3.1. Поняття професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі

Проблема реалізації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності тісно пов'язана з питанням про потенціалах психічного розвитку особистості вчителя як учасника і організатора полісуб'єктний взаємодії в соціально-освітньому середовищі і закладених в ній ресурсах, які можуть бути використані для оптимального вирішення гуманітарних педагогічних завдань. У психологічній літературі проблемі реалізації особистісного потенціалу приділяється широку увагу. На це вказував Б.Г. Ананьєв, неодноразово відзначаючи усиливающуюся роль впливу людського фактора на різні сторони дійсності, а звідси необхідність наукових знань про резерви і ресурсах самого людського розвитку, про істинні потенціалах цього розвитку, ще вкрай недостатньо використовуються суспільством. Ш. Бюлер вважала головною рушійною силою активності та розвитку особистості вроджене прагнення людини до самоздійснення та всебічної реалізації себе. В. Франкл бачить проблему самореалізації людини в пошуку сенсу у зовнішньому світі, в діяльності, яку людина здійснює. У процесі самореалізації людина, на думку В. Франкла, реалізує три групи цінностей: цінності творчості (те, що людина дає світу), цінності переживання (те, що він бере від світу) і цінності відносини.

У числі структурних складових психічної діяльності людини одним з основних є фактор психологічної готовності, що забезпечує його динамічний включення в діяльність, так само як і подальшу надійність і ефективність всієї її стратегії. Психологічні дослідження показують, що основними і найбільш загальними складовими психологічної готовності до ефективної діяльності є установка на включення в діяльність, здатність до максимального включенню в діяльність, установка на подолання інерційних стереотипів і шаблонів, здатність вибору або вироблення нових установок відповідно до нестандартною ситуацією, внутрішня готовність взяти на себе відповідальність за самостійно прийняті рішення, здатність прийняття обгрунтованого рішення, готовність до екстремальних умов стресової ситуації, здатність витримати випробування стресом (81, 82). Іншими словами, вся структура психологічної готовності до ефективної діяльності може бути представлена чотирма блоками, в кожному з яких є стартова установка до того чи іншого виду діяльності і одночасно здатність до досягнення необхідного позитивного результату: -

установка і здатність до повному включенню в діяльність; -

установка і здатність до нестереотипно діяльності; -

установка і здатність прийняття обгрунтованого рішення; -

установка і здатність витримати випробування стресом.

Сказане вище дає підставу для формулювання визначення

поняття психологічної готовності як стану найвищої варіабельності і максимальної включеності творчих сил і здібностей суб'єкта в діяльність. Включеність ж характеризується певним ступенем відповідності або невідповідності внутрішнього, психічного стану, настрою особистості в цілому тим вимогам, які пред'являють їй конкретні умови перебігу тієї чи іншої діяльності. Це таке психічний стан, який характеризує ступінь входження людини в систему вимог, норм, ролей, прав, обов'язків і очікувань, які пред'являє до нього сфера його діяльності.

У центрі педагогічної діяльності перебуває особистість учня як суб'єкта навчальної діяльності. Відповідно всі освіту, центруючи на навчальні, на його особистості, стає антропоцентрическим по цілі, за змістом і формами організації (А.А. Вербицький, В.П. Зінченко, С.Д. Смирнов, В. Д. Шадриков, І.С . Якиманська та ін.) Головне завдання освіти - збереження та подальший розвиток соціокультурного досвіду, накопиченого цивілізацією, конкретним народом, спільністю завдяки організації умов, що сприяють його освоєння підростаючим поколінням. "Новий гуманізм" сучасного глобального освіти розглядає особистість учня у процесі змін, обумовлених взаємодією з навколишнім світом. Розвиток якостей особистості, які купують загальну соціальну значущість у цьому контексті, вимагає включення у зміст шкільної освіти в якості нормативних, базових таких інформаційних блоків, які спрямовані на позначення кола центральних проблем (життя і смерть, добро і зло, правда і брехня, краса і гармонія) і звертають людини до сенсу буття: зміст социогенетического розвитку людства і забезпечення вікової заходи формування цілісного уявлення про світ і про себе як частини цього світу; формування інтегративного знання про людину і освоєння прийомів роботи з собою як людською сутністю шляхом накопичення досвіду самопізнання, самовдосконалення, самовиховання; визначення орієнтирів і способів вирішення життєвих завдань, послідовно постають перед взрослеющий людиною на етапах соціального розвитку; забезпечення підстав для вибору в життєвих ситуаціях в бік добра і т.д. (С.Г. Вершловскій, Є.І. Казакова, І.А. Колесникова, Л.А. Регуш, А. П. Тряпіцина та ін.)

"Гуманітарна парадигма освіти", що позначила цю нову реальність, передбачає множинність вражень, думок, цінностей, смислів, що виявляється реально можливим тільки в умовах включеності освітнього процесу, здійснюваного в школі, в сучасне соціокультурний простір, дозволяє розвивається особистості реалізувати свій інтелектуальний і духовний потенціал в процесі гуманістично-орієнтованої взаємодії в широкій соціально-освітньому середовищі.

Розвиток в учнів потреби у встановленні гуманістичних відносин з навколишнім світом здійснює вчитель, який виступає не просто як індивідуальний суб'єкт професійно-педагогічної діяльності, але як суспільний суб'єкт - носій історично склалася культури, основоположні цінності та норми якої він транслює (і певним чином інтерпретує) молодому поколінню, забезпечуючи процес його соціалізації і персоналізації. Реалізація вчителем функції транслятора й інтерпретатора соціально-культурного досвіду молодому поколінню обумовлює багатоаспектний характер його зв'язків з навколишнім світом. Поліоріентірованность освітньої взаємодії знаходить відображення не тільки в різноманітті сфер міжособистісного спілкування, але й у специфіці продуктивного участі вчителя в кожній конкретній ситуації взаємодії. Так, професійно-орієнтоване спілкування, виводить вчителя на соціальний рівень взаємодії з навколишньою дійсністю і прилучає його до світу соціокультурних цінностей, накопичених людським співтовариством, має статусно-рольовий характер (І. А. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская та ін.) Реалізація ролі соціального педагога-вихователя молодого покоління в широкому сенсі цього слова здійснюється завдяки безперервному інформаційно-пізнавальному взаємодії вчителя з навколишнім світом за допомогою засобів масової комунікації, освітніх текстів, що допомагають йому виходити за межі власної індивідуальної діяльності і адекватно соціалізуватися в сучасному суспільстві (бути в курсі його цінностей, норм, установок, зразків поведінки); розвивати загальний кругозір; підвищувати професійний рівень.

Залучення вчителя до соціально-педагогічної культурі здійснюється не безпосередньо, а опосередковано, через коло спілкування в професійно-педагогічної мікросередовищі. Для вчителя такий малою групою є педагогічний колектив школи, в якому він не тільки засвоює культурні цінності суспільства, а й вчиться оцінювати себе з боку, здійснювати самоконтроль (Н.П. Анікеєва, І.А. Зимова, Я.Л. Коломінський, А . В. Петровський, А. А. Реан, Р.Х. Шакуров, В.В. Шпалинский та ін.) Групова ідентичність, що припускає певну узгодженість дій членів педагогічного колективу школи на основі обміну інформацією та існування спеціальних засобів контролю над виконанням їх функціональних обов'язків, визначає нормативно-ціннісний характер міжособистісного спілкування вчителя з колегами-вчителями.

Взаємодіючи одночасно з суспільством і педагогічним колективом школи, вчитель здійснює індивідуальну педагогічну діяльність, пов'язану з організацією навчального співробітництва учнів на уроці і в позаурочний час, що передбачає активне залучення інших суб'єктів - батьків, колег-вчителів, адміністрації школи, представників соціальних структур. Кожен із залучених в освітній процес конкретних суб'єктів має свої, але узгоджені з іншими цілі. У процесі міжособистісного спілкування вчителя з ними здійснюється взаємний інформаційний обмін не тільки знаннями, ідеями, цінностями та ідеалами, а й діяльністю, досвідом, здібностями, вміннями та навичками.

У сучасних дослідженнях найбільш суттєвим аспектом у діяльності вчителя виділяється взаємодія з "образом Я", що включає уявлення про себе і самооцінку, програми самовдосконалення, звичні реакції на прояви деяких своїх якостей, здатності до самоспостереження, самоаналізу і саморегуляції. Внутрілічнос-тное взаємодія вчителя як суб'єкта професійно-педагогічної діяльності з "образом Я" по своїй сутності є рефлексивним.

Таким чином, взаємодіючи одночасно з суспільством, педагогічним колективом школи як соціальною групою, іншими учасниками освітнього процесу (учнями, батьками, соціальними організаціями та ін.), власним образом "Я" вчитель виявляється включеним в процес полісуб'єктний взаємодії, в якому він виступає для себе і оточуючих одночасно в різних психологічних ролях: -

соціально-культурне "Я" презентирует вчителю самого себе як типового представника роду людського, як носія і продовжувача традицій, що забезпечує спадкоємність поколінь; -

соціальне "Я" відображає його віднесеність до професійно-педагогічної групі; -

міжособистісне "Я" визначає, яким є вчитель у відносинах з іншими учасниками освітнього процесу; -

внутрішньоособистісні "Я" відображають рівень розвитку професійної самосвідомості вчителя.

Залежно від того, в якій суб'єктної позиції вчитель усвідомлює себе в ситуаціях міжособистісної взаємодії з оточуючими, він прогнозує процес соціалізації молодого покоління в умовах навчання.

У контексті даних міркувань професійно-особистісну готовність вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в сучасній соціально-освітньому середовищі можна визначити як установку на прогнозування поведінки інших суб'єктів освітнього процесу в ситуаціях спілкування, на взаєморозуміння та обмін особистісними смислами з іншими людьми, на передачу позитивної енергії і надання взаємного сприяння, взаємної підтримки і т.

загальна гуманістична спрямованість особистості вчителя в сфері педагогічної діяльності; -

комунікативна компетентність вчителя у сфері міжособистісної взаємодії з оточуючими; -

педагогічні здібності вчителя до проектувально-гностичної і рефлексивно-перцептивної діяльності; -

орієнтація вчителя на способи спілкування з авторами освітніх текстів (проблемно-методологічний підхід до аналізу тексту, на діалогові форми спілкування) - див модель 5.

Гуманістична спрямованість особистості вчителя (2а) - це система ціннісних орієнтацій, що визначають його позицію в професійно-освітньому середовищі і виявляються в особливостях усвідомлення своєї ролі та призначення у педагогічній професії, а також організації міжособистісної взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу. Показниками гуманістичної спрямованості особистості вчителя у професійно-освітньому середовищі можуть виступати: ставлення вчителя до педагогічної діяльності насамперед як до человекоорі-ентірованной діяльності в усіх аспектах її прояву, що відбивається в спрямованості професійних орієнтацій, а також оцінці її успішності (2а.1); рівень усвідомлення вчителем гуманістичного сенсу будь-яких ситуацій міжособистісної взаємодії і здатність до їх педагогічному осмисленню (2а.2); установки на розуміння особливостей світосприйняття і спілкування сучасної молоді, відображених у сучасній молодіжній субкультурі (2а.3).

 Психологічна готовність вчителя до полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі проявляється також в особливостях його загальної комунікативної компетентності в сфері міжособистісного спілкування (2б). Показниками гуманістично-орієнтованої комунікативно-особистісної готовності вчителя до міжособистісної взаємодії з іншими 

 Модель 5 

 Професійно-особистісна готовність вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії з іншими учасниками соціально - освітнього процесу 

 суб'єктами освітнього процесу можуть бути виділені: комунікативно-поведінкові установки по відношенню до оточуючих (2б.1); професійно-особистісні властивості, 

 визначають загальний емоційний настрій міжособистісного спілкування (2б.2); рівень задоволеності потреби вчителя у творчій діяльності як гуманістично спрямованої і полісуб'єктний по своїй суті (2б.3); орієнтація на розвиток індивідуального стилю педагогічної взаємодії в освітньому середовищі, що реалізує гуманістичні принципи (2б. 4). 

 Показником педагогічних здібностей, що впливають на психологічну готовність вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі (2в), можна віднести характер реалізації вчителем проектувально-гностичних і рефлексивно-перцептивних здібностей (особливості проектування ситуацій освітньої взаємодії: якою мірою вчитель виявляється здатним вийти за межі власного індивідуального досвіду в суб'єктний досвід інших учасників педагогічної системи - учнів, колег-вчителів, батьків, авторів освітніх текстів). Це проявляється у постановці цілей освітньої взаємодії з іншими суб'єктами педагогічної системи, прогнозовані вчителем у ситуаціях проектування (2в.1); в прогнозуванні змісту і процесу міжособистісного спілкування на проблемно-діалоговому рівні (2в.2); в синтезуванні індивідуального та соціально-педагогічного досвіду в процесі вирішення проблем педагогічної взаємодії (2в.3); в особливостях рефлексивного аналізу педагогічної взаємодії беруть участь у ньому суб'єктів (2в.4). 

 Інформаційно-пізнавальна готовність вчителя до полісуб'єктний гуманістично-орієнтованого взаємодії проявляється у здібностях вчителя вступати в професійно-орієнтований діалог з авторами освітніх текстів (2г). Показниками творчих можливостей вчителя як споживача і творця нового і соціально-значущого досвіду виступають професійні орієнтації вчителя на творчий пошук у інформаційно-освітньому просторі (2г.1); здатності вчителя вступати в процес інформаційно- комунікативної взаємодії з авторами освітніх текстів (2г.2); особливості ментального досвіду вчителя як суб'єкта, що оцінює професійну значущість сприймаються текстів (2г.3); педагогічна стратегія практичного використання текстів в освітньому процесі (2г.4). 

 Якою мірою позначені вище ознаки проявляються у сучасного вчителя в умовах його педагогічної діяльності? 

 Інформація, релевантна "3.1. Поняття професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі"

1. САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
     зрозуміти свого учня, побачити його індивідуальність і зорієнтувати на неї свою діяльність. Іншим фактором, який може викликати деструкційні зміни в особистості вчителя, є тенденція спрощеного підходу до проблем. Дійсно, така якість необхідно в школі: хороший вчитель повинен вміти пояснити складний ма-теріал простою мовою. Однак це може викликати зайву
   
2. 2.5. Інформаційно-комунікативна взаємодія вчителя з авторами освітніх текстів як умова його професійно-особистісної підготовки до організації діалогового спілкування в процесі навчання
     зрозуміти матеріал, що містить наукові абстракції, від нього вимагається знання наукової психолого-педагогічної системи, в якій оперують певними поняттями і термінами; близьке знайомство з родинними контекстами (мається на увазі наявність у вчителя початкових уявлень і понять про яке характеризується об'єкті); розуміння специфічності мови (оволодіння суб'єктом значеннями, які несуть в собі
   
3. 4.1. Вплив успішності міжособистісного взаємодії початківця вчителя з іншими учасниками освітнього процесу на його соціально-психологічну адаптацію до педагогічної професії
     поняття соціально-професійної адаптації характеризується як процес розвитку стійкого позитивного ставлення особистості до своєї життєдіяльності, обраної професії в цілому, прояв почуття задоволеності від виконуваної діяльності (К.А. Абульханова-Славська, В.В. Антипов, Б.Д. Па-ригін , П. А. Просецкій, В. А. Сластенін, Б. А. Сосновський, Т. Шибутані та ін.) Сталий
   
4. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
     професійна адаптація молодого фахівця-педагога до гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності. 1. Поняття соціально-психологічної адаптації до професійної діяльності. 2. Педагогічна взаємодія початківця вчителя-стажиста з іншими суб'єктами освітнього процесу як фактор його соціально-професійної адаптації до практичної
   
5. Список літератури 1.
     поняття про іншу людину як особистості. - Л., 1970. 53. Бодальов А.А. Про розробку деяких проблем спілкування / / Психологія особистості і малої групи / Под ред. Е.С. Кузьміна та ін: Збірник статей. - Л.: ЛДУ, 1977. 54. Бодальов А.А. Особистість і спілкування. - М., 1983. 55. Бодальов А.А. Психологія спілкування. - Москва-Вороніж, 1996. 56. Бойко В.В. Енергія емоцій у спілкуванні: погляд на себе і на інших. -
   
6. ДОДАТОК № 4
     поняття "виховує навчання"; 10) вкажіть найбільш ефективні, на Ваш погляд, способи, прийоми і методи навчання, що виховує на сучасному етапі; 11) спрогнозуйте основні напрямки Вашого подальшого професійно-особистісного зростання як педагога-вихователя. 2-й етап дослідження. Мета - вивчення ступеня впливу інформаційно-пізнавального взаємодії студентів з
   
7. ДОДАТОК № 6
     понятійного психологічного апарату. Експериментальне вивчення його сформованості у вчителя здійснювалося за допомогою спеціально розробленого практичного завдання, процедура виконання якого включала кілька етапів (див. Додаток 2): - назвати психологічні поняття, що відображають гуманістичний сенс педагогічної взаємодії у сучасній освітній середовищі; -
   
8. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
     професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі ". 2. Гуманістична спрямованість особистості як фактор психологічної готовності вчителя до полісуб'єктний взаємодії. 3. Комунікативно-поведінкові установки сучасного вчителя по відношенню до оточуючих у сфері спілкування. 4.
   
9. Глава восьма. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ РОСІЙСЬКОЇ ДЕРЖАВНОСТІ
     понять теорії держави і права, її пізнавальних, прикладних та прогностичних здібностей стосовно російської політико-правової дійсності, до виникнення і розвитку Російської держави, його функціонуванню на різних етапах історії, його еволюції. Це важливо і для підготовки вітчизняних юристів. Іншими словами, позитивно відповісти на питання: «працює» чи теорія
   
10. Глава 1.5. Особливості національної ділової культури
      зрозуміти, що вже сформувалося в російській діловій культурі та які риси їй притаманні. Розібравшись в цьому, легше передбачити, які реальні шанси впровадження різних моделей менеджменту в Росії. Існують три рівні культури в бізнесі: перший - це національна культура; другий - організаційна культура, культура даної ділової організації; третій, нижній рівень - це управлінська культура.