Головна
ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
О. В. Акулова, С. А. Писарєва, Є. В. Піскунова, А. П. Тряпіцина,. Сучасна школа: досвід модернізації: Книга для вчителя. - СПб.: Изд-во РГПУ ім. А. І. Герцена. - 290 с., 2005 - перейти до змісту підручника

ЗМІНА ВМІСТУ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ

Зміна змісту освітньої діяльності суб'єктів освіти припускає проектування змісту процесу навчання як процесу вирішення завдань.

Відомо, що зміст освіти, яке надає школяреві необхідний і доступний йому мінімум коштів індивідуального розвитку як базову основу для самостійного освоєння культурно-історичних цінностей, зафіксовано в державних освітніх стандартах. В умовах інформаційного суспільства цінність змісту освіти для школярів неможливо підвищити за рахунок включення нової додаткової інформації в навчальні програми та підручники або за рахунок заміни одних відомостей іншими.

На думку багатьох дослідників, цінність змісту шкільної освіти для учнів можна підвищити, якщо його результати будуть забезпечувати можливість вирішення значущих для них проблем.

Охарактеризуємо зміна змісту освіти в логіці задачного підходу.

У загальному вигляді завдання складається з інформаційного блоку і серії питань (практичних завдань) до нього. Інформаційний блок може бути представлений у вигляді тексту, системи знаків (умовних позначень), таблиці, діаграми, графіка, малюнка, схеми, звуковий (відео-) інформації і їх поєднання. Питання спрямовані на виявлення та оцінку: 1) конкретних знань, 2) груп умінь і навичок (у тому числі вміння співвідносити розглянуту ситуацію з власним життєвим (дослідним) досвідом; 3) відношення суб'єкта до самій задачі і способу її вирішення.

Зміст завдання має наступну структуру:

Мотивационно-проблемний блок. Призначення цього блоку полягає в тому, щоб зорієнтувати учня на розуміння і усвідомлення актуальності завдання як у плані саморозвитку, так і в плані взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу. Основними категоріями в цьому випадку є: інтерес; особистісна і соціальна значимість, важливість; корисність та ін

Блок ресурсного забезпечення процесу пошуку (створення) рішення. Цей блок призначений для того, щоб найбільш повно забезпечити учня інформаційними ресурсами, що забезпечують глибоке проникнення в суть проблеми. Він повинен максимально розкрити змістовні аспекти поставленого завдання. У тому випадку, якщо має місце докладний опис стану проблеми, в тому числі із залученням документальних джерел, зазвичай говорять про «кейсі», як способі викладу змісту завдання. Іншим варіантом може бути так звана «інструктивна» модель, згідно з якою учневі повідомляються можливі джерела шуканої інформації.

Дидактичний блок (завдання і питання, які вимагають виконання і відповіді). Зміст цього блоку дозволяє максимально конкретизувати форму, вид того «продукту» (інтелектуального, творчого, дослідницького та ін), який повинен стати підсумком процесу рішення задачі. Сам по собі «продукт» може являти собою як відповідь на питання (сте-пень розгорнутої відповіді визначається відповідними критеріями), узагальнену інформацію, так і варіант (змодельований або реальний) виходу з проблемної ситуації (наприклад, комунікативної).

Критериально-оцінний блок. Даний блок має своєю метою завершити «педагогічний конструкт» з погляду повідомлення учневі інформації про те, наскільки знайдене (створене) ним рішення відповідало цілям, які були поставлені в першому блоці. Залежно від педагогічного контексту ці критерії можуть бути різними. Рішення, «продукт», наприклад, можна оцінювати за критерієм відповідності / невідповідності небудь нормі, за більш вузьким критеріями: «повнота», «новизна» та ін У цілому, оцінний інструментарій повинен передбачати можливість комплексної оцінки «продукту» як за змістом (зміст запропонованого рішення, ідеї, якість знайденої інформації і т. п.), так і за формою його подання (усне висловлювання, письмовий текст та ін.)

Постановка завдання перед школярами може бути представлена ??безпосередньо у формулюванні завдання, може бути подана як проблема, і тоді учні самі сформулюють завдання, які потребують вирішення. Завдання можуть бути виділені школярами самостійно з наданої інформації. Завдання для вирішення формулюються на основі описів сюжетів, фактів, ситуацій, даних у різних джерелах. Первинний аналіз, критика, інтерпретація ведуть до трансформації навчального тексту за допомогою обміну учнів думками, оцінки з особистісних позицій - власного досвіду, ціннісних орієнтацій і пр. На наступному етапі відбувається процес вирішення, який розглядається також як елемент змісту. Власне рішення являє собою інформацію, яка оформляється в ідеї судження, проекту, програми і т. п. і веде до наступного етапу роботи - обговоренню, презентації, рефлексії. У результаті утворюється новий масив інформації, робота з якою будується у зазначеній логіці.

Самі задачі, що породжуються всією сукупністю умов (об'єктивних і суб'єктивних, зовнішніх і внутрішніх), в яких опиняється людина, ускладнюються при переході від одного ступеня освіти до іншого - змінюється коло вирішуваних завдань, ускладнюються способи діяльності, необхідні для їх вирішення. У процесі вирішення завдань на основі освоєння певної інформації, укладеної в людській культурі інформаційного суспільства, людина змінюється сам, змінює свої відносини з культурою і тим самим виявляється здатним до вирішення все більш складних життєвих завдань.

Одним з варіантів реалізації ідеї задачного підходу є включення в навчальний матеріал ситуаційних завдань, вирішення яких полягає у визначенні способу діяльності в тій чи іншій ситуації.

Дамо коротку характеристику ситуаційної задачі. Структура ситуаційної задачі містить всю ту надлишкову інформацію, яка необхідна для того, щоб підготувати людину для успішного життя в інформаційному суспільстві. Навчання учнів вирішенню проблем передбачає освоєння універсальних способів діяльності, застосовних в самих різних ситуаціях. Ситуаційна задача являє собою опис конкретної ситуації, більш-менш типової для певного виду діяльності. Зміст ситуаційного завдання, як правило, визначається потребами та інтересами конкретної групи учнів, орієнтоване на наявний культурний досвід і надає можливість творчо освоювати новий досвід. Це опис включає виклад умов діяльності і бажаного результату. Рішення завдання полягає у визначенні способу діяльності.

Проектування ситуаційних завдань здійснюється як на навчальному, так і позанавчальному матеріалі. Логіка побудови завдань передбачає:

- формулювання особистісно значущого питання, який допоможе учневі переконатися в необхідності даного знання; -

підбір текстів (це можуть бути прості тексти, в яких інформація задана як в явному, так і неявному вигляді; це можуть бути складні тексти; це можуть бути тексти різних видів і жанрів: уривки з художніх творів, біографії, тексти розважального характеру, особисті листи, документи, статті з газет і журналів, ділові інструкції , рекламні оголошення, товарні ярлики, географічні карти та ін У них можуть використовуватися різні форми подання інформації: діаграми, малюнки, карти, таблиці, графіки тощо); -

наявність запитань та завдань до текстам, які носять проблемний характер, припускають узагальнення інформації, співвіднесення змісту тексту зі своїм життєвим досвідом і орієнтовані на отримання продукту, наприклад розробку проекту.

Важливою умовою є різноманітний характер завдань, що дозволяє учням не стільки відтворювати знання, скільки оцінити подану інформацію, сформулювати гіпотези, зробити висновки, висловити свою точку зору, запропонувати різні варіанти рішень, використовувати наявні знання для вирішення завдання .

Специфічними рисами ситуаційних завдань є спрямованість на виявлення і усвідомлення способу діяльності, множинність допустимих рішень, можливість використання на різних етапах навчального процесу. Застосування цих завдань можна розглядати як метод аналізу конкретних ситуацій, який зараз отримав широке поширення в практиці навчання дорослих (метод «^ ase-study») (О. Є. Лебедєв).

У всіх випадках рішення ситуаційних завдань спрямоване на досягнення освітніх результатів, що виходять за рамки навчального предмета і застосовних в різних видах діяльності. Ситуаційні завдання застосовні в навчальних предметах будь-якого типу і можуть використовуватися для школярів віку, при цьому вони відрізняються характером проблем, вирішення яких необхідно знайти. Найбільш простий підхід до проектування ситуаційних завдань - це побудова завдань на основі питань підручника. Цей підхід може бути успішно реалізований в тому випадку, якщо питання в підручнику носять системний характер. Наприклад, вивчення нового курсу (або нової для учнів дисципліни) починається з рішення ситуаційної задачі, що показує потенційні можливості використання відповідної галузі наукового знання (відображенням якої і є дана навчальна дисципліна або курс) у житті суспільства. Вивчення курсу може також закінчуватися ситуаційним завданням, що носять вже світоглядний характер і показує потенційні можливості використання даної галузі наукового знання в пізнанні навколишнього світу і таємниць природи. У процесі вивчення курсу учням можуть запропонувати кілька ситуаційних завдань, націлених на засвоєння ускладнюються способів діяльності, з одного боку, а з іншого - на освоєння значимого з точки зору процесу навчання навчального матеріалу, що носить яскравий практико-орієнтований характер.

Для розробки завдань може бути використаний конструктор завдань, розроблений Л. С. Ілюшин (табл. 2.1). Даний конструктор являє собою набір ключових фраз, своєрідних кліше завдань, які пропонуються учням на різних етапах освоєння певної інформації: ознайомлення, розуміння, застосування, аналізу, синтезу, оцінки.

Приклад конструювання завдання по роботі з текстом

Текст

«.

.. Ми оселилися на березі океану в маленькому старому будинку. Він відчайдушно потребував ремонту. Серед іншого - не відкрилося вікно в моєму кабінеті. Прийшов тесля, полагодив раму, змінив підвіконня. Коли він закінчив роботу, вікно стало відкриватися, але згасло світло. Запрошений електромонтер виявив, що в проводку був забитий цвях, що викликав коротке замикання. Він поправив справу, лампи запалилися, але тут виявилося, що в результаті його метушні віконне скло тріснуло. З'явився стекольщик, змінив скло, але примудрився неабияк подряпати раму. Я покликав маляра, щоб навести остаточний лоск. Тепер все гаразд, оголосив я, після чого з'ясувалося, що вікно, пофарбоване в закритому положенні, знову не відкривається ... »(з книги Лоуренса Дж. Пітера« Принцип Пітера, або Чому справи йдуть криво і навскіс »)

Завдання (довільний вибір осередків «Конструктора завдань»: 7 - 14 - 15 - 23 - 34 - 39):

7. ОЗНАЙОМЛЕННЯ. Прочитайте текст самостійно і складіть перелік операцій (дій), які виконували працівники. 14.

РОЗУМІННЯ. Наведіть приклад (не з тексту) того, що результати (негативні) роботи однієї людини можуть створити проблемну ситуацію, яку повинен буде вирішувати інший. 15.

ЗАСТОСУВАННЯ. Зобразіть послідовність операцій, які проводилися з вікном, у вигляді схеми.

23. АНАЛІЗ. Проаналізуйте позицію Л. Пітера з точки зору вираженості в ній раціоналізму і прагматизму.

34. СИНТЕЗ. Напишіть можливий найбільш ймовірний сценарій продовження сюжету.

39. ОЦІНКА. Запропонуйте можливі критерії оцінки роботи фахівців, які приходили в будинок до Л. Пітеру.

Ситуаційні завдання можуть виконуватися учнями індивідуально і в групі.

Особливістю ситуаційних завдань є той факт, що при їх вирішенні вчитель і учні виступають як рівноправні партнери, які разом навчаються вирішувати значущі для них проблеми. Використання методу аналізу конкретних ситуацій сприяє зміні характеру відносин не тільки між вчителями та учнями, а й між учнями, оскільки у них складається потреба у спільній діяльності, спрямованої на пошук оптимального рішення значущих для них проблем. Отже, включення ситуаційних завдань в освітній процес призводить до зміни позиції вчителя і зміни використовуються в освітньому процесі технологій навчання.

Проектування змісту освіти в логіці задачного підходу можливо шляхом включення в освітній процес надпредметних програм.

Перші розробки в області надпредметних програм з'явилися у вітчизняній системі освіти наприкінці 80-х років ХХ століття, тому до теперішнього часу стала можливою класифікація цих програм (табл. 2.2).

Таблиця 2.2

Типологія надпредметних програм в освітньому процесі Вид програми Цільове призначення Основна умова реалізації Приклад програми Межпредметная Рішення локальних або глобальних міжпредметних задач Реалізується зусиллями педагогів однієї освітньої галузі «Правильне і смачне харчування »,« Швидка допомога »,« Етикет »Мета-предметна Рішення локальних або глобальних проблем ме-тапредметного характеру Реалізується зусиллями педагогів однієї або декількох освітніх областей« Мовна культура »,« Культурна спадщина »,« Світ професій »,« Комп'ютер »,« Роль »Цільова Орієнтовані на пріоритетні цінності освіти Реалізується зусиллями педагогів, які працюють в одній паралелі класів чи на одному щаблі освіти« Книга »,« Зошит »,« Грамотність »,« Я - ділова людина »(акти, довідки, договори, огляди), «Здрастуйте!», «Хочу в спортзал», «Вулиця розбитих сердець» Глибинна сутність усіх трьох можливих варіантів над-предметних програм полягає в їх спрямованості на вирішення проблем комплексного характеру. Залежно від рів-ня складності проблеми (рівня комплексності) можна виділити різні види (або типи) надпредметних програм.

 Міжпредметні програми - програми, спрямовані на вирішення локальних і глобальних міжпредметних задач і реалізуються в просторі однієї освітньої галузі, наприклад, в галузі природознавства або філології. Зміст таких програм має як би «накладатися» на будь-який предмет в рамках однієї освітньої галузі. Прикладом такої програми може служити програма «Література та інші види мистецтва», що об'єднує освітні області «Філологія» та «Мистецтво». Основна ідея такої програми полягає в реалізації ідеї взаємозв'язку літератури і мистецтва як мистецтва слова; всі види мистецтва мають свій специфічний мову, який повинні освоїти школярі, для того щоб розширити простір самореалізації. 

 Метапредметние програми - програми, також спрямовані на вирішення локальних або глобальних проблем, але проблем метапредметний характеру. Ці програми можуть бути реалізовані в рамках кількох освітніх галузей або в рамках одного ступеня освіти через більшість предметів. Прикладом програми такого типу може служити програма «Наука», що об'єднує освітні області «Філологія», «Суспільствознавство», «Природознавство», «Мистецтво», «Технологія» ідеєю пізнаваності світу, де наука є і помічником, і компасом одночасно. 

 Цільові програми - програми, орієнтовані на пріоритетні цінності освіти й реалізовані зусиллями всього педагогічного колективу. Ідея проектування цільових програм добре поєднується з відродженою традицією 

 K-t K-t гр 

 роботи над єдиною методичною темою. Типовим прикладом цільової програми є програма «Книга» (або «Інформація»), що реалізує ідею роботи з книгою як джерелом утворення. 

 Надпредметні програми, створювані з певною метою, можуть реалізовуватися при виконанні ряду умов: 

 поглиблення знань учнів по одному або декільком освітніми напрямами; 

 орієнтація на наступні характеристики результатів - «вихід» за рамки навчальної програми та неможливість отримання в процесі вивчення конкретної навчальної програми; 

 реалізація програми колективом учителів: або освітній галузі, або ступені освіти, або педагогічного колективу освітньої установи. 

 Надпредметні програми мають ряд переваг перед навчальними програмами різних типів. Ці програми сприяють подоланню фрагментарності знань учнів і формуванню загальнонавчальних умінь і навичок, так як цілі і завдання цих програм орієнтовані на конкретний практичний результат - своєрідний «продукт» програми. Як правило, на вивчення цих програм не потрібно виділення додаткового навчального часу, так як їх зміст як би накладається на утримання лінійних курсів. Процес розробки та реалізації програм сприяє формуванню команди вчителів, об'єднаних однією метою. 

 Аналіз розроблених у практиці програм дозволяє виділити певні види надпредметних програм: 1.

 За широтою освітнього простору: -

 реалізовані тільки на базі позашкільних джерел інформації; -

 реалізовані на базі одного предмета та позашкільних джерел інформації; -

 реалізовані на базі шкільних (нормативних) предметів і позашкільних джерел інформації; -

 реалізовані на базі всіх навчальних предметів і позашкільних джерел інформації. 2.

 За тривалістю: -

 річні (охоплюють певну щабель шкільної освіти); -

 перманентні (реалізовані протягом усього періоду навчання). 

 3. По цільовій орієнтації: -

 парціальні, спрямовані на реалізацію будь-якої однієї мети шкільної освіти; -

 інтегративні, спрямовані на здійснення кількох цілей шкільної освіти. 

 Педагогічні колективи досить активно включаються в розробку найрізноманітніших надпредметних програм. Конкурс програм, який був проведений Громадською інститутом розвитку школи в ході спеціалізованого семінару «Розробка надпредметних програм», показав затребуваність таких програм. У таблиці 2.3 представлені найбільш актуальні програми (за результатами виборів програм педагогічними колективами інших шкіл). 

 Освоюючи зміст надпредметні програми, учень будує свою «индивидуализированную модель цього змісту» (В. С. Шубинский), формуючи тим самим свою пізнавальну базу для вирішення різних соціальних та особистісних проблем. 

 Педагогічна доцільність надпредметних програм та їх ефективність у побудові пізнавальної бази для вирішення проблем може бути сформульована таким чином: 1.

 Надпрограмма є конкретним (уречевленим) інструментом педагогічної діяльності, що забезпечує єдність підходів вчителів різних предметів до досягнення загальних цілей шкільної освіти. 2.

 В силу своєї узагальненості надпрограмма дозволяє вчителю в максимальному ступені розкрити ціннісні орієнтири своєї діяльності як посередника між поколіннями, між минулим і майбутнім шляхом трансляції свого унікально-індивідуального творчого ставлення до світу (В. В. Абрамов-ко, М. Ю. Кондратьєв, А . В. Петровський). 3.

 Надпрограмма дає основу для реалізації ідеї створення умов для «справжнього життя на уроці» (Л. В. Занков, Ш. А. Амо-нашвілі, В. О. Сухомлинський), коли урок не тільки «готує до життя», але є засобом пізнання учнем найважливіших проблем своєму сьогоднішньому житті. 4. Надпрограмма забезпечує змістовно-світоглядне супровід і узгодження навчальних програм шкільної освіти за рахунок цілісного розгляду всіх напрямів підвищення рівня освіченості школярів: розширення кола особистісно значущих проблем, розширення кола засобів вирішення проблем. 5.

 Надпрограмма збагачує можливості навчального плану, не наводячи до перевантаження учнів, оскільки може реалізовувати-тися у формі окремого навчального предмета, бути основною для побудови інтегрованих модулів, сприяти збагаченню змісту окремих тем конкретних навчальних предметів. 6.

 Надпрограмма може розглядатися як програма педагогічної підтримки процесу самоосвіти учня і розширення форм обліку досягнень учня в освітній діяльності.

  7.

 Надпрограмма може виступати засобом інтеграції шкільної освіти, додаткової освіти, самоосвіти та освіти в досвіді соціальної діяльності учня. 

 Таким чином, надпредметні програми є одним з варіантів побудови особистісно-орієнтованої освіти, оскільки сприяють розкриттю неповторності кожної особистості, яка «по своєму відкриває нове для всіх, краще і повніше висловлюючи суть всіх людей, своїми справами розсуваючи готівку можливості людей» (Е. В . Ільенков). 

 Умовами успішності надпредметних програм є наступні установки педагога та учнів: 

 будь-яке досягнення може і має усвідомлюватись дитиною як позитивний, значущий для нього результат; 

 здійснення досягнень - це реалізація природної потреби учня в успіху; 

 будь-яке досягнення має бути персоніфіковано, тобто пов'язане з ім'ям людини, яка його вчинила; 

 перемога не може бути дрібною або великої, вона буває поміченою і непоміченою; 

 будь-яка дитина може робити щось краще за інших; переживання власного успіху розвиває емоційну сферу особистості, а співпереживання успіху іншого - моральну; 

 в кожному конкурсі є переможець, але не в кожному мають бути переможені; 

 педагогічне досягнення вчителя - це особистісні досягнення його учнів. 

 Облік цих умов дозволяє проектувати роботу по орієнтації освітнього процесу на досягнення учнів. 

 Нижче наведено приклад надпредметні програми, розробленої колективом 421-ї школи Санкт-Петербурга. 

 Надпредметних програма «Дім і людина в ньому» 

 Основною ідеєю програми є створення умов для досягнення успіху кожним учнем незалежно від його успішності у навчальній діяльності. Програма надає учням можливість набуття досвіду ефективних способів діяльності, застосовних в самих різних життєвих ситуаціях. 

 1. Основні цілі та завдання програми 

 Мета: створення умов для оволодіння школярами базовими навичками, допомагають адаптуватися в суспільстві в умовах невизначеності. 1.1.

 Завдання: 

 розвиток умінь вирішувати реальні життєві завдання, прогнозувати небезпечні ситуації, запобігати їх, дотримуючись норми і правила; 

 засвоєння універсальних способів діяльності в стандартних життєвих ситуаціях; 

 освоєння алгоритмів поведінки у ситуаціях аварійного характеру в будинку; 

 оволодіння вміннями та навичками, необхідними для ведення домашнього господарства; 

 розвиток здатності на основі аналізу наявного досвіду розробляти алгоритм діяльності; 

 оволодіння досвідом пошуку ефективних способів діяльності в стандартних і незнайомих ситуаціях. 2.

 Адресат програми 

 Програма призначена для учнів 5-8 класів. 3.

 Організаційно-педагогічні умови реалізації програми 

 Програма може бути використана при вивченні будь-якого предмета як окремим учителем, так і групою вчителів або всім педагогічним колективом за умови розробки узгоджених дій. Найбільш доцільним є включення в роботу над програмою всього педагогічного колективу та наявність у школі координатора програми. 

 Програма реалізується в рамках годин, передбачених навчальним планом, за рахунок заміни учителем частини однотипних репродуктивних завдань на життєво важливі завдання, в процесі вирішення яких школярі відпрацьовують предметні знання та вміння та оволодівають способами вирішення проблем. 

 Реалізація програми вимагає використання технологій навчання, заснованих на содеятельность та співробітництво вчителя та учнів. 

 Програма носить модульний характер, причому набір модулів у кожному класі може варіюватися, залежно від індивідуальних особливостей школярів. 

 Будь-який учасник освітнього процесу (учень, батько, вчитель) може підключитися до участі в програмі в будь-який зручний для нього момент, за бажанням може відвідувати творчі заходи. 

 Необхідною умовою реалізації програми є формування у дітей досвіду проектної та дослідницької діяльності, що досягається переходом від обов'язкової роботи до роботи за вибором, від вчення до створення власного проекту. 

 Реалізація програми потребує не тільки традиційного кабінетного простору, але і простору позанавчальної діяльності. Тому до участі в програмі можуть залучатися педагоги додаткової освіти, класні керівники, сім'я дитини. 

 4. Зміст програми 

 Програма включає в себе п'ять модулів: 

 Моя родина. 

 Здоров'я та безпека. 

 Тисяча дрібниць. 

 Рослини і тварини. 

 Техніка. 

 Модуль «Моя сім'я» спрямований на оволодіння школярами досвідом збереження і поширення культурних цінностей сім'ї; на освоєння норм і правил поведінки в сім'ї. Освоюючи даний модуль, школярі набудуть вміння вирішувати навчально-пізнавальні проблеми; обгрунтовувати свої дії, спираючись на правові норми і правила, оволодіють досвідом спілкування в різних сферах діяльності. Модуль може бути використаний на предметах: історія, краєзнавство, література, правознавство, іноземна мова, з, працю. 

 Модуль «Здоров'я та безпека» спрямований на розвиток в учнів санітарно-гігієнічних навичок, формування основи здорового способу життя, навичок забезпечення особистої безпеки в різних ситуаціях. Освоюючи даний модуль, школярі набудуть досвіду використання правил і алгоритмів безпечної поведінки, уміння здійснювати профілактику захворювань, навички надання першої медичної допомоги. Модуль може бути використаний на предметах: ОБЖ, фізкультура, біологія, фізика, математика. 

 Модуль «Тисяча дрібниць» спрямований на оволодіння учнями вміннями вирішувати типові побутові проблеми, вибирати послуги і визначати споживчі пріоритети. Освоюючи даний модуль, учні набудуть навичок пошуку та обробки необхідної інформації. Модуль може бути використаний на предметах: математика, іноземна мова, фізика, російська мова, хімія, економіка. 

 Модуль «Рослини і тварини» спрямований на оволодіння учнями навичками екологічної поведінки, навичками догляду за кімнатними рослинами і тваринами. Освоюючи даний модуль, учні навчаться нести відповідальність за свій вибір. Модуль можна використовувати на предметах: біологія, географія, екологія. 

 Модуль «Техніка» спрямований на оволодіння навичками використання технічних засобів з дотриманням існуючих норм і правил поведінки при роботі з ними; навичками проектування виробів, моделей та приладів. Освоюючи даний модуль, учні навчаться користуватися інструкціями при вирішенні практичних завдань, розуміти технічні тексти, інструкції, керівництва з експлуатації побутових приладів. Модуль може бути використаний на предметах: фізика, інформатика, хімія, математика. 

 Перераховані модулі можуть бути доповнені факультативним курсом «Декоративно-прикладна творчість». 5.

 Форми організації навчання 

 Традиційні уроки. 

 Інтегровані уроки. 

 Нетрадиційні уроки: урок творчих завдань, урок з елементами гри, «мозковий штурм» та ін 6.

 Навчально-методичне забезпечення 

 Підручники. 

 Тематичні поурочні розробки, дидактичні матеріали з предметів. 

 Рекомендації вчителю «Як працювати над надпредметні програмою». 

 Збірник ситуаційних завдань для вчителя. 

 Робочий зошит «Мій дім». (Збірник універсальних алгоритмів і правил, які найбільш часто застосовуються в побуті). 7.

 Очікуваний результат 

 У ході освоєння програми учні: -

 освоять алгоритм безпечної поведінки в будинку; -

 оволодіють вміннями та навичками, необхідними для ведення домашнього господарства; -

 створять особистий довідник «Мій дім»; -

 освоять алгоритм вирішення стандартних побутових проблем; -

 сформують цінності своєї сім'ї. 8.

 Оцінка результативності 

 Освоєння учнями програми забезпечується системою психолого-педагогічного супроводу. 

 Психолого-педагогічний супровід включає: 

 психологічну діагностику мотивації діяльності учнів; педагогічну діагностику (педагогічне спостереження та анкетування школярів). 

 Форми атестації досягнень учнів: 

 Поточна атестація. 

 Проміжна атестація у формі захисту проектів і моделей (наприкінці навчального року за вибором учнів). 

 Прикладна олімпіада. 

 Особиста книжка досягнень учнів (або портфоліо). 

 Виставка творчих робіт і виробів учнів. 

 Складання довідника «Мій дім». 

 Огляд особистих досягнень. 

 Учні в ході освоєння програми отримують сертифікат або свідоцтво на особистий винахід або проектну роботу. 

 З метою реалізації надпредметні програми «Дом і людина в ньому» для учнів розробляється робочий зошит «Мій дім». Робочий зошит адресована учням 5-8 класів освітнього закладу будь-якого типу і призначена для роботи протягом декількох років. 

 Провідна ідея, покладена в основу створення зошити, полягає в тому, щоб привернути увагу учнів і вчителів до вирішення прикладних ситуаційних завдань. Рішення задач накопичуються в зошиті, яку згодом можна використовувати як універсального довідника. 

 Завдання в зошиті спрямовані на оволодіння різними способами діяльності. У ході виконання завдань учні записують рішення або спосіб рішення в зошит, що дозволяє використовувати їх для вирішення інших типових завдань. 

 При вирішенні ситуаційних завдань головний упор робиться на тому, щоб учні знайшли спосіб вирішення в заданій ситуації (зробити вибір, визначити план дій, оцінити що-небудь і т. д.), грунтуючись на засвоєних знаннях і уміннях, отриманих при вивченні різних навчальних предметів . Для вчителя важливо, щоб учні освоїли спосіб діяльності і усвідомили його сутність. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ЗМІНА ВМІСТУ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ"
  1.  4. Жовтень 1917 (питання методології)
      зміни. Їх не можна однозначно характеризувати знаками - плюс або мінус. В основі сьогоднішнього заперечення ролі і значення революції 1917 року лежить ідеалізація революцій як фактора поступального розвитку суспільства. Насправді в жовтні, як до цього в лютому 1917р., Знову позначилися недостатня розвиненість і недостатня закріпленість в Росії економічних і соціальних структур
  2.  § 13. Некомерційні організації
      зміни його статуту та в судовому порядку. Так, якщо збереження статуту в незмінному вигляді тягне наслідки, які не можна було передбачити при установі фонду, а можливість змінити статут в ньому не передбачена або статут не змінюється уповноваженими особами, внести зміни може суд за заявою органів фонду або органу, уповноваженого здійснювати нагляд за його діяльністю
  3.  Глава пя-тая. ПРИСТРІЙ ДЕРЖАВИ
      зміни класової сутності держави. Зрозуміло, класова структура суспільства, зіткнення класових інтересів, співвідношення класових сил, що відстоюють ті чи інші інтереси, способи їх закріплення, захисту, - все це реальності, що впливають на державний устрій, насамперед на те, як, у яких формах організована і діє система влади, хто править у державі. Однак подібна
  4.  Глава дев'ята. ТЕОРІЯ ПРАВА ЯК ЮРИДИЧНА НАУКА
      зміни в порівнянні з попереднім етапом вітчизняної юриспруденції. Вони - багатопланові. Одні зміни відображають загальний методологічний криза всього вітчизняного суспільствознавства, в основі якого лежить криза так званої матеріалістичної діалектики (звалилася утопічна комуністична ідея, захиталася і її методологічна основа діалектика). Інші зміни свідчать про
  5.  Глава п'ятнадцята. ПРАВОВІ ВІДНОСИНИ
      змінам у політичній, економічній, духовній та інших сферах життя людського суспільства. Разючі зміни відбулися і соціальній сфері - у відносинах людей і їх колективних утвореннях між собою, в організації суспільних відносин. Природа породила різні види громадських істот, тобто тих біологічних видів, які живуть спільнотами. Це і громадські комахи (бджоли,
  6.  Глава двадцята. ПРАВОСВІДОМІСТЬ І ПРАВОВА КУЛЬТУРА
      змінам, яка визначає, що вважати правомірним, а що неправомірним. Але це ще й новий етап стану суспільної свідомості. Дійсно, формування правосвідомості стає в ХIХ-ХХ століттях процесом, що просуває еволюцію громадської свідомості до нового рівня колективного розуму. Бо якщо взагалі еволюція Homosapiens (людини розумної) має своїм призначенням розвиток духовного
  7.  7.2. Підготовка робочих кадрів
      зміни в структурі виробництва, і рухливістю робочої сили (насамперед у зв'язку з плинністю кадрів). Інше важливе завдання управління персоналом - оцінити можливості забезпечення належного рівня підготовки робітників за досить складним професій на підприємстві, а при її відсутності - знайти більш раціональний шлях вирішення цього завдання з використанням інших освітніх структур, т.
  8.  7.3. Перепідготовка робітничих кадрів
      зміни цих факторів і вміти прогнозувати можливий дефіцит. Планування перепідготовки кадрів передбачає наявність інформації про те, за якими професіями потрібно навчити робітників. Як вже зазначалося, докладні відомості про вивільнюваних формуються на підприємстві не менше ніж за два місяці до їх вивільнення. Оскільки система профорієнтації на підприємстві розвинена слабо і в більшій мірі
  9.  1.2 ПІДХОДИ ДО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ В ОСВІТНЬОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
      зміною однієї або декількох змінних. По-четверте, керівнику необхідно вміти пов'язувати конкретні прийоми, що викликають найменший негативний ефект і володіють меншим потенціалом недоліків, з конкретними ситуаціями. Цим в умовах існуючих обставин забезпечується досягнення цілей організації найефективнішим шляхом. Даний підхід в управлінні якістю освіти можна
  10.  1.3 ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ У ВИЩІЙ ШКОЛІ
      зміни в системі контролю за університетами. Діяльність Агентства з контролю за якістю викликала зауваження і тому сьогодні для визначення якості, рівня та рейтингу англійські університети, в першу чергу, звертаються в різні громадські ради експертів, які здійснюють незалежний аудит. Як правило, акредитуються ті вузи, які вже зробили не менше трьох випусків. При