3. 6. Професійно-особистісна готовність вчителя до проблемно-діалогового спілкування з авторами освітніх текстів

3.6.1. Професійні орієнтації вчителя в сучасному інформаційно-освітньому пространвстве

Дослідження професійних орієнтацій вчителя в сучасному інформаційно-освітньому просторі показало, що в умовах практичної діяльності вчителя незалежно від стажу педагогічної праці (досвідчені вчителі, початківці вчителі-стажисти, студенти педвузу-майбутні вчителі) найбільш інтенсивно використовують періодичну пресу, а також методичну та науково-популярну літературу - див. діаграму 7. Менш вираженим в структурі професійної самоосвіти вчителя, особливо молодих фахівців (студентів, стажистів) є використання психолого-педагогічних текстів, а також філософської літератури, орієнтує у сфері глобальних світоглядних проблем. Дані переваги, за результатами дослідження, обумовлені насамперед структурою пізнавальних запитів вчителя стосовно освітнім текстам. Так, перше місце в інформаційно-пізнавальної діяльності вчителя займають бажання отримати практичні рекомендації по роботі і інтерес до досвіду роботи інших вчителів. Досить вираженим є також прагнення ознайомитися з новими ідеями в галузі навчання і виховання учнів, бути в курсі найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки. У меншій мірі виражений інтерес вчителя до науково-теоретичних проблем преподаваної науки, методології сучасної науки. Особливо слабо в мотиваційно-потребової сфері вчителя представлено бажання долучитися до дослідницької педагогічної діяльності з

Діаграма 7

Позиція вчителя в інформаційно-освітньому просторі

Яу ^ теги; г = * 05) 1сла> заходи ;-|-1ез) I; п ущіч И {І І = 121,

МЧ

1

Умовні позначення: 1

- методична література; 2

- періодична преса, 3

- науково-популярна література; 4

- наукова література з предмету; 5

- психолого-педагогічна література; 6

- філософська література, яка орієнтує у сфері

світоглядних проблем.

Метою узагальнення власного досвіду, прагнення знайти ідеї, що підтверджують дані власних спостережень, бажання написати власні статті.

Велику роль у визначенні переваг вчителя в інформаційно-освітньому просторі відіграє також функціональна спрямованість джерел знань, адресованих вчителю. Найбільшою мірою інформаційними запитами вчителя як за змістом професійних знань, так і за можливостями їх практичного використання відповідають предметно-методичні журнали. Результати досліджень функціональної спрямованості змісту таких журналів і пізнавальних запитів вчителів по відношенню до них (С.П. Іванова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская та ін.) виявляють як загальні тенденції, що характеризують співвідношення між різними аспектами знань, представленими в журналі, і запитами вчителів, так і деяку специфіку. Так, більш вираженими в запитах вчителів є потреби в проблемних теоретичних статтях, узагальнюючих різні аспекти професійних знань (психологічних, педагогічних, методичних, предметних) по відношенню до практичної діяльності, а також у методичних рекомендаціях з проблем навчання і конкретних розробках. У меншій мірі, порівняно з пропозицією, в структурі пізнавальних запитів вчителів виражена потреба в теоретичних статтях інформаційного характеру, в описі досвіду інших вчителів, дидактическом матеріалі.

Виявлене в експериментальних дослідженнях відмінність в системі "попит-пропозиція"! свідчить про те, що використання вчителем соціально-педагогічного досвіду, викладеного авторами освітніх текстів, являє собою не просто його додаток до тієї чи іншої конкретної ситуації професійно-орієнтованого спілкування. Будучи активним учасником і організатором освітньої взаємодії, вчитель виступає як самостійний суб'єкт, який є не тільки споживачем соціально-педагогічного досвіду, а й безпосереднім творцем, конструктором тих творчих розробок, які звернені до інших суб'єктів освітнього процесу.

Важливим чинником, що обумовлює практичне використання тексту в діяльності вчителя у зв'язку з цим стає його здатність вступати в інформаційно-пізнавальний проблемний діалог з автором, що виявляє ступінь професійної значущості та переконливості змісту тексту для вчителя.

3.6.2. Особливості інформаційно-пізнавального взаємодії вчителя з авторами наукових психологічних текстів

Дослідження психологічної готовності вчителя до комунікативно-інформаційного взаємодії з авторами освітніх текстів здійснювалося за допомогою спеціального експериментального завдання, що включає кілька блоків (див. Додаток № 1) . Перший блок був орієнтований на виявлення загального ставлення вчителя до професійно-орієнтованого читання наукових психологічних текстів. Другий блок дозволяв виявити здібності вчителя до структурно-логічному аналізу наукового психологічного тексту в процесі його сприйняття. Третій блок виявляв оцінку вчителем психологічних текстів за параметрами їх доступності та значимості для практичного використання. Четвертий блок припускав виявлення здібностей вчителя до педагогічної інтерпретації наукової психологічної інформації та до її використання стосовно власної діяльності.

В експериментальних цілях використовувалися тексти: -

текст № 1: Рубінштейн С.Л. Теоретичні питання психології і проблема особистості (315, с.28-34); -

текст № 2: Божович Л. І. Соціальна ситуація і рушійні сили розвитку (315, с. 166-171) ; -

текст № 3: Матюшкін О.М. Теоретичні питання проблемного навчання (420, с.274-279).

Вибір даних текстів був обумовлений тим, що вони знайомлять вчителя з психологічними аспектами проблеми розвитку особистості на досить високому рівні наукового узагальнення: текст № 1 висвітлює цю проблему з більш загальної методологічної позиції; в тексті № 2 виділений динамічний її аспект стосовно конкретних віковим етапах; текст № 3 розкриває підхід до побудови процесу навчання, що сприяє реалізації творчих можливостей особистості, що розвивається.

Дослідження психологічної готовності вчителя до полісуб'єктний взаємодії з авторами наукових психологічних текстів на проблемно-діалоговому рівні передбачало передусім виявлення позиції вчителя стосовно проблем, аналізованих авторами експериментальних текстів: розуміння вчителем актуальності психологічних проблем для шкільної практики ; його інформаційної компетентності в даній області; усвідомлення ролі шкільної освіти у вирішенні обговорюваних авторами проблем; здатності прогнозувати способи авторського рішення проблеми тощо Результати опитування вчителів з даного блоку питань показали, що більшість вчителів розуміє актуальність психологічних проблем, пов'язаних з розвитком особистості учнів (79,2%); багато вчителів (63,3%) мають певний досвід читання подібного роду літератури; більшість вчителів (80 , 3%) усвідомлюють роль шкільної освіти у вирішенні проблеми виховання особистості, що розвивається. Разом з тим тільки деякі вчителі можуть назвати конкретні джерела знань з обговорюваної проблеми, здатні прогнозувати способи авторського рішення проблеми (33,7%), усвідомлюють можливості практичного використання психологічних текстів (36,2%). Позиція вчителя стосовно до різних за функціональної спрямованості психологічним текстам (загальна, вікова, педагогічна психологія) приблизно однакова - див. таблицю 3. Педагогічні здібності прогнозувати зміст психологічних текстів, а також можливості їх використання у професійній діяльності дещо вище в групі студентів-випускників педвузу - див. таблицю 4.

Результати виконання вчителями практичного завдання, спрямованого на виявлення здібностей до структурно-логічному аналізу змісту наукових психологічних текстів у процесі їх сприйняття, показали, що багато вчителів (63,3%) правильно визначають функціональну спрямованість змісту психологічного тексту, виділяють його головну ідею. У меншій мірі у вчителів розвинені здібності до формулювання психологічної проблеми (47,8%), поставленої автором тексту,

Таблиця 3

Професійно-особистісна готовність вчителя до інформаційно- пізнавальному взаємодії з авторами наукових психологічних текстів різної функціональної спрямованості (у%, п = 406) Т

ічлосі 3

'відомі' 1 І'ЄКЧМ З

Падшие ри анллннн при к-j ічн'тіщнііі, ЕЬПНШНЕННИХ \ чнтеляип 4,3 4, ^

и ТТ ^ ЗІІuwinke vi * nItjieu нкчYKJ | bi-JLiCr'iTt ІШДОііІДІ

І пройдемо для шяшцлсД практики

I 'Інігм учітггп ™,-jynnt чгетгччкт ™ заліті ПГІ расаддзішасноД пріодс.ас П.7

if.

(Х'ПГМПНЖ учителем роти ШКШИ1 ccftft у вирішенні рассматрдісмпД прдйжмі _ WI

lI; i] clKviih. ~ I'i. Та] мхііті | нікті. Шлерюїіііе

IKJtfJLjJLilJlHtVlfJ-n ТСВС1П 3.1

Праптозароганш: тчшешм встасетгостсй пепапьзовзннз ТКІУ-ПЛОПРІІППК ТТШІТІР ий-ібїПВПГЧН TltmrnrntFtitf Таблиця 4

Професійно-особистісна готовність вчителів різних експериментальних груп до інформаційно-пізнавальному взаємодії з авторами наукових психологічних текстів 1 І1 | МІМЄір> ІІ itHUHll crvjl «l 1 и сііхсрм n ™ HMaHVB лпунікнсетн ntprawionpwinnx прл & яем

Д.ТЖ ШЮЛЕШб П [Ш11 HU П V Ш ^ орилцценніа шзьшстсіпр.) сть в ьфс ^ с? ф гстотргапеешх знанні OLLUIUiEULe liltfLl ^ LCU J № JLQ lnilXLbl,] * 7] Н7 <ЮТ v 3: 'У рСШСЕНЕООСуЯДаСИСЕ ЗР № ЛБНЬІ З ГХ "> ДЕГ> 1 *) СГ1. ІІ |. НІІІІІКІІ [ЧЛШМ. Sll. ^ mLI ііе

ІКШІОІЇОГННССЕЙСЮ тжтя 3.1 М і. * CnXyjCOaJoCT ^ iHJMHIJj4lUH. ~ EU Ш. ' ! IL! Ч Іі'КЧСІІ ІІН ІМ'НМІ іііііічп: КІК ччііннН V-у т І [JSIKIU ^ CCtllfi діяч ШКІЦ

а також здійсненню його логіко-структурного аналізу, виділенню "ключових слів" (26,6%), побудові наочно-образної структури тексту (7,9%). Особливо низькими є результати виконання вчителями даного практичного завдання по тексту № 3 - див таблицю 5. Найбільш підготовленою до логіко-змістовному аналізу психологічного тексту є студенти- випускники педвузу - див. таблицю 6. Найнижчі показники по логіко-структурному аналізу змісту наукових психологічних текстів - в групі початківців вчителів-стажерів.

Результати оцінки учителем наукових психологічних текстів з точки зору можливостей їх використання в практичної діяльності показали, що не всі вчителі (40,2%) до прочитання адекватно спрогнозували їх зміст і підтвердили свої первинні запити після ознайомлення з ними. Високу оцінку психологічних текстів за параметрами цікавого змісту і значущості його для практичної діяльності вчителя дали відповідно 51,8 % і 68% вчителів. Систематичне читання наукової психологічної літератури такого роду здійснюють тільки 49% вчителів. Психологічні тексти оцінюються багатьма вчителями (50%) як "важкі" для читання; індекс їх розуміння у більшої частини вчителів (56,1%) не перевищує 50% .. Більш доступним для сприйняття і розуміння вчителя, за результатами дослідження, є текст № 2, хоча показник його об'єктивної складності так само високий, як і у двох інших, - див. таблицю 7. Найбільші труднощі в сприйнятті наукових психологічних текстів відчувають стажисти - див. таблицю 8.

 Результати аналізу виконання вчителями практичних завдань, що виявляють творчі здібності до педагогічної інтерпретації наукових психологічних текстів по відношенню до практичної діяльності показали, що більшість вчителів (74,6%) усвідомлюють педагогічну ідею психологічного тексту і стверджують високу значимість психологічних знань для організації освітнього процесу (63 %). Разом з тим сформулювати педагогічну ідею своїми словами можуть лише деякі вчителі (31,5%). Більшість з них не бачать реальних 

 ТіГЇЛЖЦЯ 5 

 ІЛЧІПІ - tl ^ (t] Е + СЛ 1 t.

 рісіпай ^ ііпмвіїїлішй пшірніінгії ппп н - 'ее n-Jflfijl rTijiiVinpu лттілііл ірітіпніп упав Jim tt тжлЛкї теїст-ПЬ2 тенстЖ Уівікн у lit гаки им-і Н-і п Н h П ее-. FT, rn> ШШраНЗКПВОСТЬ ТЗ Їсти І БАЧИТИ його ЦДОГ Е JC УUlrfrtttf уLrti * iis ункда' UjJL.4> jJ6UT. ТЗЛЯ * В1ИНеуа> автором, н соермушфмм' є * ІЬОБМН сні вами 2.6? iJ Розум I] ШН:> ТЕВТСЛЯ М> ТДЮ1ВЛІ 0t ІЕВДЩВДІІ ТЗ J LbHbl Й.-Ч. -. 

 алалвз-тенек! t5pJ a = i і УМВШІ уЧККЛІ Ш? Ж.ШХЬ li lCJKTllf 'ХЛНГ-Квис ілша4 Умсвіе ушішіг трафтссшнзмражгь структур пс л-; олвппк кип? т «з ти Ijft IJ! U гіпші - n.1, 1ігуаіт * уіь-іі * ± ї иімлш ішїчші »ІКНЇФКЧ я mum імтш ТЧЕГСЛШПІ ряівіі ЖССрННСЕГМИЬП rpjin и лбішця Е Лпрннпри HUl 'lUllt MJifUjJj ртЧТ * Л9Г V hi TЛ «й и UJ ^ K і-rJ-, фу-лтдьчіь' ЬДТ-ТО BfLlfОДЛЕ ВВЕДЕННЯ TL 

 ГСІХТЗ Н «г НП, ГР> Уиенз ** ^ ілдеп' дробленні б тйїсго п офс ^ мтлнрзваїь 

 ЕЄ L-EUK-'JJI CJUDBUib УХКГЕВС осгупжсгБпт' жтші-содсргггетвий П-ЬВ-ТШ гехста 2,1 V ьн к-11 J * = н и J. И Ге 11 нТ h 'Нг Л ^ "-" Че fc FJb 4 УMfthJhd ijjciфі-нjнеї н-i-Tfja.Jiint t одерас ание кхвсіа 1, J 1.5 Тя & осіб * 1 

 Олгмкл ічіггвдлн млуч iiij і. іігн i  ІЖЛ-rhHhFW ч ^ шп-рч TTf н "і ТТй ІГЧЇ ПІЕСПЯ 21 \ 2,1 Gushes гегс-та jig наряіетру зЕагсіісетн 

 іОТПрГО nfH4> Ht? \ J> J уцікл? 1JC- Опенька геші НЕ па pant-ЗРУ ш и ТГРС edofo солсрзянпч. .5,1 3J LV-bt-гтьаіі ощмоса. доступності таоста. дід сприйняття С. іfsTuT: VOfPH 0 * twjfчгрі. TfiTгу ПГіТСТ7Г 'ГеТСЧІ 

 Сік-мбтмтдгс: црпсзшшная) 23 і (. ^ ГГСМЯГЛГЗІЛЧ'Л ^ 4-JTtnW ytfUH-THM ЛІЇІІІҐІІ-ІЧ11И-К-LYJfL-iuaj 2? 2? 2J 

  Тлігмцлв 

 шііелдгвіслпі ^ ТКГ ™ ппс.н пртппші уївііпнії 

 РІІІШІ ЖІС9ІІ № ІІ № JlipJBH (li-4 (() стїдеііі? niwfu 

 упгшн 

 ! П * п * | № вки 1ЕЯЛІІЯ р.р 

 .1,1 3.4 

 j [кр? ОК "| ПМПЛС? нітікЛвУГСЯ ^ 'и | Ш1І» ЛИЦ ЗіМдПІЧ КСХ яті rt] HJ4 ІОШІ 

 J. I № 

 - ЗіЕїТІПІІ І к »пнлмстру ТШТСрССАОГО СОДфОШUU 

 J.S З.ї 

 г ^ пгнгя ТІОСТОЕ птдуніг TJLIIl4h L41KTO llfttfillCUU ДЛЯ 

 2,3 

 Jr4KTCJlH 

 ? ҐІІЗеїГЇЯ ^ ЛСТуТГБССТЕ імен I 

 l.U 

 Милгтявви DursEE іртліюгіл ret'-. ™ 2,1 

 JJO 

 ТІСЯЧІ ПЕПТО.ЦОГН 'ІСЛЛІ ГСВКІІ'Н Тгілшда? 

 CliUA ^ JJKTE уіЕТШ До пс-діпнічсскій HkfJ '? | CpmiUll ІЛУЧНИ! псіжелегнчг ^ п Iffiniri [ІІҐЕІІІЇН ^ ІШЛІГСІЛІНОЙ НЯП | МШ11? ІН < І 

 11 * JFtM ^ TJIAHlumiil 

 ? 1.1 

 ЖН1 № ywctn побачити E IStKKUrtClfHyCCROM так-К- 

 J waтгкс НДЕ *? 

 2,1 

 V ЖВ tti "VBCTUH T [J ^ pwj П | до:« ііііі? І і Т ^ ГС'П П KA "JTi> ЯДСЕО 

 псттлгтатесюта-тексту своюш ^ jcjun ^ if 

 ТНІЄТ j ТЄНГТ 7ЧИ I-ICKCJJ4U3 и 

 +. J 

 І.ч \ Л 

 УЧС F CC ywibia YE1L1C гь ІШІШОД11> гт n HLiiS ОЯ h ЇІЬШІШ 

 лтентпошткіс ак-іоїй в ^ ч »внічіі * ііінпїльіюм срощксс? 

 У Ь-HJ tJ bit вчи ТйЯЯ yTJpij: ть ніс гн н CJ11 Л h * НИЯ W.3 

 ; Winтгюгяtenora zhьюгіі я црліi ^ ixl и g з н та тіредцсо> 

 І е-о mtf-JC ццхнізй ЦДДСГУ- 

 І ... . Ее ІЯІДСІЖ ^ 'JUtrcMiei 3,6 S.I 2.S V! З.? ? т СТ) ДЄТПі стяжерьз 

 J ^ HHTL! 

 Нарин и ри нндліаа 1.1 

 4,1 

 _ [IBCOftLHXTV т-1E7UH укклі ~ зн Е ее: жмааЬЕГХЧ t-lCi 'U ТНК ТЗ! 11 г.ц?. Ті нліл. Jf J h> ЕЦСШ- 2.1 

 Гімчгшїнін ґьччіте-ляіфг-puy. «Ч>: МТІ rгпдттаijyjjз № ее 

 псвопагнякісР1-іїпл l-nmiiil и ^ Гиии ї,? 

 :: Ті \ 41 ГТВ-ііТЬ уЧІГГСІ1Л ТНПДОП ВІ]? UUWriVl Н Г! ПїкЛШШШВ ГЙИТС1J- 2,7 

 2j6 

 ІЧ-тт. учнп-ля) i d ^-ть qjm itukj '. i-rra. і: олмьчл гілїтіі * по і. 'іішшніні ":: - * iTTYimmi ввекзювота ш: ШЧАЧГлсо: і ^ ірпсля 3, s 

 2.9 

 3,1 

 Знесення rf1 € К "ГТІ" Ґ1ЖП-EH "". I HJ LI I Ji f "1Mfl ІІІІІЧ'ІІІ Шлі ЕіШІШПШІ IQOVfl к. 0ПШШНШК З ЗТЛДЦДГН ж-м« ^ -. IlA: ТІІЖ Г Jf.iTTiiMP або як визначити організаторські та комунікативні якості особистості. - М.: ВЛАДОС, 1999. 4.

 Башмакова М., Позднякова С., Резник Н. Інформаційне середовище навчання. - СПб., 1997. 5.

 Богданов В.А. Соціально-психологічні властивості особистості. - Л., 1983. 6.

 Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогіка. - СПб.: Питер, 2000. 7.

 Ведіняпіна В. А. Суб'єкт-Я як педагогічна проблема. - СПб, 1998. 8.

 Горшкова В.В. Міжсуб'єктна відносини в педагогічному процесі. - СПб., 1992. 9.

 Дерябо С. Д. Вчителю про діагностику ефективності освітнього середовища. - М., 1997. 10.

 Добровіч А.В. Вихователю про психологію і психогигиене спілкування. - М., 1987. 11.

 Дрідзе Т.М. Текстова діяльність у структурі соціальної комунікації. - М.: Наука, 1984. 12.

 Заїр-Бек Е.С. Основи педагогічного проектування. - СПб., 1995. 13.

 Іванова С.П. Підготовка молодого фахівця-педагога до читання психологічної літератури. - Вологда, 1989. 14.

 Іванова С.П. Сучасна освіта і психологічна культура педагога. - Псков, 1999. 15.

 Іванова С.П. Психологія полісуб'єктний взаємодії у соціально-педагогічному середовищі. 16.

 Колесникова І.А. Педагогічна реальність в дзеркалі парадигмальной рефлексії. - СПб., 1999. 17.

 Комунікативна культура вчителя. - СПб, 1996. 18.

 Коротаєва Є.В. Директор - вчитель - учень: Шляхи взаємодії / Директор школи. 2000. № 5. - М.: Вересень, 2000. 19.

 Кочетова А.А. Гуманістична педагогіка: витоки і тенденції розвитку. - СПб., 1997. 20.

 Світосприйняття і спосіб життя / Под ред. Ю.Н. Кулюткіна і 

 С.В. Тарасова. - СПб.: Освіта та культура, 1999. 21.

 Паригін Б.Ф. Соціальна психологія. Проблеми методології, історії і теорії. - СПб., 1999. 22.

 Педагогічна взаємодія: психологічний аспект. - М., 1990. 23.

 Петровський В. А. Особистість: феномен суб'єктності. - Ростов-на-Дону, 1993. 24.

 Практична психодіагностика: методики і тести. - Самара: Видавничий Дім БАХРАХ-М, 1998. 24.

 Психологічні аспекти гуманізації освіти. - Псков, 1999. 25.

 Радіонов В.Є. Нетрадиційне педагогічне проектування. - СПб, 1996. 26.

 Регуш Л.А. Розвиток здібностей прогнозування в пізнавальної діяльності. - Л.: ЛІМІ. 1983. 27.

 Рогов Є.І. Учитель як об'єкт психологічного дослідження. - М.: ВДАДОС, 1998. 28.

 Радянський Е.В. Соціальна психологія. - Москва-Новосибірськ, 1998. 29.

 Ситаров В.А., Маралів В. Г. Педагогіка і психологія в освітньому процесі / Під. ред.В.А. Сластенина. - М.: ACADEMA, 2000. 30.

 Станкин М.І. Професійні здібності педагога: акмеологія виховання і навчання. - М.: Флінта, 1998. 

 Інформація, релевантна "3. 6. Професійно-особистісна готовність вчителя до проблемно-діалогового спілкування з авторами освітніх текстів"

1. 2.5. Інформаційно-комунікативна взаємодія вчителя з авторами освітніх текстів як умова його професійно-особистісної підготовки до організації діалогового спілкування в процесі навчання
     професійно-особистісної позиції вчителя, усвідомлення педагогічного процесу не як нормативного функціонально-рольового впливу на інших його учасників, а як гуманістично-орієнтованої взаємодії, участь у якому стає підставою для подальшого професійного самозміни, самовдосконалення, саморозвитку та розвитку цих же якостей у інших його учасників ,
   
2. 3.1. Поняття професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі
     професійно-педагогічної діяльності, але як суспільний суб'єкт - носій історично склалася культури, основоположні цінності та норми якої він транслює (і певним чином інтерпретує) молодому поколінню, забезпечуючи процес його соціалізації і персоналізації. Реалізація вчителем функції транслятора й інтерпретатора соціально-культурного досвіду молодому поколінню
   
3. 3.5. Рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій міжособистісної взаємодії, що сприяють гуманізації соціально-освітнього середовища
     професійно-особистісну готовність вчителя до організації полісуб'єктний взаємодії в процесі навчання, стає рівень розвитку соціально-орієнтованого педагогічного мислення, що виводить його в метасуб'ектную позицію по відношенню до інших учасників освітнього процесу (учням, колегам-учителям, батькам та ін.) Показником такого мислення є
   
4. 4.1. Вплив успішності міжособистісного взаємодії початківця вчителя з іншими учасниками освітнього процесу на його соціально-психологічну адаптацію до педагогічної професії
     професійної адаптації молодих фахівців до умов педагогічної діяльності, здійснюваної в різноманітних ситуаціях міжособистісного спілкування з учасниками освітнього процесу. У психологічній науці поняття соціально-професійної адаптації характеризується як процес розвитку стійкого позитивного ставлення особистості до своєї життєдіяльності, обраної професії в
   
5. 4.2. Психологічний аналіз включеності студентів-майбутніх учителів у процесі полісуб'єктний освітньої взаємодії в умовах професійно-педагогічної підготовки у вузі
     професійно-педагогічної підготовки до гуманістично-орієнтованого взаємодії в період їх навчання у вузі свідчать, по-перше, їх професійні орієнтації у сфері освітньої взаємодії, по-друге, рівень психологічної ідентифікації з різними суб'єктами педагогічної діяльності у процесі проектування ситуацій міжособистісного спілкування різної функціональної
   
6. Висновок
     професійно-особистісної готовності вчителя до організації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності в сучасній соціально-культурної та освітньої середовищі. Оскільки виживання світового співтовариства в просторі ноосфери можливе лише за умови полісуб'єктний взаємодії людини з навколишнім світом, де кожна сторона розглядається як рівноцінна, орієнтована на
   
7. Короткий зміст глави
     професійної картині світу сучасного вчителя є позиція організатора навчальної діяльності учнів. Менш осмисленими на рівні професійної свідомості та практичної діяльності вчителя є професійні ролі соціального педагога-вихователя, інтерпретатора соціокультурного досвіду молодому поколінню, а також педагога-дослідника, прилучає колег-вчителів до
   
8. ЗМІНА ТЕХНОЛОГІЙ І СПОСОБІВ Взаємодія СУБ'ЄКТІВ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
     професійну цінність практичної діяльності (усвідомити і прийняти до уваги професійний аспект практичної діяльності). В освітній системі Санкт-Петербурга вже накопичений досвід реалізації технології проектної діяльності. В Інституті продуктивного навчання починаючи з 1995 року колектив педагогів працює зі старшими підлітками за методом проектів в рамках
   
9. Внутрішньофірмової підготовки ВЧИТЕЛІВ
     професійний розвиток вчителів: розуміння школи як навчальної організації, об'єднуючої людей спільними цінностями; орієнтація на створення умов для самореалізації людини, постійного оновлення професійно-педагогічної діяльності, обумовленого внутрішнім прагненням вчителя і школи до досконалості; до цих умов відносяться: створення системи корпоративного освіти;
   
10. САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
      професійна діяльність вчителя дуже специфічна: учитель працює з Людиною. Сама особистість учителя в цьому сенсі - потужний «робочий інструмент». І чим досконаліше ця особистість, чим багатша, тим повноцінніше вона діє на особистість дитини. Саме в педагогічній професії особистісне зростання, самоосвіта стає неодмінною умовою досягнення професіоналізму, показником якого,