| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
2.3. Духовно-психологічний потенціал особистості вчителя, орієнтованого на діалог з іншими учасниками освітнього процесу |
||
|
Будь-яка професійна діяльність, у тому числі і педагогічна, - особистісний процес, для якого характерні творча активність, самостійність і індивідуальна неповторність того, хто її здійснює (М.М. Амосов, Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинский, Л.С. Виготський, Б.Ф. Ломов, Л.Д. Столяренко та ін.) Індивідуально-психологічні можливості особистості складаються в кінцевому підсумку з її інтелектуального, емоційного і вольового потенціалів. Вони, в свою чергу, передбачають наявність у суб'єкта розвиненої свідомості і самосвідомості, здатності критичного сприйняття поведінки оточуючих і власного поведінки, здатності до прийняття обгрунтованого, соціально відповідального рішення та його реалізації і т.д. Інтегральну характеристику психічних можливостей і внутрішньої енергії особистості, спрямованої на творче соціальне самовираження і самоствердження, позначають терміном "духовний потенціал особистості" (Б.Д. Паригін). Найбільш виразно внутрішній потенціал особистості виражається в сфері міжособистісної взаємодії з іншими людьми (К.А. Абульханова-Славська, Г.М. Андрєєва, В.Г. Асєєв, А.А. Бодальов, Я . Л. Коломінський, В.Н. Мясищев та ін.) Багаторічними дослідженнями колективу під керівництвом А. В. Петровського вироблено розуміння особистості як особливої форми включеності індивіда в життєвий світ інших людей, коли внаслідок такої включеності відбувається значуще для їх існування і розвитку перетворення притаманною цим людям системи відносин до світу. Приймаючи дану точку зору, хотілося б особливо підкреслити, що представленість себе в життєдіяльності інших людей, складова одне з центральних напрямків розвитку індивіда, можлива і бажана для кожної людини. Оскільки кожен індивід має можливість стати суб'єктом ідеальної представленості своєї індивідуальності в інших людях, особливого аналізу потребує питання про особливості духовно-психологічного потенціалу по відношенню до особистості вчителя як учасника і організатора гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в освітньому середовищі. Відомо, що виборча спрямованість особистості по відношенню до навколишньої дійсності відображається в комплексі ціннісних орієнтацій людини (Б.Г. Ананьєв, І.С. Кон, В.А. Ядов), виступаючих "як цілісна сукупність або система свідомих відносин особистості до суспільства, групі, праці і самій собі "(В.Н. Мясищев)," взаємопроникнення змісту і значення "(А. Н. Леонтьєв), як" динаміка установки "(Д.Н. Узнадзе та ін.)," моральні позиції і мотиви поведінки, формують особистість "(Л.І. Божович). Тому головним чинником, що детермінують успішність міжособистісної взаємодії суб'єкта з оточуючими, є побудова системи його цінностей, смислів та емпіричного свідомості як орієнтовано-здатного соціальної поведінки. Спрямованість і структура освітнього процесу задається наявністю ціннісно-смислового ставлення учительства - учнівства , що виражається в усвідомленому прийнятті обома сторонами на себе відповідних ролей. Таким чином, здатність вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в освітньому середовищі визначається насамперед його особистісної установкою на человекосозіданіе як головну змістовну основу своєї професійної діяльності паралельно з вільним володінням конкретної предметної областю. У соціальній психології прояв людиною суб'єкт-суб'єктної орієнтованості в сфері міжособистісної взаємодії зв'язується з наявністю у нього комунікативної компетенції, розглянутої як інтегративну явище, що складається з певної системи гуманітарних знань і соціальних умінь, що задаються комунікативної установкою (Н. П. Анікеєва, Н.В. Гришина, А.Б. Добрович, Ю.М. Ємельянов, Є. Я. Мелібруда, Л.А. Петровська, Є.В. Руденський). Володіючи потужним інформаційно-енергетичним зарядом, пронизливим кожен її компонент (знання про конкретних учасників процесу міжособистісної взаємодії; переживання досвіду спілкування з ними; оцінки даних типів партнерів та прагнення висловити ставлення до них), комунікативна установка "управляє" процесом сприйняття особистості інших суб'єктів і формує соціально-психологічну позицію відкритості новому. У структурі педагогічної майстерності виділення комунікативної компетенції є загальноприйнятим (Н. В. Кузьміна, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровський, А.А. Реан, В.А. Сластенін, Г.С . Сухобская, А.І. Щербаков та ін.) Психолого-педагогічні дослідження показують, що вчитель - носій позитивної комунікативної установки в ситуаціях безпосереднього міжособистісного взаємодії з учнями - направляє на них концентрований потік позитивної енергії, і цей позитивний енергетичний фон супроводжує процес подальшого спілкування в учнівському колективі (Н.П. Анікеєва, А.А. Бодальов, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломінський, С. В. Кондратьєва, А.А. Леонтьєв, А.В. Мудрик, А.А. Реан). Позитивна комунікативна установка вчителя має важливе значення і для формування професійно-особистісної позиції відкритості новому в освітньому середовищі (І.Ю. Алексашина, Ю.Н . Кулюткин, Г.С. Сухобская). Навпаки, відсутність у вчителя позитивної комунікативної установки або слабка її вираженість визначають його схильність до консерватизму в способах мислення, до стійкості сформованих стереотипних відносин, позицій, поглядів. Спрямованість комунікативної установки людини визначається урОВНЄМ розвитку його соціально-психологічної терпимості до людей (В.В. Бойко, А.А. Реан). Соціально-психологічна терпимість як властивість особистості має вирішальне значення для всіх професій типу "людина-людина", бо з ній значною мірою узгоджуються і складають якийсь психологічний ансамбль багато інших якості свідомості індивіда: екологічність, екзистенціальність, интенциональность, феноменальність (Г. С. Абрамова, В.В. Бойко, В.П. Зінченко, Е.Е. Сапогова). В умовах гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності терпимість стає стрижневою системо-утворює характеристикою особистості вчителя, оскільки забезпечує всебічне пізнання інших учасників освітнього процесу. Психологічні дослідження показують, що критичні конфліктні ситуації найчастіше створюються саме в силу невміння педагога стати на позиції співрозмовника, поставитися до його думки неупереджено , тобто внаслідок відсутності терпимості як особистісної властивості (А.А. Андрєєв, А.А. Реан, І.М. Юсупов та ін.) Прояви терпимості в поведінці особистості знаходять Відображення насамперед у її стратегії психологічного захисту, що реалізується у формі розгортання нової психічної діяльності, що включає неусвідомлювані процеси підстроювання цілей, формування і корекцію мотивів і цінностей з метою огородження своєї суб'єктної реальності від зазіхань оточуючих і від руйнівної самокритики (В.В. Бойко, Р. М. Грановська, Е.Л. До-ценко, Ю.С. Крижанская, І.М. Нікольська, З. Фрейд, К. Юнг та ін.). Внутрішні потенціали, життєвий досвід і виховання диктують особистості найбільш прийнятну стратегію психологічного захисту, в якій поєднуються дві головні сили, що сприяють задоволенню її обгрунтованих або завищених домагань, - інтелект і характер, погашають або нейтралізують енергію емоцій у тих випадках, коли виникає загроза для особистості. Виділяють три домінуючі стратегії психологічного захисту: уникнення, агресія і миролюбність (В. В. Бойко, Є.І. Доценко). Стратегія уникнення заснована на економії інтелектуальних і емоційних ресурсів, для неї характерний відхід від напруги, відхід від вирішення проблеми. Стратегія агресії характеризується зниженням гальмівних ефектів інтелекту, на перший план виходить емоційне рішення проблеми. Неадекватність вираження емоцій приймає форму агресивних поведінкових реакцій (фізична або непряма агресія, роздратування, негативізм, образа та ін.) Високий інтелект в ансамблі з "хорошим" характером створюють психогенну передумову для розвитку стратегії миролюбності, яка передбачає партнерство і співробітництво, уміння йти на компроміси, робити поступки й бути податливим, готовність жертвувати деякими своїми інтересами в ім'я головного - збереження гідності. Стратегія миролюбності особливо важлива в ситуаціях гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії при появі феномена нерозуміння учасниками освітнього процесу змісту подій. Для того щоб допомогти суб'єктам відшукати необхідний втрачений сенс, вчитель, який використовує стратегію миролюбності, повинен розташовувати широким спектром варіантів резонансного поведінки, що припускає уникнення коментарів та оціночних висловлювань на адресу партнерів, "тиску", поторапліванія, спрощення, порад, вказівок тощо Здатність до "миролюбного" реагуванню на слова, дії і вчинки оточуючих не дана людині від початку, вона формується на основі його життєвого досвіду і закріплюється в індивідуальному стилі міжособистісної взаємодії, розглянутому як соціально-психологічна готовність людини до тієї чи іншої ситуації спілкування (А.А. Бодальов, А. Борисов, А.Л. Журавльов, Д. Майерс, Л.А. Петровська, В.А. Розанова, А.Л. Свен-Цицка та ін.) Виділяють три основні стилі індивідуального взаємодії: - ритуальний стиль взаємодії використовується головним чином в соціальних, міжгрупових ситуаціях спілкування, де головним завданням партнерів є підтримка зв'язку із соціумом, вираження себе як члена суспільства, групи і підтримка цієї єдності з ними: підкріплення спільності установок, цінностей, думок, підвищення самооцінки і самоповаги (відмітна його особливість - ненаправлення, непоінформованість, беззмістовність, особистісна незалученість (або мала залученість) партнерів у спілкування); - маніпулятивний стиль характеризується такою взаємодією, при якому до партнера ставляться, як до засобу досягнення зовнішніх по відношенню до нього цілей. Основний психологічний механізм маніпулятивного взаємодії - стереотипізація: найбільш точно і добре сприймаються тільки ті властивості і якості людини, які можуть бути представлені як матеріал для досягнення мети; всі інші якось "добудовуються". Таке добудовування може мати у своєму підставі або соціальні стереотипи, або імпліцитні теорії особистості - індивідуальні стереотипи; - гуманістично - орієнтований стиль взаємодії - найбільшою мірою особистісне спілкування, що дозволяє задовольняти таку людську потребу, як потреба в розумінні, співчутті, співпереживанні. Цей стиль взаємодії детермінується не так зовні (метою, умовами, ситуацією, стереотипами), скільки зсередини (індивідуальністю, настроєм, ставленням до партнера). Важливою особливістю гуманістичного взаємодії є те, що очікуваним результатом стає не підтримка соціальних зв'язків, як у ритуальному, не зміна партнера, як в маніпулятивним, а спільне зміна уявлень обох партнерів, яке визначається глибиною взаєморозуміння і конгруентності досвіду, свідомості і комунікації (повного їх відповідності, збіги, подібності). Психологічну його основу складає механізм ідентифікації, а основним способом гуманістичного впливу є обопільне навіювання, обопільна сугестія. Педагогічна взаємодія також є багаторівневим і поліоріентірованним (А.А. Андрєєв , В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьєва, А.А. Леонтьєв, А.А. Реан, Г.С. Сухобская). Практично кожен вчитель володіє ініціативою і самостійністю у всіх сферах педагогічної діяльності та спілкування: як методично оснастити урок, як використовувати нові технології, як знаходити контакт з учнями, як організувати батьків на надання потрібної допомоги дітям у школі тощо Те, яким саме змістом наповнюється педагогічне управління і якими воно підтримується конкретними стратегіями, залежить від предпочитаемого стилю міжособистісної взаємодії. В умовах російської ментальності і традицій виховання досить послідовно втілюється принцип шкільного менторства і наставництва. Авторитет учителя у вітчизняній школі, як правило, незаперечний: право вчителя на зауваження, вказівки, рада учням практично нічим не обмежена. Саме тому такими природними здаються вчителю методи виховання, коли він весь час "наставляє". Однак менторство проявляється по-різному у різних вчителів. Це може бути "жорсткий стиль", що характеризується упевненістю вчителя у своєму професіоналізмі і в силу цього - у своїх правах вимагати і домагатися підпорядкування від учнів, від батьків, від колег-вчителів. Не менш відомим у педагогічній практиці є і стиль "малого втручання", що виявляється в уміннях вчителя лавірувати між різними угрупованнями в колективі, йти від конфлікту, коли він тільки зароджується, створювати установку в колективі на спокійне життя без особливих перспектив, задовольнятися тим, що маєш, цінувати сьогоднішній момент і спокійно ставитися і до тих, хто "дерзає", і до тих, хто тихо трудиться "по старинці". Цей стиль має в основі спрямованість вчителі не на активність і розвиток педагогичес-кой реальності, а на стримування ініціативи, на консерватизм в шкільних справах, на стійкість сформованих принципів і правил шкільного життя. Незважаючи на різницю в поведінці вчителя, виділені стилі педагогічної взаємодії схожі тим, що будуються на основі використання певних зовнішніх (маніпулятивних) коштів: утримання контакту, орієнтації на психічні автоматизми, актуалізація мотиваційного забезпечення взаємодії, використання "конвенціональних роботів", звернення до керованого умовиводу, "експлуатація" учителем особистості адресата-учня (передача відповідальності, ілюзія свободи вибору); духовне помиканіе , приведення партнера в стан підвищеної покірності та ін Безсумнівним достоїнством подібних дій вчителя є "економічність" в досягненні педагогічних цілей, тому що вони дозволяють мати справу тільки з "потрібними" якостями. Проте важливо пам'ятати, що існує і зворотний вплив маніпулятивного впливу на особистість, яка його використовує: в силу частого професійного його вживання людина починає вважати маніпулятивний взаємодія єдино можливим, єдино правильним, а людей, що беруть участь у ньому, приймати виключно за маріонеток, за фігури в його маніпуляціях. Крім того, потреба "виграшу" у що б то не стало, безумовно, відображає егоцентризм суб'єкта, а егоцентристи, як відомо, не тільки корисливі, жорстокі й холодні люди, але й глибоко не задоволені життям. Гуманістично-орієнтоване педагогічне взаємодія вчителя в психолого-педагогічній літературі називають демократичним стилем або "стилем колективної діяльності" (Я.Л. Коломінський, С.В. Кондратьєва, А.А. Реан, Г.С. Сухобская). Цей стиль розрахований на пошук різноманіття способів розвитку ініціативи і самостійності кожного учасника освітнього процесу при виконанні спільної справи. Він тісно пов'язаний з мотиваційною стороною навчального процесу, тобто з активізацією учителем різного особистісного змила вчення у своїх учнях - з мотивом досягнення (на соціальному рівні і на внутрішньому, особистому, коли учень намагається подолати важкі рубежі в підставі знань) і з пізнавальною мотивацією, звільненої від зовнішнього примусу (тобто коли учень працює на уроці не "на позначку", а з прагнення дізнатися щось нове для себе, не боячись осягнути невдачу). Гуманістичний стиль педагогічної взаємодії несумісний зі "школярської парадигмою" (вірно - невірно, добре - погано, правильно - неправильно). Замість цього вчитель підходить до учня як до активного суб'єкта, що володіє необхідним рівнем рефлексії та здатному до самостійного життя в контексті соціальних відносин; мислить безоціночно, контекстно, континуально, орієнтуючись на індивідуальну семантику і особистісні смисли (свої та учнів). Вибір стилю педагогічної взаємодії визначається різними чинниками. Серед них виділяють - психофізіологічні (індивідуальна) властивості вчителя як передумови здійснення ним його суб'єктної ролі (Н.А. Амінов, І.А. Зимова, А.К. Маркова, В.Д. Небиліцин, А.Я. Ніконова та ін.); - професійно-педагогічні якості особистості (А. К. Маркова, Г Міллер, Л.М. Мітіна, Н.В. Кузьміна, Ю.Н. Ку-люткін, Є.Г. Осовський, Д. Райнс, Г. С. Сухобская та ін.); - педагогічні здібності (І.А. Зимова, Ф.Н. Гоноболін, Н.Д. Левітів, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьміна, Л.А. Регуш, В.А. Якунін та ін.); - педагогічний досвід вчителя, ставлення до людей, очікування в різних життєвих колізіях (Ю.С. Алфьоров, Ж. Бербаум, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Мудрик, І.І. Риданова, Г.С. Сухобская та ін.) Психологічну основу гуманістичного стилю педагогічної взаємодії, як показують дослідження, становить механізм "емпатії" (від грец. Empatheia - співпереживання). У сучасній науці емпатія розглядається у двох аспектах. Насамперед під емпатією розуміється специфічна форма чутливості, що дозволяє суб'єкту проявити щире співчуття і співпереживання по відношенню до оточуючих. Виражена спрямованість вчителя на емоційну підтримку інших суб'єктів освітнього процесу в ситуаціях міжособистісної взаємодії проявляється в його здібностях розуміти їх психічний стан, відгукуватися на їхні почуття, співпереживати їм завдяки багатству внутрішньої енергії вчителя, його ініціативності, почуттю міри або такту. Крім даного аспекту, термін "емпатія" несе й інше значення: емпатія розглядається як здатність людини подумки поставити себе на місце іншого суб'єкта діяльності (В. В. Бойко). Залежно від того, в якій мірі людина ідентифікує себе з партнером, змінюється характер полісуб'єктний взаємодії, а отже, і потреба в ньому. За ступенем спрямованості особистості вчителя на інших учасників педагогічного процесу гуманістично-орієнтоване полісуб'єктний взаємодія в соціально-освітньому середовищі співвідноситься з духовним рівнем міжособистісного спілкування в соціумі - див. таблицю 1. Як видно з таблиці, гуманістичний стиль педагогічного спілкування сприяє не тільки освоєнню учнями методів наукового пізнання навколишньої дійсності, а й реалізації вчителем психологічної функції створення умов для розвитку їх внутрішнього духовного світу, орієнтованого на співпрацю з іншими суб'єктами з урахуванням унікальності, цінності та непередбачуваності психологічних можливостей кожного. Гармонійне досягнення в процесі навчання академічної (досягнення учнями певних академічних успіхів у засвоєнні предметного змісту) і соціальної (досягнення певних ефектів особистісного зростання учнів) цілей, розробка колективних стратегій навчання, навчально-педагогічна діагностика психологічної готовності учнів до пізнавального співпраці, організація групового рефлексивного процесу та інші форми діяльності вчителя, що реалізує принцип гуманістичного полісуб'єктний взаємодії в навчанні, припускають високий рівень розвитку педагогічного мислення вчителя-гуманіста.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "2.3. Духовно-психологічний потенціал особистості вчителя, орієнтованого на діалог з іншими учасниками освітнього процесу " |
||
|
||