Головна
ГоловнаНавчальний процесЗагальна педагогіка → 
« Попередня Наступна »
Беспалько В.П. . Природосообразно педагогіка. М.: Народна освіта, 512 с., 2008 - перейти до змісту підручника

3.2 Процес навчання

У психології та педагогіці давно і добре відомо, що у навчанні визначальне значення має власна навчальна діяльність учня. З часів Сократа і Квинтиллиана досвідчені вчителі прекрасно розуміли важливість власної активності школярів і розробляли ефективні методики активізації учнів, не чекаючи науково-педагогічного обгрунтування цієї істини. На жаль, у багатьох посібниках для вчителя цій проблемі приділяється недостатня увага, і методисти вважають за краще займатися схоластичними дискусіями про методи діяльності вчителя замість аналізу та організації діяльності учня. Головним питанням всіх педагогічних дискусій про успішність учнів, а сьогодні вони першорядні в порядку денному, повинні стояти питання організації навчальної діяльності учня, адекватної мети навчання. Яку навчальну діяльність повинен виконувати учень, щоб найбільш успішно, швидко, усвідомлено і міцно досягати наперед заданої мети навчання? Ми весь час говоримо про навчальну діяльність, маючи на увазі особливу активізацію органів чуття людини та її мозку, провідну до цілеспрямованого і усвідомленому засвоєнню їм знань і умінь. За допомогою органів почуттів людина постійно вбирає інформацію, що надходить із зовнішнього світу, а мозок її якось обробляє, відкидаючи одне і запам'ятовуючи іншого. У навчанні органи чуття різко загострюють свої функції: очі не просто дивляться - вони вдивляються, вуха не просто слухають - вони вслухаються, руки - обмацують і ніс - принюхується. Мозок учня не просто запам'ятовує доставляемую органами почуттів інформацію, а цілеспрямовано обробляє її, щоб підняти на більш високий щабель абстракції і рівень майстерності інтелектуальні здібності індивіда. Ця перебудова стилю функціонування органів

283

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 28 * 4

В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА

почуттів і мозку учня не відбувається сама собою, а тільки в силу і в міру того впливу на них, яке задано підручником і організовано учителем. Іншими словами, навчання - це активний, керований і контрольований процес. Видатний російський педагог і психолог К.Д. Ушинський не втомлювався повторювати, що процес навчання не може бути успішним, якщо «учні просиджують у класах биті годинник без діла в руках, без думки в голові». Це зауваження великого педагога було справедливо для шкіл царської Росії середини XIX століття. Це залишилося справедливим 100 років по тому для світських шкіл, коли психологи і педагоги вирішили перевірити, як йдуть справи з навчальної активністю школярів в середині ХХ століття в школі. Провівши відповідні спостереження в класах і необхідні вимірювання і обчислення, дослідники були немало вражені, коли знайшли, що віщі слова К.Д. Ушинського звучать також актуально для Радянської школи, як вони звучали для її царської попередниці 100 років тому.

Дослідники, вимірявши активність вчителя та учнів на уроці, отримали, що з усього фонду (Б) часу уроку (Б = (1 + т) х 45), де: 1 - це вчитель; т - число учнів; 45 - хвилин уроку, 95% активності припадає на активність вчителя. Він розповідає, показує, пояснює, запитує, сам відповідає і т.д. Тільки 5% всього фонду часу уроку зайнято навчальної активністю окремих школярів, яких до цього спонукав учитель. Інші 95% навчального часу учні встигають розслаблено стежити за подіями в класі, поговорити один з одним і просто відключитися від реальності і віддатися мріям (все це за спостереженнями та інтерв'ю з учнями).

Які ж на сьогоднішній день успіхи психолого-педагогічної науки в розкритті природних механізмів навчальної активності людини та залученні в неї учнів? Якщо поза цієї активності акт засвоєння знань не відбувається, то про яку активності йдеться? На жаль, до цих пір не існує єдина теорія процесу засвоєння знань людиною, як все ще не існує так наполегливо шукана А. Ейнштейном єдина теорія поля. Відсутність єдиної теорії поля не заважає людству освоювати космос і управляти термоядерної енергією, але ускладнює розуміння глобальних процесів, що відбуваються у Всесвіті. Відсутність єдиної теорії процесу навчання не заважає роботі освітніх систем, але, як показує сучасний

284

ВеБраІкоІ.дхсІ 28.02.2008 16:15 Раді

_Лекція № 8. Процес людського вчення. Дидактичний процес, ч. 1_

криза освіти, ускладнює успішну підготовку підростаючих поколінь до життя і праці на нашій унікальній Землі.

Замість єдиної теорії процесу засвоєння учням знань, умінь і навичок в даний час різними вченими запропоновані більш-менш опрацьовані гіпотези окремих сторін цього непростого процесу. Ці гіпотези поки не піддаються чіткому логічному узагальненню і не утворюють єдиної несуперечливої ??теорії, але їх облік в побудові навчального процесу просуває нетрадиційну педагогіку до більш високих рівнів розуміння і побудови освітньої діяльності, ніж досі займається традиційна педагогіка. Розглянемо деякі з найбільш представницьких теорій засвоєння учнями знань і дій з точки зору можливостей, що надаються ними, для організації цілеспрямованої навчальної діяльності школярів та студентів.

3.3. Гіпотези процесу людського вчення

Нижче показана наближена класифікація окремих гіпотез навчальної діяльності.

Структури навчальної діяльності

-о-

Типи

структур

Спілкування асоціації-

бихевио-Гештальт Поетапного ризм формую-

вання

Навчальні Прямий Створення 8 + Я + И? Цілісні Форми дії контакт асоціацій картини дії

Методи Вербальні Дедуктивні Індуктивні Візуальні Комбіновані

Рис. 20

Найбільш природною (натуральною) структурою навчальної діяльності є спілкування (монолог, діалог). Саме в силу його природності та вродженої здатності кожної людини до сприйняття і передачі досвіду з його допомогою кожна людина є природженим учителем. Монологовая (діалогів

285

тивная

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 28 * 6

В.П. Беспалько. природосообразном ПЕДАГОГІКА

говая) форма побудови навчального процесу характеризує собою у віках сформовану традиційну педагогічну систему і асоціюється в повсякденній суспільній свідомості з єдино можливою формою навчання. Її прояви в якості лекції, розповіді, бесіди пам'ятні кожному з нас, особливо якщо вони виконувалися майстерно.

Переважно цією формою навчання обмежилася еволюція педагогічних систем у всьому сучасному світі. Її обмеженими навчальними можливостями пояснюється і вибухнула в даний час світовий освітній кризу. Суть його полягає в тому, що різко збільшена з середини минулого століття навчальне навантаження учнів увійшла в нерозв'язне протиріччя зі швидкістю засвоєння інформації, що забезпечується діалогової формою навчання. Більш того, навчальний процес, побудований в діалоговій формі, задає учневі саму примітивну форму навчальної діяльності (слухати, спостерігати) і тому є найповільнішим і найслабшим з усіх можливих у даний час навчальних процесів. Сказане можна проілюструвати малюнком, на якому наочно показані порівняльні криві процесів навчання. Процеси навчання, що використовують переважно діалог, відобразяться кривої, повзучої уздовж осі абсцис. При використанні спеціальних форм з більш розвиненою структурою навчальної діяльності учнів, про які йтиметься нижче, крива буде рости круто вгору, наближаючись до осі ординат. Навчальна діяльність школяра в ході діалогу дуже обмежена. Якщо це вчитель, то слухання, інколи записування, зрідка питально-відповідь спілкування, а в іншому - пасивне сприйняття розповіді вчителя або лекції професора. Якщо це підручник, то діяльність учня ще біднішими: тільки читання, але іноді, що значно краще, ще й конспектування.

Незважаючи на сиву давнину діалогу (Сократу приписують його найбільш професійне використання) як форми організації навчання, його психологічне осмислення залишається настільки ж примітивним, як і сам діалог. Деяким підмогою вчителеві і автору підручника, що використовують діалог в якості основного способу навчання, можуть послужити посібники з ораторського мистецтва, що публікувалися в давнину (Платон, Аристотель, Квінтілліан) і публікуються сьогодні (В. Берков (2002); Є. Зарицька (2004)) .

286

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 28 * 7

Лекція № 8. Процес людського вчення. Дидактичний процес, ч. 1

Практично у всіх публікаціях про діалог, як процесі навчання, звертається головне, якщо не виняткове, увагу на діяльність вчителя. Діяльність же учнів у цьому процесі випадає з поля зору теоретиків діалогічного навчання, і процес вихолощується в монолог вчителя. Незважаючи на часом досить вражаюче виконання своєї ролі учителем-оратором, нікому ще не вдавалося забезпечити в цьому процесі засвоєння знань учнями з результатом вище Ка1 = 0,2-0,3. Інтуїтивно розуміючи це, чисто діалогічні форми занять (лекції, розповіді, бесіди) давно й успішно доповнюються різними формами практичних вправ (семінари, лабораторії, практики). Ці форми занять виходять за межі чистого діалогу і є різні види спеціальної організації навчальної діяльності учня, які будуються учителем найчастіше інтуїтивно, але можуть бути значно інтенсифіковано при використанні різних гіпотез засвоєння знань і дій учнями, розроблюваних психологами, і перша серед них - це асоціативна теорія засвоєння.

Основна ідея асоціативної теорії засвоєння - різні УЕ одного і того ж навчального предмета або суміжних навчальних предметів володіють схожими або протилежними ознаками, якостями або рисами. Спираючись на ці риси, порівнюючи і зіставляючи їх, вдається краще показати властивості та особливості при вивченні раніше незнайомих УЕ. Більш того, асоціативна психологія стверджує, що тільки таким чином і йде найбільш природний процес засвоєння, коли нове пізнається через порівняння і зіставлення з уже відомим. На цьому базується і дидактичне правило розташування навчального матеріалу в ході уроку або в підручнику: «Від відомого до невідомого». Так, при вивченні іноземних мов, опора на рідній або вже знайомий мова значно полегшує і прискорює усвідомлене засвоєння нової мови. На жаль, деякі викладачі та методисти, не знайомі з асоціативної концепцією засвоєння і дидактичними правилами, авторитарно, але безуспішно намагаються виключити з практики навчання іноземних мов використання учнями асоціативних зв'язків з рідною мовою. Цим вони тільки ускладнюють учням процес засвоєння мови, значно збіднюючи «підпільне» використання учням мовних асоціацій. Ця ж, але вже мимовільна ситу-

287

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 28 * 8

В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА

ація виникає, коли іноземної мови навчає чужинець, який не володіє мовою учня. Виправданням такому підходу, що утрудняють і виключають утворення асоціацій, була поширювана один час методика «занурення» при вивченні іноземної мови. Її апробація показала, що для початківців вивчення мови вона дає надзвичайно уповільнений ефект у порівнянні з асоціативної методикою. Її ефективність дещо підвищується для удосконалюють свою мовна майстерність, якщо початкове знання мови при досить великому N (число УЕ) наближається хоча б до К1 = 0,7.

Прикладом широкого використання асоціативних зв'язків є вивчення правил дорожнього руху. Природні асоціативні зв'язки по подібності і відмінності різних дорожніх знаків і умовних позначень, будучи спеціально підкреслювані викладачем або в підручнику, значно прискорюють процес оволодіння предметом.

Асоціативне навчання давно є предметом дослідження психологічної науки та інтуїтивного використання викладачами, однак, незважаючи на відомі досягнення в дослідженні природи асоціацій та їх ролі у навчанні, корінне питання якої теорії про механізм і закономірності утворення асоціацій до цих пір залишається відкритим. Психологічна наука досі не може чітко відповісти на такі вихідні питання теорії асоціацій, як і за яких умов або інтенсивності ознаки виникає асоціація? Або: чому одні учні легко вбачають асоціативні зв'язки в різних УЕ, тоді як у інших вони проходять непоміченими? З просуванням наукового знання в цю область людського вчення поступово з'ясовуються особливості і специфіка побудови навчального процесу асоціативного навчання. Стає зрозумілим, що освіта асоціацій в мозку людини - це процес відображення об'єктивно існуючих зв'язків і відносин об'єктів навколишнього світу і як будь-яке відображення об'єктів і явищ цей процес протікає вкрай неефективно, повільно і неповноцінно, якщо він стихійний і некерований. Управління цим процесом забезпечується шляхом одночасної презентації на уроці і в підручнику взаємно протилежного або східного навчального матеріалу. Так, при вивченні арифметики взаємно протилежні дії вивчаються одночасно, а не розділеними у часі: додавання і віднімається

 288 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 25 * 9 

 Лекція № 8. Процес людського вчення. Дидактичний процес, ч. 1 

 ня; множення і ділення; зведення в ступінь і добування кореня і т.

 п. 

 У фізиці використовуються подібності в перебігу води і електричного струму, в хімії - графічні перетворення для пояснення будови речовини і протікання хімічних реакцій. 

 Цікаво, що прагнення використовувати асоціації для вдосконалення якості навчання виявлялося древніми і середньовічними педагогами цілком усвідомлено. Я.А. Комен-ський всю свою «Велику дидактику» побудував на суцільному зіставленні людського вчення і процесів у живій природі. Ж.-Ж. Руссо наполегливо рекомендував вивести навчальний процес з затхлих класів на простори міст, вулиці яких будуть розписані картинами і письменами навчального характеру, а учні, прогулюючись з наставником на свіжому повітрі, будуть вбирати наукові істини і тут же знаходити їм відповідне підтвердження в житті і діяльності людей. 

 Серед сучасних вчених слід назвати професора Ленінградського педагогічного інституту А.А. Самаріна і його фундаментальна праця «Психологія розуму», а також професори того ж інституту А.Ф. Есаулова і його монографію «Психологія вирішення завдань». В обох названих роботах переконливо показано, що усвідомлене формування справжніх асоціацій, що збагачують інтелект людини, може бути досягнуто в результаті спеціально організованих навчальних дій, які залучають учнів у аналітико-синтетичну діяльність щодо цілеспрямованого виявлення об'єктивних зв'язків між навчальними елементами вивчаються. 

 Бихевиористической теорія вчення розглядає проблему організації власної навчальної діяльності учня під кутом зору, не досліджуваним асоціативної теорією: вона постулює елементарну клітку процесу вчення у вигляді стала вже знаменитої формули (S - R - Rt), яка розшифровується як: Stimulus (Стимул) - Reaction ( Реакція)-Reinforcement (Підкріплення). За цією формулою (не знаючи її) століттями дресирували тварин. Крихітними кроками, помічаючи бажане напрямок поведінки тварини, воно підкріплювалося їжею і далі провокувалося штучним стимулюванням. Кожен вдалий відповідь тваринного (реакцію) негайно підкріплювали їжею і цим шляхом виробляли у тварини досить складний поведінковий репертуар. На початку ХХ століття 

 289 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 ^ * 0 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 американські психологи стали відчувати цю схему і на людині. Нічого дивного не було в тому, що і людина учився складного поведінки шляхом руху дрібними кроками до мети навчання. Єдина відмінність, яку автори концепції угледіли в навчанні людей, - це спосіб підкріплення бажаної реакції: для людей, крім їжі, можна застосовувати гроші і навіть словесне схвалення («Молодець!"). До середини ХХ століття біхевіоризм став дуже популярний в США, і було зроблено безліч спроб його застосування в навчанні. Ідеї ??біхевіоризму були покладені в основу народившегося тоді ж так званого програмованого навчання. 

 Основна формула біхевіоризму під назвою «умовний рефлекс» була ретельно досліджена І.П. Павловим в його легендарної лабораторії в 30-ті роки ХХ століття. Павловим і його співробітниками було встановлено, що освіта умовного рефлексу не вимагає участі свідомості і на формування свідомості не впливає. У людському навчанні техніка бі-хевіорістіческого тренаж може мати обмежене застосування, головним чином, при виробленні психомоторних форм поведінки. Спроби ж використання техніки біхевіоризму для формування людського розумного і усвідомленого поведінки, що спирається на логічні, аналітичні та синтетичні методики, успіху не мали. 

 Бихевиористической методологія може бути в обмеженій мірі використана в початковій освіті, а також при первинному формуванні понять, коли знайомство з УЕ знаходиться на ранній стадії розвитку інтелектуальних умінь учнів (а1; р \; у1). 

 У тридцяті роки ХХ століття біхевіоризм знайшов своє застосування в роботах відомого російського психолога, професора П.П. Блонського, засновника специфічною галузі педагогічної науки під назвою педологія, тобто наука про дитину. На жаль, драконівські постанови ЦК ВКП (б) 1936 не дали розвинутися цього важливого напрямку педагогічних досліджень, і педагогічна наука досі залишається «бездітною». 

 Гештальт-теорія навчання створена працями педагогів і психологів Німеччині на початку ХХ століття. Її основна увага зосереджена на вивченні цілісного характеру людського пізнання і мислення. У даній теорії вихідним постулатом є твердження про те, що людина сприймає навколишню його дей- 

 290 

 Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2KL 

 Лекція № 8. Процес людського вчення. Дидактичний процес, ч. 1 

 ствительность насамперед як деяку цілісність (Gestalt), і вже потім аналізує деталі цього гештальта. Це твердження, на перший погляд, вступає в протиріччя з бихевиористической теорією навчання. Насправді обидві вони можуть розглядатися як послідовні форми перебігу навчальної діяльності учнів при вивченні нових УЕ і початковому формуванні понять: спочатку гештальт, а потім крок за кроком - у деталі відповідно бихевиористической доктрині. Власне, майже так і будується дедуктивний навчання. У рекомендаціях гештальт-теорії навчання містяться вказівки по гуртування окремих УЕ в групи, зручні для їх безпосереднього сприйняття і одномоментного запам'ятовування. Побудова логічних структур навчального матеріалу можна розглядати як створення деякого змістовного гештальта, що представляє собою узагальнене уявлення про навчальний матеріалі (предметі вивчення). 

 У середині ХХ століття (1955-63 рр..) В Радянському Союзі проводилася Хрущовська реформа загальної середньої освіти. Її основним моментом було впровадження в загальноосвітню школу трудового, політехнічного та виробничого навчання для допомоги молоді у виборі професії та підготовки до життя. Одним з елементів політехнічної підготовки школярів було вивчення ними загального машинознавства і, зокрема, автомобіля як типовий і найбільш доступною для вивчення в школі машини. Крім того, вивчення «автосправи» вже мало достатню історію масової підготовки водіїв-аматорів і професіоналів, механіків та інженерів, що, по-перше, полегшувало школі залучення викладацьких кадрів, а по-друге, надавало в розпорядження цих знову залучених до викладацької роботи людей напрацьовані у професійній освіті методики навчання. 

 Згідно з цими методиками вивчення, наприклад, автомобіля мало слідувати так званої силової схемою: спочатку вивчався двигун, потім механізми силової передачі, за ними механізми управління (рульове управління і гальма) і врешті - шасі (ходова частина і кузов). При такій методичної схемі не вдавалося сформувати на основі вивчення автомобіля політехнічні знання учнів про машини взагалі і забезпечити їм самостійний перенос цих знань на оволодіння пристроєм і дією інших машин. А саме в цьому полягав сенс і мета політехнічного вивчення машин. 

 291 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 28К2 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 Подальші дослідження труднощів учнів в усвідомленому засвоєнні загальних принципів устрою і дії машин показало, що «силова схема» вивчення автомобіля, прийнята у професійному навчанні, в основних своїх рисах відтворює Біхевіористичні принципи організації навчання, яким спочатку чужа ідея усвідомленого засвоєння досвіду і виявлення загальних принципів у об'єктах вивчення. На основі цих досліджень був запропонований інший підхід до вивчення машин, що спирається на принципи, близькі до ідей гештальт-теорії навчання, виходячи з якого було розроблено «процесна схема» вивчення машин і, зокрема, автомобіля. З цієї методичної схемою все вивчення автомобіля, як машини, здійснювалося на основі попереднього розгляду процесу його роботи. Це транспортна машина, призначена для переміщення людей і вантажів, тому для усвідомленого уявлення, чому вона влаштована так, а не інакше, її вивчення має починатися з процесу її переміщення та робочих органів, що здійснюють цю роботу, тобто з шасі («ходової частини») автомобіля. Після такого узагальненого розгляду процесу роботи машини стають зрозумілими і всі інші деталі її пристрою. Дослідження показало, що після засвоєння процесного підходу до розгляду технічних пристроїв, учні набували ті узагальнені знання та вміння, якими характеризується політехнічна навчання і які близькі ідеям гештальт-теорії навчання. 

 В Україні (Донецьк) живе чудовий і широко відомий учитель і методист Віктор Федорович Шаталов, який абсолютно самостійно не тільки перевідкрив обидві названі вище концепції навчання, гештальт-теорію і біхевіоризм, але і втілив їхні ідеї в оригінальне педагогічне винахід, названий їм «опорний конспект ». На малюнку 21 показана одна з сторіночок опорного конспекту з фізики, за темою «Тертя». 

 Як видно з малюнка, це кодоване виклад явища тертя з усіма теоретичними співвідношеннями, що пояснюють це явище. Цього конспект спирається вчитель за поясненні навчального матеріалу в класі, а учні використовують його при вивченні теми та при відповіді на уроці, чому цей конспект і названий Шаталовим «опорний». Цілісна картинка конспекту відповідає уявленню про гештальте, а порційна методи- 

 292 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 

 Лекція № 8. Процес людського вчення. Дидактичний процес, ч. 1 

 ка опрацювання навчального матеріалу з використанням конспекту цілком вписується в правила, приписувані бихевиорист-чеський теорією навчання. Досліди навчання ряду предметів у школі та вузах показали прискорення процесу навчання і підвищення якості засвоєння знань учнями при використанні опорних конспектів Шаталова. 

 Бтр 

 Підштовхуємо: рівномірно-г БТР = Б 

 Трибометр 

 Бтр 

 Бтяж Матеріал 

 Стан поверхні Змащення 

 Майже не залежить від 5 

  Бтяж = Бн.д. Бн.д. Бтр. спокою> БТР. ковзання 1 ^ 

 Шарикопідшипники Москва Мінськ } О = 2 м 

Є

 Підшипник Ожеледь Футбол Зменшення Алпінізм 1 Бтр 1651 Микола I, Клейкмікель, городові Мастило під тиском Магнітні підвіски 600000 

Б

 Бтяж 

 Рис. 21 

 293 

Є

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 28 * 4 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 Теорія поетапного формування розумових дій (ТПФ) народилася в середині минулого століття. До її створення в СРСР доклали зусиль такі відомі психологи, як О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна та інші вчені та викладачі факультету психології МГУ ім. М.В. Ломоносова. В основу теорії покладена марксистська теорія пізнання і її основна формула: «Ідеальне є ні що інше, як матеріальне, пересаджене в людську голову і перетворене в ній». Розроблена теорія вчення отримала назву «теорія поетапного формування знань і дій учнів (ТПФ)». 

 Головними поняттями теорії є поняття форми дії і етапу засвоєння. У теорії розрізняються наступні п'ять послідовних форм навчально-пізнавальних дій при вивченні будь-якої діяльності (навчального предмета): матеріальна, матеріалізована, зовнішньо-мовна, внутрішньо-мовна та розумова. Оригінальність теорії полягає в тому, що на противагу раніше згаданим концепціям засвоєння, що передбачає одномоментне запечатання знань в мозку людини, ТПФ стверджує, що цей процес є строго впорядкованим і поетапно розподіленим у часі. Теорія представляє процес засвоєння учням знань і дій як поступове формування розумового образу зовнішніх об'єктів, явищ і методів діяльності. Засвоєння знань і дій по ТВФ - це переклад зовні існуючої інформації в розумовий план учня в ході власної навчальної діяльності учня. Цей процес називають «интериоризацией». Процес интериоризации по ТПФ можна схематично представити у вигляді наступного символічної формули: 

 УА = Мт + Мз + Вш + Вн + Розум, 

 де: УА - навчальна активність учня; Мт - дії в матеріальній формі; Мз - дії в матеріалізованої формі; Вш - зовнішньо-мовні дії; Вн - внутрішньо-мовні дії; Розум - розумові дії. Що означають всі ці види дій? 

 Під матеріальною формою дії розуміється безпосередня взаємодія учня з реальними об'єктами, явищами або методами діяльності для отримання інформації 

 294 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 ^ * 5 

 Лекція № 8. Процес людського вчення. Дидактичний процес, ч. 1 

 про їх особливості і властивості. Матеріальна форма навчання є вихідною формою процесу навчання точно так само, як вона є вихідною формою людського пізнання. Загальнолюдське пізнання також починається із зустрічі з реальними об'єктами дійсності. І дитина на ранніх стадіях свого розвитку насамперед знайомиться з навколишнім реальним світом, маніпулюючи доступними йому об'єктами або спостерігаючи їх, і лише потім переходить до опосередкованим способам (мовним) позначення їх сутності. 

 Виходячи з цих об'єктивних фактів, які розкривають природу людського пізнання, автори ТПФ прийшли до плідної гіпотезі про те, що і вчення, побудоване на базі матеріальних форм діяльності, є вихідною формою організації навчального процесу. Звідси виникає специфічно дидактична проблема виходу до витоків знання, відображеного в будь-якому навчальному предметі.

 Вчителю і автору підручника доведеться щоразу при введенні в навчальний обіг нових УЕ мати на увазі необхідність зведення їх абстрагованих наукових описів до матеріальній формі дії самого учня. Навіть у таких, здавалося б, природно абстрагованих дисциплінах, як математика, матеріальна форма дії на початкових етапах оволодіння новими УЕ може значно полегшити учням розуміння і усвідомлене засвоєння математичних понять і методів. Хрестоматійна у цьому відношенні дискусія вчителів початкової школи про допустимість для учнів при вивченні арифметики користуватися пальцями, паличками та іншими матеріальними носіями абстрактних математичних форм. З позицій ТПФ це не тільки припустиме, але й обов'язково. Слід відрізняти по суті матеріальну форму дії, виконувану учням, від демонстрації вчителем матеріальних об'єктів учням відповідно до дидактичним принципом наочності. У першому випадку діє сам учень, у другому - за нього це робить учитель. 

 При створенні підручника слід включати інструкції для учнів для виконання пізнавальних дій в матеріальній формі, припускаючи, що відповідна матеріальна база для їх виконання в школі створена. Прикладом такого підручника є «Практикум по автомобілю», виданий автором першим виданням у видавництві «Учпедгиз» для учнів середньої школи ще в 1957 році. Завдяки послідовному використанню матеріальної форми дії учнями на спеціально обладнаних 

 295 

 -Е- 

 Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 25 * 6 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 для цього стендах з вузлами і деталями автомобіля, засвоєння учнями пристрої та дії механізмів і приладів автомобіля відрізнялося міцністю і усвідомленістю. Це, як правило, із захопленням зазначалося фахівцями автопідприємства, де школярі проходили виробничу практику. 

 Не всі, однак, в навчанні можна представити у матеріальній формі: видалені, громіздкі і недоступні об'єкти неможливо надати учням для матеріальної діяльності. У цьому випадку будь-який вчитель вдасться до різного роду зображень цих об'єктів: фотографії, фільми, схеми або моделі. Ці заступники реальних об'єктів дозволяють учням виконувати так звані матеріалізовані дії з об'єктами вивчення. Знову ж, на відміну від практикуемой в традиційному навчанні демонстрації вчителем названих посібників ТПФ вимагає організації власної діяльності учнів з цими посібниками: копіювання, детальне цілеспрямоване розгляд, трансформація і пр. 

 Наприклад, в інструкції учневі пропонується: «Розгляньте малюнок Х і усвідомите, як проходить керуючий імпульс від АКВ». Або: «Замалюйте електричну схему, показану на малюнку К і назвіть її елементи». У цих прикладах навчальна активність учням задана на другому рівні і в матеріалізованої формі. Зрозуміло, що цю діяльність можна задавати на будь-якому рівні і з будь-яким вимогою до її автоматизації. 

 Навчальні дії в матеріальній і матеріалізованої формі все ще залишають розумова дія недостатньо сформованим і усвідомленим, і учню доводиться спиратися на реальний об'єкт або його матеріалізоване уявлення при вирішенні пов'язаних з об'єктом проблем. Для більш повного формування розумової дії, особливо усвідомлення особливостей досліджуваних УЕ і їх міцного запам'ятовування, необхідно продовжити навчальні дії в мовній формі. Спочатку ознаки УЕ і правила дій з ним проговорюються в гучного мовлення (зовнішня мова) і контролюються ззовні (зручно ці вправи здійснювати в парах). Потім ті ж самі дії учень здійснює у внутрішній мові (мови «про себе»). В обох випадках мовні дії - це промовляння того, що учень робить голосно або «про себе». Цікаво тут зазначити, що і в буденному житті людина, виконуючи деяку діяльність, інтуїтивно і мимоволі промовляє свої дії, як 

 296 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 ^ * 3 

 Лекція № 8. Процес людського вчення. Дидактичний процес, ч. 1 

 б керуючи сам собою. У ТПФ ця часто неусвідомлювана індивідом діяльність організовується спеціально, як засіб інтенсифікації процесу навчання. У підручнику бажано нагадувати учневі про необхідність промовляння своїх дій при виконанні вправ та вирішенні завдань. Корисно також, щоб учень читав текст підручника вголос, це допомагає кращому розумінню тексту і його запам'ятовуванню. 

 Заключною формою розумової дії є розумова форма. Вона схожа на внутрішньомовного формі дії, відрізняючись від неї більшим ступенем автоматизму і менш розгорнутим і усвідомленим самоконтролем. Із збільшенням числа вправ внутрішньомовного дію поступово згортається, автоматизується і йде в підсвідому сферу контролю та корекції. 

 Порівнюючи навчальну діяльність учня в традиційному навчанні з розробленою в ТПФ послідовністю пізнавальних дій, стає очевидною бідність навчальної діяльності, пропонована традиційним навчанням - відразу в розумової формі. Це одна з вагомих причин слабкої успішності учнів, формалізму їх знань і відсутності навичок самостійного навчання. 

 Показані вище різні підходи до опису процесу людського вчення не можна зіставляти за шкалою «краще - гірше». Кожна з розглянутих гіпотез навчальної активності учня являє собою один з різноманітних аспектів складного механізму формування розуму людини. До цих пір, ймовірно, не всі аспекти цього чудесного продукту природи вивчені психологічною наукою і, можливо, багато їй навіть ще не відомі. На даному етапі нашого знання найбільш мудрим підходом вчителя і автора підручника буде розумне і раціональне використання певних комбінацій цих концепцій для отримання найкращого навчального ефекту в класі або в підручнику. З розгляду всіх названих вище теорій проглядається одна з їхніх можливих інтеграцій: на базі ТПФ всі інші види навчальної діяльності включаються в її контекст при підготовці вправ у різних формах діяльності. 

 Структуру навчальних дій учнів, що задаються вчителем або підручником, назвемо «алгоритмом функціонування». Застосування тут терміна «алгоритм» означає, що, слідуючи вказівкам відповідно цій структурі, учень гарантовано досягне мети навчання. На жаль, однак, досі 

 297 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 ^ * 8 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 ще не досліджені можливості різних алгоритмів функціонування, побудованих на базі різних теорій засвоєння або їх комбінацій. Проте добре відомо, що будь-яке усвідомлене застосування будь-якого з можливих алгоритмів функціонування покращує традиційне навчання, завжди побудоване на основі неясних, інтуїтивних і найчастіше примітивних життєвих уявлень про процес навчання. Такий висновок випливає, по-перше, з численних досліджень реального навчання в школі і вузі, коли ні вчитель, ні професор не може відповісти на питання про структуру навчання, відповідно до якої він вчить своїх учнів. По-друге, спеціальні спостереження уроків не змогли виявити яких би то не було стабільних алгоритмічних структур, застосовуваних учителем, звідси і повна випадковість успішності його учнів. 

 Водночас, узагальнюючи ідеї, висловлені в різних гіпотезах засвоєння, можна спроектувати універсальний алгоритм функціонування, слідуючи якому вдається побудувати найбільш досконалий процес навчання. 

 4. Структура універсального алгоритму функціонування 

 Враховуючи очевидну «додатковість» названих вище теорій засвоєння, можна, комбінуючи їх відповідно мети навчання, створювати різні за наповнюваності комбіновані алгоритми функціонування, досягаючи щораз найкращого (або навіть оптимального) результату. Загальна формула такого комбінованого алгоритму функціонування (АФ) відображає типову структуру навчальної діяльності (УД) учня в процесі навчання і може бути записана таким чином: 

 АФ = М + ОД + ІД + КД + Кор, 

 де: АФ - алгоритм функціонування; М - мотиваційний етап АФ; ОД - орієнтовні дії; 

 ІД - власна навчальна виконавська діяльність учня по засвоєнню виділених УЕ відповідно меті навчання; 

 КД - власні контрольні дії учня; Кор - коректувальні дії у разі помилки. 

 298 

 Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 25 * 9 

 Лекція № 8. Процес людського вчення. Дидактичний процес, ч. 1 

 На кожній стадії універсального алгоритму функціонування учень виконує певні пізнавальні дії відповідно певної теорії засвоєння, вибирається залежно від мети навчання. Так, якщо мета навчання перший рівень засвоєння майстерності в предметі (а1), на стадії ОД найбільш економно використовувати «спілкування» для введення учня в розуміння структури предмета і мети навчання. На стадії ИД - успішність засвоєння на першому рівні можуть забезпечити навчальні дії на основі гештальт і асоціативної теорій навчання. Спираючись на гештальт-теорію, вчитель чи автор підручника так формулює навчальний текст, щоб опис кожного УЕ представляло собою закінчений блок інформації, зручний для сприйняття і запам'ятовування. Для цього спеціальний облік асоціативних зв'язків в описах сприяє найбільш легкому та швидкому засвоєнню. 

 На більш високих рівнях засвоєння комбінація названих теорій засвоєння може допомогти в найбільш швидкому і міцному засвоєнні предмета. При цьому все ще залишається в педагогіці недослідженим питання про необхідний числі вправ, які повинні бути запропоновані учням з різним вихідним рівнем їх здібностей і підготовки. Вчителю і автору підручника, мабуть, слід йти шляхом поступових наближень в послідовних виданнях підручника, починаючи з магічного числа «7» для повністю нового навчального матеріалу або «7 ± 2» для вже розвіданих умов навчання. 

 Засвоєння знань і дій по кожному УЕ на стадії ИД контролюється тестами відповідно меті навчання. У даному прикладі - тестами (а1) за критерієм Ка1> 0,7. Після завершення вивчення досить великих фрагментів навчального предмета та навчального предмета в цілому учень переводиться на контрольну стадію КД алгоритму функціонування для виконання підсумкового тесту підвищеної надійності. Ця стадія алгоритму не завжди обов'язкове: якщо поточний контроль засвоєння кожного УЕ надійний, то підсумковий результат може бути спрогнозований по поточними оцінками учня. Якщо ж вчитель приймає рішення про необхідність підсумкового контролю, він повинен передбачити можливість (час і ресурси) для коректування навчального процесу (Кор) передбачуваної неуспішності деяких учнів. 

 У підручнику завжди повинна бути представлена ??підсумкова надійна тест-сходи для її можливого використання учням. 

 299 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 30 * 0 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 На закінчення цієї лекції необхідно ще раз повернутися до процесу навчання в цілому і проаналізувати з точки зору викладеного вище типові помилки традиційного побудови навчального процесу, що ведуть до поганої успішності учнів, їх вимушеного відсіванню з навчального закладу та кризового стану освіти в цілому. 

 Як вказувалося вище, вивчення предмета може починатися з будь-який щаблі абстракції за умови, що учень володіє мовою цієї щаблі. Ця умова в традиційному навчанні не дотримується, і навчання здійснюється «без розвідки», відразу на найвищому щаблі абстракції, досягнутої у відповідній науці. 

 Для досягнення деякого рівня майстерності (а) і автоматизації (т) обов'язково поступове сходження на заданий рівень (а) і повне (Ка> 0,7) засвоєння діяльності на попередньому рівні до переходу до навчальних дій наступного рівня. Це є важливою умовою успішності і повноти засвоєння, і завершеності навчального процесу. Недотримання цього правила в традиційній освіті (разом з невпорядкованою навантаженням учнів) є основною причиною великої кількості недоучок серед його випускників. У практичному навчанні та традиційному побудові підручників постійні дві типові педагогічні помилки: 

 1) на стадії ВД при вивченні нових УЕ пропускається відпрацювання навчального матеріалу на першому рівні майстерності та контроль повноти засвоєння (Ка1> 0,7) на цьому рівні. Учням відразу після етапу ОД пропонується вивчати предмет і виконувати вправи на другому-третьому рівні засвоєння. Оскільки такі скачки в процесі навчання залишаються некомпенсованими для учнів, поступово і неухильно наростає їх педагогічна занедбаність в предметі; 

 2) учням пропонуються все нові УЕ ще до того, як попередні УЕ вивчені, тобто коли все ще Ка <0,7. Це також сприяє зростанню педагогічної занедбаності учнів. 

 Попереднє проектування і подальше проходження наперед запроектованому АФ дозволяє уникнути подібних помилок. 

 Отже, в даній лекції розглянуті два етапи дидактичного процесу - мотиваційний і власної навчальної діяльності учня. У наступній лекції розгляд елементів дидактичного процесу буде продовжено вивченням алгоритму управління навчальним процесом. 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дх <З 28.02.2008 16:15 Раді 30 И 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "3.2 Процес навчання"
  1.  КОРОТКИЙ КУРС ЛЕКЦІЙ
      Тематичний план лекційного курсу ЛЕКЦІЯ 1. Політико-правові вчення У СИСТЕМІ ГУМАНІТАРНИХ НАУК ЛЕКЦІЯ 2. Політичні та правові вчення СТАРОДАВНЬОГО СХОДУ ЛЕКЦІЯ 3. Політичні та правові вчення Стародавньої Греції та Стародавнього Риму ЛЕКЦІЯ 4. Політичні та правові вчення ЄВРОПЕЙСЬКОГО СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ ЛЕКЦІЯ 5. Політико-правової думки ВІДРОДЖЕННЯ І НОВОГО ЧАСУ ЛЕКЦІЯ 6. КОНЦЕПЦІЇ ПРИРОДНОГО ПРАВА
  2.  Тема 2.Політіческіе та правові вчення в Стародавньому Світі
      вчення в державах Стародавнього Сходу, в Стародавній Індії і в Давньому Китаї. Політичні та правові вчення в Стародавній Греції. Софісти про державу і право. Сократ про державу і право. Політичне і правове вчення Платона. Проект ідеального ладу в книзі «Го-сударство». Платон про співвідношення держави і права в діалозі 'Політик ». Класифікація форм держави. Платон про вдачу і державі в
  3.  Тема 5.Політіческое та правові вчення в період кризи феодалізму (XVIII ст.).
      вчення ідеологів Просвітництва у Франції XVIII в. Французькі матеріалісти про роль закону в зміні суспільства. Вчення Ш. Монтеск'є про фактори, що визначають «дух законів». Поняття політичної свободи. Критика деспотизму і обгрунтування поділу влади. Ж.Ж. Руссо про етапи суспільної нерівності, про суспільний договір, про народне су-веренітете і його гарантії. Політико-правові ідеї в
  4.  Тема Основи вчення про біосферу
      вчення про
  5.  ТЕМА 2. ОСНОВИ НАВЧАННЯ Про КОНСТИТУЦІЇ. КОНСТИТУЦІЙНЕ РОЗВИТОК РОСІЇ
      ТЕМА 2. ОСНОВИ НАВЧАННЯ Про КОНСТИТУЦІЇ. КОНСТИТУЦІЙНЕ РОЗВИТОК
  6.  Контрольні питання для СРС 1.
      вчення тріратни в джайнізм? 6. Перерахуйте основні атрибути буддійського святого - бхікшу. 7. Кого в буддизмі називають бодхисаттве? План семінарського заняття 1. Філософія Упанішад 2. Три основні даршани: санкхья, йога і веданта. 3. Три допоміжні даршани: ньяя (логіка), вайшешика (космологія) і міманса (ритуал). 4. Опозиційні вчення: джайнізм, аджівікізм і
  7.  ОСНОВНІ НАВЧАННЯ ГЕРМЕТІЗМА14
      вчення у вигляді зборів висловів, що повідомлялися при посвяченні учителем учневі, який їх вчив напам'ять. Називався цей звід «Кібаліон»; значення цього слова з часом було втрачено і тепер, мабуть, нікому не відомо. Це зведення висловів заборонено було записувати і оприлюднити, хоча окремі вислови, запозичені з «Кібаліон», іноді й прослизають у творах
  8.  Тема 3.Політіческіе та правові вчення у феодальному суспільстві
      вчення в середньовічній Західній Європі. Вчення Фоми Аквінського про види законів, про елементи державної влади, про співвідношення церкви і держави. По-літичні та правові ідеї середньовічних юристів. Критика теократичних ідей у ??вченні Марсилій Падуанського. Проблеми держави і права в ідеології середньовічних єресей. Політико-правова ідеологія основних напрямків ісламу в країнах
  9.  Теми для рефератів 1.
      вчення.
  10.  Тема 7.Політіческіе та правові вчення в країнах Європи в другій половині XIX в.
      навчаннях. Виникнення і розвиток марксистського вчення про державу і право. К. Маркс і Ф. Енгельс про базис і надбудову, про класовий характер держави і права, про їх економічну обумовленості, походження, сутності, етапах розвитку та історичних долях. Обгрунтування ідеї комуністичної революції і диктатури пролетаріату. Марксизм і інші соціалістичні теорії. Проблеми права і
  11.  Мухаммад Ікбал
      процесі людини - в цьому пафос навчання Ікбала. Його релігійно-філософські погляди представлені в книзі «Реконструкція релігійної думки в ісламі» [4], з якої нами пропонуються фрагменти однієї з його
  12.  ВІДПОВІДІ НА ЗАПЕРЕЧЕННЯ
      вчення про необхідність, тим пе менш було б доречним особливо зупинитися на вирішенні основних з
  13.  Тема 4.Політіческая та правові вчення в Європі в період ранніх антифеодальних революцій
      вчення в Росії в період зміцнення самодержавства і кріпацтва. Ф. Прокопович та В.Н. Татищев про державу і право. Особливості політико-правового вчення І.Т.
  14.  Тема 1.Предмет і метод історії політичних і правових вчень
      вчення. Зв'язок світоглядної основи політико-правового вчення, його теоретичного змісту, програмних положень. Закономірності розвитку по-політико-правової ідеології. Класова і загальнолюдське в політико-правових доктринах. Проблема подолання політичного відчуження в історії політичної думки. Основні теоретичні варіанти подолання політичного відчуження: заміна держави
  15.  Тема 6.Політіческое та правові вчення в країнах Європи в період становлення і розвитку громадянського суспільства (кінець XVIII - 1-я половина XIX ст.)
      вчення Гумбольдта, Міл-ля. Виникнення юридичного позитивізму. Дж. Остін. За політико-правові вчення класиків німецької філософії. Вчення І. Канта про право і державу. І. Кант про співвідношення моралі і права. Поняття права. І. Кант про завдання та устрої держави. Теоретичне обгрунтування правової держави Проект вічного миру. Вчення Гегеля про державу і право «Філософія права» в
  16.  ГЛАВА I Містять загальні ЗАКОНИ, ВІДПОВІДНО З ЯКИМИ ЧИНІТЬ ВІДЧУТТЯ І РУХУ ТА породжував НАШІ ІДЕЇ
      вчення містять в собі закони відповідно тілесних і духовних сил, то вони повинні бути пов'язані один з одним, оскільки пов'язані один з одним тіло і дух. Можна очікувати, що вібрації повинні містити в собі іссоціацію як свій наслідок, а асоціація повинна вказувати на вібрації як на свою причину. У цьому розділі я спробую простежити і виявити це взаємовідношення. Видається, що