачного підходу. У загальному вигляді завдання складається з інформаційного блоку і серії питань (практичних завдань) до нього. Інформаційний блок може бути представлений у вигляді тексту, системи знаків (умовних позначень), таблиці, діаграми, графіка, малюнка, схеми, звуковий (відео-) інформації і їх поєднання. Питання спрямовані на виявлення та оцінку: 1)