Головна
ГоловнаНавчальний процесКорекційна педагогіка → 
« Попередня
Никуленко Т.Г.. Корекційна педагогіка: Учеб.пособие для вузів - М.: Фенікс. - 382 с., 2006 - перейти до змісту підручника

5.4. Особливості навчальної діяльності учнів з відхиленнями у розвитку

Відредагував і опублікував на сайті: РРЕББ! (НЕРБОИ)

Учні з відхиленнями у розвитку відчувають особливі труднощі при навчанні, зокрема, при вивченні російської мови і читання. На думку ряду дослідників, психофізіологічної основою труднощів читання є уповільнений темп прийому і переробки зорово сприйманої інформації, встановлення асоціативних зв'язків між зоровим, слуховим і речедвігательним центрами, які беруть участь в акті читання, низький темп перебігу розумових процесів, що лежать в основі осмислення сприймають інформації, слабкість самоконтролю .

Труднощі в розумінні учнями змісту прочитаного гальмують відсутність швидкості і правильності читання, недоліки техніки читання (велика кількість помилок, низький темп).

Навчання читання учнів з порушеннями розвитку в молодших класах ведеться відповідно до програм, які враховують їх психофізичні особливості, і направлено на корекцію та компенсацію наявних у школярів порушень розвитку. Відомо, що успішне засвоєння всіх навчальних предметів можливо тільки на хорошій мовної базі.

Завдання педагога, який навчає читанню дітей з порушеннями розвитку, - сформувати у них міцні навички усвідомленого, побіжного, виразного читання, долучити дітей до світу художньої літератури, до роботи з книгою; розвинути образне мислення, виховати моральні якості.

Після року навчання, як правило, всі учні знають всі букви, вміють зливати їх у склади, приблизно половина школярів володіють складовим способом читання і переходять до читання цілими словами; інші учні читають по буквах.

Темп читання відрізняється значною варіативністю, що можна пояснити замедленностью сприйняття друкованих знаків та індивідуальними особливостями читців. Одним із значущих факторів є зміст читаного (тексти з більш складною смисловою структурою читаються більшістю учнів з меншою швидкістю).

Більшість учнів при читанні допускають помилки. В основному це змішання графем, що мають окремі подібні елементи (наприклад, «б» - «д», «в» - «з», «а» - «о» і «т» - «пт»).

Помилки читання у дітей з ЗПР нестійкі і дифузні: у одного і того ж учня поряд з помилковим спостерігається і правильне читання одних і тих же складових структур. Кількість помилок значно зростає при читанні слів зі складною складової структурою, складів зі збігом приголосних.

Для полегшення читання школярі використовують різні прийоми: виділяють перший з приголосних звуків за допомогою тривалої паузи (читають «в-п-рав-ду», «про-ма-Нива»); додають до першого согласному додатковий голосний, який зазвичай повторює один з сусідніх голосних у слові (наприклад, читають «в порасторе» замість «в просторі»); пропускають один з приголосних (наприклад, «впраду» замість «справді»).

Труднощі зростають, коли учні стикаються з образними виразами, стійкими словосполученнями, фразеологічними оборотами. У цей період навчання зміст текстів мало допомагає учням в осмисленні незнайомих слів і словосполучень.

Найбільш поширеними недоліками читання є монотонність, відсутність пунктуаційної інтонації; учні часто використовують інтонацію завершеності (точки) у середині пропозиції.

Спостерігаються особливості розуміння сенсу прочитаних текстів: фрагментарність сприйняття тексту, прагнення до дослівного відтворення прочитаного, при цьому учні нерідко втрачають смислову спрямованість питання. При відтворенні змісту іноді зустрічаються привнесення, що не мають відношення до змісту тексту. Зазвичай це відбувається в тих випадках, коли учні не розуміють мотивації вчинків дійових осіб, утрудняються зробити висновок зі змісту прочитаного. Іноді привнесення є наслідком помилок зорового сприйняття, допущених при читанні.

На цьому етапі навчання у більшості школярів виявляються правильне сприйняття логіко-інформаційного плану викладу і недостатнє розуміння причинно-наслідкових зв'язків у змісті текстів.

За рік корекційного навчання в учнів відбувається помітний розвиток цілісного сприйняття слів при читанні більшість школярів читають по складах і цілими словами. Однак учні і раніше вдаються до складового читання важких, складних, особливо незнайомих слів, незвичних оборотів мови. Збільшення довжини слова негативно позначається на його синтезі і ускладнює розвиток смислової здогадки.

Учні вагаються при читанні слів, які включають склади зі збігом приголосних. Але тепер ці труднощі проявляються в повторах (наприклад, читають «заз-заз-ве-Нела», «пох-хло-пал»), у використанні пауз або в перечитуванні «про себе» («не с ... росив») .

Основна кількість помилок припадає на читання слів зі складною складової структурою; в той же час такі помилки, як заміни, пропуски і перестановки літер і складів, зустрічаються вже як поодинокі явища.

Найбільша кількість помилок школярів складають смислові заміни: учні замінюють та / або пропускають окремі значущі частини слів (наприклад, читають «повернувся» замість «відвернувся», «печінка» замість «печиво»); в деяких випадках, намагаючись вгадати сенс наступних слів, школярі вихоплюють з них опорні, розпізнавальні елементи і «читають» інші слова («повів» замість «повторив» ит. п.).

При читанні тексту з більш складною смисловою структурою збільшується кількість помилок, пов'язаних з недоліками розуміння: заміни, перестановки, пропуски, в окремих випадках додавання. Чим слабкіше техніка читання учня, тим яскравіше проявляється залежність помилок замін і перестановок від складності смислової структури тексту, що читається.

Повторення складів і слів відзначається з однаковою частотністю. У словах повторюються перші склади або частини слів для синтезу окремих слів. Окремі слова повторюються з метою сприйняття всієї фрази. Для підготовки до сприйняття наступного слова в реченні або синтагме школярі повторюють в словах останні склади.

У школярів відзначається тенденція заміни слів читаного тексту більш легкими за вимовою. Окремі учні помилково читають слова, відсутні в їх активному словнику.

У цей період навчання збільшується кількість пропусків при читанні, особливо при читанні текстів зі складною смисловою структурою (в основному школярі пропускають звуки і склади). Приблизно третина учнів не помічають неправильно прочитаних слів і не виправляють своїх помилок, навіть якщо у них виходять безглузді слова (наприклад, замість «заважала ложечкою» читають «заважала ложею»).

Внаслідок недостатньої сформоване ™ синтетичних процесів в учнів слабко розвинене вміння спиратися на живу мову з метою контролю правильності читання. Деякі школярі допускають помилки в узгодженні і управлінні слів. Зв'язок слів у словосполученнях порушується рідше, ніж зв'язок головних членів пропозиції, розділених іншими словами. Зазвичай замінюються дієслівні форми, що веде до порушення узгодження присудка і підмета і порушення зв'язку однорідних присудків. Зустрічаються заміни слів, обумовлені неузгодженістю речедвігательних і сприймають механізмів у процесі читання (наприклад, слово «сісти» замінюють словом «є»), і оскільки у школярів ще слабо розвинена чутливість до граматичній формі і смисловому змісту фрази, подібні помилки виправляються рідко.

З'являються заміни слів синонімічні за значенням, які в основному виявляються в відтворенні основи слова, визначальною семантику значущих його частин.

Помилки в читанні окремих слів тягнуть за собою і порушення розуміння смислових ланок тексту. Слова, які виявляються важкими для сприйняття, виконують різну функцію в смисловій структурі тексту, тому помилки в їх читанні призводять до нерозуміння цілого смислового фрагмента або смислових відтінків окремої фрази.

У 2 класі більшість учнів розуміють сенс змісту прочитаного і здатні самостійно зробити висновки. Однак є учні, у яких сприйняття сенсу тексту на даному етапі навчання лежить в «зоні найближчого розвитку». На питання, які потребують відтворення простих смислових одиниць тексту, учні дають більше правильних відповідей, ніж на питання, що передбачають самостійні формулювання. Школярі не можуть у відтворенні причинно-наслідкових залежностей подій, обмежуються згадкою тільки причини або тільки слідства даного явища. В окремих випадках учні виявляють нерозуміння смислових одиниць тексту, що пов'язано головним чином з недоліками реальних уявлень смислових ланок, допущеними в процесі читання.

У 3 класі половина учнів повністю опановують читанням цілими словами. Лише незначна частина школярів продовжують читати по складах, інші учні, оволодівши складовим

Відредагував і опублікував на сайті: РРЕББ! (НЕРБОИ)

способом читання, переходять до читання цілими словами. Складовий читання поновлюється при читанні слів зі знаком переносу на наступний рядок. Розташування частин слова на протилежних сторонах сторінки вимагає від учнів додаткової напруги й уваги, гальмує процес злиття частин слова в єдине ціле і ускладнює розуміння змісту прочитаного.

Найбільшу трудність для читання представляють багатоскладові слова з наголосом на першому складі, слова зі збігом приголосних у середині слова.

Техніка читання в учнів вдосконалюється надзвичайно повільно, і відставання, проявившись на початку навчання, позначається на наступних етапах. Для учнів цієї категорії побуквенно-складової процес читання, яким вони опановують у букварний період, долається дуже повільно, і вони потребують особливої ??поетапності для освоєння кожної нової складової структури. У будь-якого дитини перехід від низької щаблі оволодіння навичкою до більш високої відбувається індивідуально, в різні терміни, а у школярів з порушеннями розвитку - особливо уповільнено.

Повільно і насилу вдосконалюється правильність читання. Труднощі в читанні в учнів 3 класів аналогічні тим, які були відзначені на попередньому етапі навчання, - в основному це смислові заміни (зазвичай заміняють читаються слова синонімічні за значенням - наприклад, читають «хотів» замість «захотів», але при цьому не порушують граматичного ладу пропозиції; замінюють слова, незрозумілі їм за змістом чи граматичній формі). Смислова здогад, що виникає на основі сприйняття перших букв слова, часто виявляється помилковою.

Найбільша кількість помилок допускається при читанні багатоскладових (чотирьох-п'яти-шестісложних) і рідко вживаних слів, в словах зі збігом приголосних. Учні можуть заміняти в словах склад зі збігом приголосних відкритим стилем або вставляти в склад голосну; повторюють склади, стоять перед збігом; роблять тривалу паузу перед проголошенням такого слова, щоб прочитати його спочатку цілком або частково «про себе».

Обсяг літерного сприйняття в учнів збільшується незначно і в основному якісно. Навіть наприкінці 3 класу учням необхідно прочитати значну частину слова, щоб його впізнати.

На цьому етапі особливо явними стають помилки наголосу в словах, найчастіше в тих, значення яких учні до кінця не можуть осмислити, в словах, які вони рідко зустрічають у промові, а також у словах, іноді неправильно вимовних в побуті.

З розвитком техніки читання помилки повторення починають переважати над іншими видами помилок, носять в основному виправляє характер і досить стійки.

Повторення слів при читанні глибоко індивідуально: учні повторюють слова, прочитані по складах, граматична структура яких важка для сприйняття; повторюють слова в цілях активізації зорового контролю при виявленні смислових помилок.

На даному етапі навчання у школярів відзначається підвищення ролі смислової здогадки при читанні, знижується кількість помилок спотворення, що відбувається у зв'язку з накопиченням в учнів активного лексичного запасу. Учні прагнуть одразу прочитати слово, що їм не завжди вдається; цим обумовлено збереження пропусків звуків і складів у складних словах і словах зі збігом приголосних.

Із збільшенням швидкості читання збільшується число додавань, але загальне їх число стає незначним. Зазвичай зустрічаються додавання, що не суперечать змістом змісту - найчастіше це союз «і». Подібні додавання служать опорою для сприйняття подальшої частини пропозиції, що свідчить про розвиток граматичного ладу мовлення учнів.

У процесі навчання у школярів формується здатність до аналітичного сприйняття тексту. Учні значно частіше, ніж на попередніх етапах навчання, самі починають виправляти свої помилки. Якщо в процесі читання вони і не повертаються до помилково прочитаним словами, то це, за деякими винятками, не заважає їм розуміти простих смислових одиниць тексту. Під впливом розуміння загального логіко-інформаційного плану тексту, при відповідях на питання коригуються окремі заміни, допущені при читанні.

У учнів скорочується загальна кількість помилок, майже половину помилок вони виправляють самі в процесі читання. Найбільш характерними помилками залишаються повторення і заміни.

 На цьому етапі склади в словах звичайно повторюються з метою підбору правильного інтонування фрази при значно зрослу темпі читання. Слабкі учні продовжують використовувати повторення в якості опори для синтезу слів у реченні, іноді повторюють слова, прочитані по складах і представляють для них семантичну трудність. До дублюючому читання школярі вдаються і з метою виправлення допущених помилок. У поодиноких випадках зберігаються повторення слів для осмислення їх лексичного значення чи граматичної форми (наприклад, коротких прикметників, дієприслівників). 

 Відзначаються заміни слів синонімічні за значенням; смислові заміни; заміни граматичних форм більш звичними для учнів в розмовній мові. 

 Зберігаються на цьому етапі і помилки зорового сприйняття, що можна пояснити значним прискоренням темпу читання. При цих замінах пропозиції можуть набувати різні смислові відтінки, які не суперечать змісту тексту в цілому. 

 До закінчення початкових класів учні опановують основними складовими свідомості читання (розуміють значення слів і словосполучень, вжитих в прямому і переносному сенсі; значення цілих речень, окремих частин і всього тексту в цілому; встановлюють причинно-наслідкові і тимчасові види зв'язків, виділяють головну думку; вміють визначити своє ставлення до прочитаного). 

 Із збільшенням швидкості читання у частини учнів зазвичай зростає фрагментарністьсприйняття читаного. Загальна тенденція - більш адекватне засвоєння логіко-інформаційного плану викладу порівняно із смисловим змістом тексту - зберігається і на даному етапі. 

 Розвиток розуміння читаного в цілому йде за рахунок засвоєння окремих смислових ланок тексту, що чітко проявляється при зіставленні з результатами читання учнями другої групи, де покращення розуміння обумовлюється найкращим сприйняттям інформаційного плану викладу. 

 Частина учнів при відповідях на питання акцентують увагу на другорядних деталях, деякі школярі намагаються знайти відповідь у змісті тексту, не аналізуючи його. 

 Відзначаються позитивні зрушення в розвитку розуміння сенсу читаного, що є результатом корекційної роботи та навчання в цілому. Учні починають здійснювати перенесення уявлень про етичні норми поведінки на розуміння літературного тексту, у них формується здатність робити висновок зі змісту прочитаного, але зробити висновок на підставі актуалізації власних уявлень частина читців ще вагаються. 

 Розуміння сенсу тексту учнями залежить від складності логіко-інформаційного плану викладу, від адекватності смислової структури тексту рівню розвитку читця, вміння актуалізувати життєві уявлення при читанні літературного тексту. Утрудненість логічного синтезу читаного на основі актуалізації власного досвіду є однією з істотних причин недостатності розуміння тексту зі складною смисловою структурою. 

 Швидкість і правильність читання учнів з порушеннями розвитку, так само як і у нормально розвиваються школярів, мають яскраво виражену позитивну динаміку: менше проявляються варіативність та індивідуальні особливості в процесі читання; швидкість читання від класу до класу збільшується у зв'язку з формуванням в учнів цілісного сприйняття. 

 Простежується і розвиток правильності читання залежно від року навчання. Значно скорочується кількість помилок кожної категорії; на всіх етапах основними залишаються помилки повторення і заміни слів. 

 До кінця навчання в молодших класах більшість учнів виявляють високий рівень усвідомлення прочитаного. 

 Відредагував і опублікував на сайті: PRESSI (HERSON) 

« Попередня
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "5.4. Особливості навчальної діяльності учнів з відхиленнями у розвитку"
  1. 7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
      Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Педагогіка. Провідними формами організації процесу навчання визнаються урок (у школі) і лекція (у вузі). Розглядаються особливості шкільного уроку, наводиться характеристика різних типів уроків. Дано основні вимоги до читання лекцій, класифікуються види лекцій. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Розглядається розвиток організаційних форм навчальної роботи
  2. 4.1. Освітні інститути
      Головна відмінна риса освітніх інститутів в Росії - це майже повна відсутність недержавних навчальних закладів на всіх рівнях освіти (Табл. 12). Частка навчаються в недержавних навчальних закладах дотретічного рівня (початкові школи, середні школи і ПТУ) становить нікчемні 0,4-0,3%, в установах третинного рівня щаблі 5B (установи середньої професійної
  3. Б.В.Шарикін .. Стародавній світ. Навчально-методичний посібник для семінарських занять з давньої історії. Укладач Б.В.Шарикін. - Тула: Вид-во ТулГУ.2006. - 313 с., 2006
      Навчально-методичний посібник покликаний допомогти студентам у підготовці до семінарських занять з давньої історії. Разом з тим, воно спрямоване на розвиток самостійної пізнавальної діяльності учнів, розвиває їх здатність аналізувати документи, логічно мислити, давати письмові та усні відповіді, систематизувати свої знання, використовуючи найважливіші поняття історичної науки. Посібник
  4. Теми для самостійної дослідницької роботи 1.
      Педагогічні стратегії організації міжособистісної взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 2. Ціннісні орієнтації вчителя як суб'єкта гуманістічес-ки-орієнтованої педагогічної діяльності. 3. Порівняльний аналіз психологічного потенціалу особистості вчителів, які здійснюють різні підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності
  5. Миркин Б.М., Наумова Л.Г., Ибатуллин У.Г.. Екологія Башкортостану: Підручник для середніх професійних навчальних закладів. Вид. 2-е, додатк. - Уфа., 2005

  6. Введення
      В даний час швидко розвиваються нові інформаційні технології (ІТ) тягнуть за собою корінні зміни не тільки у виробничих галузях, а й у сфері пізнавальної діяльності, зокрема в освіті. У всьому світі комп'ютер використовується не тільки як предмет вивчення, але і як засіб навчання. Як показує практика, із всіх існуючих технічних засобів навчання комп'ютер
  7. 4.3. Навчальне навантаження
      Нарешті, звернемося до показників навчального часу учнів. Тут інформація є тільки по шкільній освіті для віків 9-14 років, але вона досить наочна (Табл. 16). Що стосується кількості аудиторних годин, то у віці 10-14 років воно практично ідентично середньої для III групи країн, до якої входить Росія. (У I і II групах аудиторне навантаження на учня істотному
  8. Радугин А.А.. Історія Росії (Росія у світовій цивілізації): Курс лекцій. - М.: Центр.-352с., 2001
      Навчальний посібник підготовлено відповідно до «Державними вимогами (Федеральний компонент) до обов'язкового мінімуму змісту та рівня підготовки випускників вищої школи за циклом« Загальні гуманітарні та соціально-економічні дисципліни ». Зміст дидактичних одиниць цих вимог розкривається на основі цивілізаційного підходу. Навчальний посібник дає уявлення про основні
  9. 8. ОРГАНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ педагогічного процесу
      Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Педагогіка. Критеріями оцінки дидактичних теорій визнаються результативність та ефективність навчання. Проводиться аналіз наступних дидактичних концепцій: дидактичного енциклопедизму; формалізму; утилітаризму; функціонального матеріалізму; парадигмальна; кібернетична, асоціативна; поетапного формування розумових дій; управлінська. Дані
  10. 3.3. Структура навчальних планів (табл. 20-21)
      Що стосується наповнення навчального плану, тобто розподілу кількості годин, що виділяються на вивчення обов'язкових для всіх учнів предметів, то і тут російські показники відрізняються певною специфікою. У російських школярів у віці 9-11 років в рамках «гуманітарного» циклу набагато ї о р про 30 25 20 т і ауді ї е ще б о т о% 15 Математика Природничі науки
  11. С. П. ІВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності. - Львів: ПГПИ ім. С.М. Кірова. - 228 с., 2002
      У навчальному посібнику розкривається новий концептуальний підхід, що відбиває сучасні умови розвитку соціально-освітнього середовища та її суб'єктів; дається психологічна характеристика особистості вчителя, орієнтованого на формування в учнів человекоцентрірованной життєвої позиції, соціальних умінь і навичок міжособистісного спілкування; пропонуються методичні рекомендації щодо формування
  12. Ринок трудових ресурсів
      сукупність соціально-економічних відносин з приводу найму, навчання та використання трудових ресурсів (зайнятих, незайнятих і учнів). Це поняття розсовує розміри ринку ще ширше, т. к. включає не тільки економічно активне населення, а й учнів у сфері професійної освіти (трудовий резерв). З урахуванням даних визначень ми будемо користуватися терміном «ринок трудових
  13. 3.1. Освітні інститути (табл. 1617)
      90 80 70 60 50 Початкове Нижній рівень вторинного Верхній рівень вторинного Третичное типу В Третичное типу А і фундаментальну Рівні освіти I група-»- II група III група Головна відмінна риса освітніх інститутів в Росії - це вкрай низька частка недержавних навчальних закладів майже на всіх щаблях освіти. Частка навчаються в
  14. Висновок
      У навчальному посібнику здійснено соціально-психологічний аналіз професійно-особистісної готовності вчителя до організації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності в сучасній соціально-культурної та освітньої середовищі. Оскільки виживання світового співтовариства в просторі ноосфери можливе лише за умови полісуб'єктний взаємодії людини з навколишнім світом, де
© 2014-2020  ibib.ltd.ua