| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
? 3. Психологія розвитку ' |
||
|
Інтерес до особливостей дитячої психіки у зв'язку із завданнями навчання і виховання був властивий всієї передової науково-педагогічної думки Нового часу укладання, починаючи від X. Вівеса, Я. А. Коменського і Дж.Локка. У другій половині XVIII століття цей інте рес, різко загострився у зв'язку з підйомом еконо мічного життя і потребою в нових формах про разования, відобразили праці Ж.-Ж. Руссо та І. Пес-талоцці. Останній прямо вказував, що хоче побудувати весь процес навчання на психологічної основі. Але така основа ще не була підготовлена наукою.
Параграф написаний Т.Д. Марцинковський.
151
Перша проба докладного і послідовного опису психічного розвитку дитини пов'язана з ім'ям німецького філософа Тідемана, опублико вавшего в 1787 році "Спостереження за розвитком ду Шевня здібностей дитини". Вказуючи, що ис кусство виховання досі не спиралося на изуче ня розвитку душевних властивостей з точною датуванням його періодів, Тидеман представив результати своїх спостережень за одним хлопчиком від народження до трьох років. Він фіксував, як поступово, тиждень за межі не делей, місяць за місяцем відбуваються зміни в сенсориці і рухової області, як на восьмий НЕ справі виникають афекти, на сьомому місяці - про довільній артикуляція звуків і т. д.
Значно більш детальну картину поведе ня дитини-дошкільника намалював у середині XIX століття А. Кусмаулем. Нагадаємо, що це було врємя, когдатрадіціонное асоціативне вчення про психічної життя стало набувати спрямований ність на аналіз її фактичного складу. В ідеї поступового ускладнення душевних явищ під дією закону асоціації починали бачити не стільки філософську доктрину, скільки інстру мент емпіричної роботи.
До дитячій психіці, як найбільш доступному об'єк екту такої роботи, зверталися А. Вен, І. Тен та ін Тен описав процес засвоєння мови своєю донькою і зіставив його з історичним розвитком мови. Ос нової обох процесів вважався універсальний ме ханізм асоціації.
Наприкінці XIX століття в розвитку Передумови вікової психології з'єднай-виділення лись два напрямки, які віковій до цього часу розвивалися па-психології в раллельно і незалежно один від самостійну друга-дослідження дитячого область розвитку, які були пов'язані
з природознавством і медициною, і етнографічні дослідження дитинства та мови, головним чином, вивчення дитячих ігор і казок.
В цей же час дитяча психологія засадам нако нец, усвідомлюватися вченими в якості самостоятель ної області психологічної науки. Об'єктивними передумовами її формування були: а) вимоги-152
ня педагогічної практики; б) розробка ідеї раз витія в біології, в) поява експериментальної психології та розробка об'єктивних методів ис проходження.
Ще на початку XIX століття про необхідність врахування пси хологические даних при формуванні методів обу чення дошкільнят 11ісал Фребель. У Росії про важ ності зв'язку між педагогікою і психологією гово рив К. Д. Ушинський. У своїй роботі "Людина як предмет виховання" (1867) він писав: "Якщо педаго гику хоче виховувати людину в усіх відношеннях ях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях". Для цього треба дослідити вплив на дітей таких форм культури, як мова, релігія, право, мистецтво, які Ушинський називав обра зующей психіки людини. Вивчаючи формування моральної поведінки дітей, Ушинський зазначав значення "полурефлексов" тобто вчинених ре флексів, звичок, які стають основою морального життя і поведінки людини і фор нормуються в дитинстві.
По-справжньому завдання зв'язку між педагогікою і психологією встала з середини XIX століття, у зв'язку з розвитком загального навчання. До тих пір поки про разование було переважно домашнім, неважкий але було здійснювати індивідуальний підхід до кож дому дитини, зрозуміти його особливості та інтереси, зробити навчання для нього легким і цікавим, підібрати індивідуальний темп навчання. У той же час при великій кількості дітей у класах мас совою школи такий індивідуальний підбір адек ватних методик був нездійсненний. Тому було необхідно досліджувати загальні для всіх дітей хутра нізми і етапи психічного розвитку з тим, щоб дати об'єктивні рекомендації: коли, в якому віку та в якій послідовності можна навчати будь-яких дітей, які прийоми найбільш адекватні для дітей певного віку.
Цими вимогами пояснюється і те коло про блем, які вирішували вчені того часу: це б чи головним чином дослідження рушійних сил та етапів пізнавального розвитку.
Такий тісний зв'язок дитячої психології з прак тикой викликала справедливу заклопотаність НЕ-153
яких вчених, які побоювалися, що утилітаризм не дасть можливості сформуватися теоретичним основам цієї науки. Саме від такого розуміння дитячої психології застерігав американський психолог В-Джеймс у своїй книзі "Бесіди з учи телями про психології" (1899). Він вважав, що пси хологія не повинна пояснювати вчителям, як навчати дітей. Психологічні знання повинні звернути увагу педагогів на необхідність дослідити внутрішнє життя учнів. Про це ж говорив і психолог Г. Мюнстерберг, який підкреслював, що на відміну від психотехніки (засновником кото рій він був) педагогіка повинна орієнтуватися на психологічні знання переважно при відхиленнях від норми (наприклад, при дослідженні нии причин стомлюваності учнів, дефектів почуттів).
Ці ідеї психологів минулого століття не втратили своєї актуальності і в даний час, особливо у зв'язку з розвитком практичної психологічної служби.
Отцем дитячої психології по праву вважається англійський ембріолог і психолог В. Прейер. Якщо до нього досліджували окремі проблеми і давали селяни-ескізи розвитку психіки дитини, то Прей-ер взявся за цілісний аналіз проблеми та сис тематичне спостереження. У його книзі "Душа ре бенка" (1882) давалося опис психічного та біологічного розвитку дитини з народження до трьох років.
В. Прейер зазнав впливу еволюційного під ходу і в своїй книзі зробив спробу простежити пси-хогенезіс, виявивши і описавши послідовність від слушних моментів розвитку. Він зробив висновок, що в області психічного розвитку виявляється биоло гічна спадковість, яка і є, в ча стности, основою індивідуальних відмінностей. Прей-ер прагнув не тільки розкрити зміст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мови, емоцій дитини, а й навчити дорослих поні мати дітей за допомогою об'єктивних методів. З цією метою в додатку до своєї книги Прейер поме стил зразок щоденника, який намічав канву изу чения дітей кожного віку.
154
Щоденникові спостереження протягом тривалого-.ного часу залишалися єдиним методом ис проходження психічного розвитку дітей. Вже І. Пе'-сталоцці вів щоденник спостережень за своїми подіти ми. Великий інтерес представляють згадувані вище щоденникові спостереження Ч. Дарвіна за раз витием його сина Френсіса, які були опу вани в 1877 році.
Проте з розширенням предмета психологічних досліджень недостатність тільки щоденникових спостережень ставала все більш очевидною. Кро ме того, суб'єктивність щоденникових записів огра нічівала область використання отриманих мате ріалів. Тому таке значення мало поява но вих методів, що давали можливість об'єктивного і безпосереднього дослідження генези психіки дитини.
Крім методів, розроблених в експеримен тальної лабораторії Вундта, велике значення мали дослідження пам'яті, проведені Еббін-гауз, а також роботи Гальтона, насамперед його методи дослідження індивідуальних відмінностей. Накопичуючи дані про розвиток дітей, дитячий пси хологія потребувала і в методах математичної про работки. Цій меті служили розроблені Гальтоном основи математичної статистики, як і роботи його учня Пірсона, що займався про блемами кореляції. Ці роботи дали можливість надалі сформувати цілу систему об'єктів тивних методів психологічного дослідження де тей, в тому числі тести і природний і формиру ющий експерименти.
Розвиток дитячої психології
Степл Холл: наприкінці XIX - початку XX століття народження було тісно пов'язане з педолого-педології гией - наукою про дітей, створений ної американським психологом Коштували Холом (1844-1924). Хол був учнем Вун-ДТА, пройшовши стажування в його лабораторії в Лейп Циге. Повернувшись до Америки, він організував при Бал-Тиморському університеті першу експериментальну лабораторію з вивчення дитини, а також почав з давати журнал, присвячений проблемам дитячої пси хологіі.
Досліджуючи психічний розвиток дитини. Хол при йшов до висновку, що в його основі лежить біогенетіче ський закон, сформульований учнем Дарвіна Е. Геккелем. Однак Геккель говорив про те, що за родиші у своєму ембріональному розвитку проходять ті ж стадії, що і весь цей рід за час свого існування. Холл ж поширив дію біо генетичного закону на людину, доводячи, що він тогенетіческое розвиток психіки дитини є крат кое повторення всіх стадій філогенетичного раз витія психіки людини.
Створена Холом теорія рекапитуляции утвер чекала, що послідовність і зміст цих ця пов задані генетично і тому ні ухилитися, ні минути якусь стадію свого розвитку дитина не може.
Учень Холла Гетчинсон на підставі теорії ре капітуляції створив періодизацію психічного раз витія, критерієм у якої був спосіб добуваючи ня їжі. Він виділив п'ять основних фаз в психи зації розвитку дітей (стадія риття і копання, полювання, пастухів, землеробства і т. д.), подчерки вая, що тільки з семи-восьми років дитина вступає в еру цивілізованої людини і тільки з цього віз раста його можна систематично навчати. При цьому він виходив з ідеї Холла про те, що навчання по вин надстраиваться над певним етапом психи чеського розвитку, так як дозрівання. Організму під готавлівает для цього основу.
І Холл, і Гетчинсон були переконані, що про ходіння кожній стадії обов'язково для нормаль ного розвитку, а фіксація на якийсь із них веде до відхилень і аномалій в психіці. Виходячи з необхідності для дітей проживання всіх стадій психічного розвитку людства. Холл разрабо тал і уявлення про механізм, який допомагає переходу з однієї стадії на іншу. Так як реально дитина не може перенестися в ті ситуації, кото риє пережило людство, то перехід від однієї ста дии до іншої здійснюється у грі, яка і є ється таким специфічним механізмом. Так появ ляють дитячі ігри у війну, в козаків-розбійників і т.
156
У своїй лабораторії Холл дослідив підлітків та юнаків, розробивши для них спеціальні опитування-піки, метою яких було вивчення різних сто рон їхньої психіки. Анкети та опитувальники для підріст ков, вчителів та батьків давали можливість зі ставления комплексної характеристики дітей, аналізу їх проблем з точки зору як дорослих, так і самих підлітків.
Створена Холом педологія - комплексна на ука про дитину, грунтується на ідеї педоцентрізма. Дитина є центром дослідницьких інте ресов багатьох професіоналів-психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів, соціологів. З усіх цих областей в педологію входить та частина, до торая має відношення клетям. Таким чином, дан ная наука об'єднує всі галузі знань, пов'язаний ні з дослідженням дитячого розвитку.
Хоча багато положень педологического концеп ції Холла були досить скоро переглянуті, але сама педологія, створена ним, дуже швидко заво Евала популярність у всьому світі і проіснує вала майже до середини XX століття. Ця популярність педології була пов'язана головним чином з її ори ентірованностью на практику, тобто зв'язком з не посередніми потребами педагогіки і практи ческой психології. Дійсно, в реальному пе дагогической практиці вчителі та вихователі стикаються з цілим комплексом проблем, серед яких і здоров'я дітей, і їх психічні якос ства, і соціальний статус та освіта їх роди телей. Саме ці завдання і допомагала вирішувати пе довгий, розвиваючи комплексний підхід до дослід ванию дітей.
Таким чином, С. Холл реалізував які бігали в повітрі ідею створення експериментальної дитячої психології, з'єднавши воєдино вимоги педаго гической практики з досягненнями сучасної йому біології та психології.
Піонерами педології були лікарі та біологи, тому що в той час саме вони володіли великою кіль чеством об'єктивних методів дослідження дітей, які ще не були напрацьовані в психології. Од нако з часом на перший план виходить саме психологічна сторона досліджень, і постепен
на?
Але з 20-х років child study (тобто вивчення дитини - інша назва педології) набуває яскраво Вира женную психологічну спрямованість.
Масове педологического рух захопило як Америку, так і Європу, де його лідерами були Е. Мейман, Д. Селлі, В. Штерн, Е. Клапаред.
Розвиток дитячої психології Джеймс Семи: в Англії пов'язане з ім'ям ассоціанізм Д.Селлі (1843-1923). У своїх в дитячій основних книгах "Нариси з психології психології дитинства" (1895) і
"Педагогічна психологія" (1894-1915) він сформулював основні положення ассоціаністіческого підходу до дитячого розвитку.
Селлі виходив з того, що дитина народжується тільки з передумовами основних психічних процесів, які формуються вже за життя. Такими передумовами є три-елемента, зі складові основу головних утворюють психіки - розуму, почуття і волі. Протягом життя відбувається асоціація окремих елементів (відчуттів, дви жений), які об'єднуються (інтегруються) в цілісний образ предмета, в уявлення або по нятие.
Хоча в теоретичному плані істотних откри тий теорія Селлі не уявляла, так як про струк турі свідомості та інтеграції елементів на основі ас социации говорили всі представники цього направ лення, його праці мали велике значення для практичної дитячої психології і педології. Сів-ли досліджував, які асоціації і в якому порядку з'являються в, процесі психічного розвитку дітей (наприклад, спочатку-за подібністю, потім - по смеж ності, потім - по контрасту), і виділив основні етапи в пізнавальному, емоційному і вольовому розвитку дітей , які необхідно враховувати при їх навчанні.
На основі цих положень послідовниця Селлі Монтессорі розробила систему упражне ний, що сприяють інтелектуальному розвитку дітей дошкільного віку. Основою цієї систе ми з'явилася тренування відчуттів, як основних елементів мислення, усвідомлення та інтеграція до торих і веде пізнавальний розвиток дітей.
158
Прикладному аспекту дитячої Ернст Мейман: психології і педології приділив педагогічна багато уваги німецький уче-психологія ний Е. Мейман (1862-1915). Його
тритомник "Лекції з експери ментальної педагогіці" (1907) представляв свого ро да енциклопедію педагогічної психології, в до торою не тільки було зібрано все накопичене до то му часу цією наукою, а й запропоновано нові підходи до розуміння пізнавального розвитку.
У своїх теоретичних підходах Мейман прагнув поєднати ассоціаністіческій підхід Селлі з тео рией рекапитуляции Холла. Виходячи з цього він перед ложил свою періодизацію, критерієм якої яв лялісь вже не абстрактні способи добування пі щі, а етапи інтелектуального розвитку.
Мейман вважав, що дитяча психологія вин на вивчати не тільки вікові особливості психічного розвитку, а й індивідуальні ва Ріанта розвитку, дитячу обдарованість і отста лость, вроджені схильності дітей. При цьому навчання і виховання повинні грунтуватися як на знанні загальних закономірностей, так і на поні манії індивідуальних відмінностей психіки конкурують ного дитини.
При лабораторії Неймана була організована екс тальні школа, яка проіснувала бо леї двадцяти років і де розроблялися різні програми навчання дітей.
Швейцарський психолог Е. Едуард Клапаред (1873-1940), підтримай-Клапаред: ідея вая ідею Холла про необхідність самоуазвітія створення комплексної науки про
дитині - педології, не приносячи малий його інтерпретації биогенетического закону. Кла-Паред вважав, що відоме схожість між філеі онтогенетическим розвитком психіки існує не тому, що в психіці дитини закладені стадії раз витія виду і стародавні інстинкти, які той дол дружин зживати (як це передбачає теорія рекапі туляціі), але тому, що існує загальна логіка розвитку психіки в філогенезі і онтогенезі. Імен але ця загальна логіка розвитку визначає подібність процесів (але не їх тотожність!). Тому не суще-159
ствует фатальною предопределеняесті у розвитку ре бенка, і зовнішні чинники (у тому числі навчання) можуть прискорити його хід і навіть частково змінити напрямок.
Клапаред Запропонував розділити дитячу психоло гію на прикладну і теоретичну, вважаючи, що у них різний коло проблем. Завданням теоретичної дитячої психології він вважав дослідження законів психічного життя і етапів психічного розвитку дітей. Прикладну дитячу психологію він поділяв на псіхогностіку і психотехніку. Псіхогностіка мала на меті діагностику, вимір психічного розвитку дітей, а психотехніка була спрямована на розробку методів навчання і виховання.
Вважаючи, що психічний розвиток не потребує додаткових стимулах чи чинниках, які б його підштовхували, Клапаред розвивав ідею про саморозвиток, саморозгортання тих задатків, вича існують у дитини вже при народженні. Механізмі цього саморозвитку є гра і під ражаніе.
При всій широті кола проблем, що цікавили Клапареда, в центрі його дослідницьких інте ресів стояло мислення і етапи його розвитку у дітей. Він (як пізніше і його учень Ж. Піаже) фактично ототожнював розвиток мислення з психічним раз витием, а тому критерієм розподілу дитинства на пе періоди для нього служив перехід від одного виду миш лення до іншого.
Досліджуючи формування інтелектуальної сфери дітей, Клапаред відкрив одне з основних властивостей дитячого мислення - синкретизм, тобто нерозчленованість, злитість дитячих уявлень про ми ре. Він стверджував, що психічний розвиток продви гается від схоплювання зовнішнього вигляду до називання предмета (словесна стадія), а потім до розуміння його призначення, що вже є наслідком розвит ку логічного мислення. Про таке ж направле нді в.развітіі мислення дітей-від неподільності до розчленованості - говорив пізніше Л. С. Виготський, оскаржуючи твердження В. Штерна про те, що ребе нок спочатку розуміє частина (одиничний предмет) і лише потім починає з'єднувати окремі частини в цілісний образ світу.
160
Розвиток дитячої психології Арнольд Гезелл: і педології вимагало не лише нормальне чіткого визначення предмета і дитинство завдань цих наук (що було сдела але Мейманом і Клапаредом), а й розробки нових об'єктивних методів вивчення психічного розвитку дітей, які за своєю до стоверності та об'єктивності не поступалися б естест веннонаучним (антропометрії, тестів Гальтона), але в той же час були б саме психологічно ми методами. Одним з перших такі методи, по зволяют швидко і надійно визначити рівень розвитку інтелекту дітей, як пам'ятає читач, раз працював французький психолог А. Біне. Однак ін інтелектуальні тести Віне досліджували дітей від трьох років і старше і залишали осторонь ранні возра сти. Цю прогалину було заповнено американським пси хологом Гезеллом (1880-1961). Він створив Иельского клініку нормального дитинства, в якій вивчався психічний розвиток саме дітей раннього возра ста-від народження до трьох років. Періоди младенче ства та раннього дитинства були в центрі наукових інте ресов Гезелла у зв'язку з тим, що він вважав: за перші три роки життя дитина проходить більшу частину сво його психічного розвитку, бо темп розвитку в цей період найвищий. На цій основі Гезелл зі здал і періодизацію психічного розвитку, в до торою виділялося три періоди: від народження до року, від року до трьох і від трьох до вісімнадцяти років. При чому, по Гезелль, перший період характеризується мак симально високим темпом психічного розвитку, другий - середнім, а третій - низьким темпом.
У клініці Гезелла була розроблена спеціальна апаратура для об'єктивної діагностики динаміки психічного розвитку маленьких дітей, в тому числі кіно-та фотозйомка, "дзеркало Гезелла" (полупроні цаемое скло, що застосовується для об'єктивного на блюдения за поведінкою дітей). Він також викорис заклику нові методи дослідження: лонгітюдний (ме тод поздовжнього вивчення одних і тих же дітей протягом певного періоду - найчастіше з пик дення до підліткового віку) і блізнецовий (порівняльний аналіз психічного розвитку мо-нозіготних - однояйцевих близнюків). На основі
б М. Г. Ярошевський 161
цих досліджень була вироблена: система тестів і норм для дітей від трьох місяців до шести років за такими показниками: материка, мова, адаптивне поведінка, особистісно-соціальну поведінку. Моді фикация цих тестів (як і тестів Віне) лежить в ос нове сучасної діагностики психічного розвит ку дітей.
Англійський психолог Д. М. Бол-Джеймс Марк Дуіно (1 86 1 - 1934) був одним з не-Болдуін: багатьох вчених рубежу XIX-XX ве-культурне ков, хто вважав за необхідне розвиток дитини досліджувати не тільки познава тельное, а й емоційне і моральний розвиток дитини. Він також вважав за необхідне вивчати особистість не ізольовано від суспільного процесу, але всередині нього. У своєму творі "Духовний розвиток з социологиче ської та етичної точки зору (дослідження з соціальної психології)" (1913) Болдуін зазначав, що необхідний діалектичний підхід до аналізу духовного розвитку, тобто вивчення того, що перед ставлять собою особистість з соціальної точки зре ня , і вивчення суспільства з точки зору особисто сти. Говорячи про те, що в духовному розвитку пере плетаются придбані і вроджені якості, Болдуін зазначав, що і соціальне середовище і наслед ственность визначають рівень соціальних дости жений людини в даному суспільстві, так як в про цесі соціалізації діти навчаються однаковим ве щам, всім даються однакові знання, однакові норми поведінки, моральні закони. Індивіду альні відмінності полягають не тільки в скоро сти засвоєння, але і в можливості адаптації до тих норм, які прийняті в суспільстві. Тому, від мечал вчений, індивідуальні відмінності повинні лежати в межах того, чого повинні вивчитися і що повинні прийняти індивіди.
У своїх роботах Болдуін доводив, що сучас менное йому суспільство впливає на формування не тільки емоцій, але і особистісних якостей дітей. Процес соціалізації, на думку Болдуіна, впли яет і на формування самооцінки, так як "хо роший" людина - це, як правило, хороший з точ ки зору людей його кола. У самооцінці, як і в
162
оцінці оточуючих, проявляється загальна система цінностей, закріплена в звичаях, умовностях, соціальних установах. При цьому існує два кола норм (або санкцій) - більш вузький, відносячи щійся безпосередньо до того сімейному колі, в якому живе дитина, та широкий - того соціуму, народу, країни, до якої він принадле жит. Так як всі діти даного кола і даної на ції потрапляють приблизно в однакові умови і навчаються одного й того ж, то у середнього рівня не існує протиріч між особистими і загально чими нормами. Такі протиріччя метушні кают тільки у видатних людей, які вва ють можливим поставити себе вище суспільства і жити за власними законами. Так знову возника ет думка про надлюдину. Однак - на відміну від Ніцше - Болдуін підкреслював, що це не орга тельно асоціальна особистість, це може бути че ловек, просто обігнав свій час.
З позицій суспільних норм і цінностей Болдуін розглядає і такі поняття, як обдарований ність і геніальність. Для нього в дослідженні ода ренности найголовніше не встановити різницю в IQ, а проаналізувати, наскільки обдарованість даної людини приймається суспільством. Таким чином, геній і суспільство мають бути згодні щодо придатності нових думок, їх зі умови відповідності суспільним цінностям. З цього по нятно, чому Болдуін наполягав на необхідно сти для всіх дітей громадського навчання, у тому числі і навчання грі. Він одним з перших отме тил соціальну роль гри і розглядав її як інструмент підготовки людини до життя, до слож ним соціальним відносинам.
Надаючи великого значення поширенню пси хологические знань, Болдуін заснував в 1895 році один з перших наукових психологічних журналів "Психологічний огляд". Виданий у 1901 - 1905 rr. під його редакцією "Словник філософії та психології" став значним-науковою подією і згодом неодноразово перевидавався. Його кон цепция пізнавального розвитку дітей, викладена в тритомнику "Генетична логіка" (1903-1908), зробила вплив на погляди Ж. Піаже, який в той
6 '163
період навчався в Женевському університеті і був учнем одного з найближчих друзів Болдуїна - Е. Клапареда.
Інтелектуальний розвиток Карл Бюлер: дитину вивчав К-Бюлер (1879 - стадії 1963), психолог Вюрцбургской психічного школи. Головне увагу він розвитку приділяв творчому мисленню,
моменту інсайту, що привело його згодом до думки, що інтелектуальний про цес - завжди більшою чи меншою мірою про цес творчості.
У роботі "Криза психології" (1927) Бюлер до показувала, що подолання цієї кризи можливо шляхом інтеграції трьох основних психологічних шкіл того часу - інтроспективної психології, біхевіоризму і культурологічних досліджень психічного розвитку.
Розвиваючи ідею про роль творчості в психічному розвитку, Бюлер створив евристичну теорію ре чі. Мова не дається дитині в готовому вигляді, але при замислюються, винаходиться їм у процесі спілкування з дорослими. Таким чином, Бюлер наполягав на тому, що весь процес формування мови - це ланцюг відкриттів.
Інтелектуальний розвиток дітей Бюлер також вважав творчим процесом. Вивчаючи процес ре ня завдань, він переглядає зв'язок між ассо ціаціямі і усвідомленням, заявляючи, що дитина зв'язування кість між собою тільки те, що вже усвідомив як це лостность. Тобто спочатку відбувається акт мислення, який закінчується асоціацією між усвідомлений вими параметрами. Це усвідомлення є творчий процес і відбувається миттєво. Процес миттєве ного схоплювання суті речей Бюлер назвав "ага-пе реживания". Таке схоплювання відносин є про цес мислення, яке, на думку Бюлера, не за висить від минулого досвіду і є творчим актом самої дитини.
Аналізуючи зв'язок мислення з творчістю, Бю-лер приходить до думки про те, що малювання оказ кість вплив на інтелектуальний розвиток дітей. Він вважав, що малюнок-графічний розповідь, по строєний за принципом усного мовлення, тобто малюнок
164
дитини - не копія дії, а розповідь про нього. Пое того, зазначав Бюлер, діти так люблять розповіді в кар Тинко, люблять і розглядати їх, і самостійно малювати. Бюлер говорив, що якщо в мові дитина користується поняттям, то в малюнку - схемою, кото раю є узагальненим образом предмета, а не його копією. Таким чином, схема є як би проміжним поняттям, полегшуючи дітям засвоєння абстрактних знань.
Поділяючи ідею Клапареда про саморозвиток психи ки, Бюлер вважав, що в основі психічного розвит ку лежать вроджені структури, які само-розкриваються в процесі життя. При цьому він часто цитував слова Гете: "Народжений для бачення, постав льон для смотрением", щоб показати, що без упраж нения, без навчання ці природні задатки ніколи не розкриються або розкриються не повною мірою. Виходячи з необхідності навчання для полноцен ного психічного розвитку, Бюлер виділив три ос новних стадії психічного розвитку: інстинкт; дресура (освіта умовних рефлексів); інтел лект (поява "ага-переживання", усвідомлення про проблемної ситуації).
При переході від стадії до стадії крім ін інтелекту розвиваються і емоції, причому удоволь ствие від діяльності зміщується з кінця в нача ло. Так, на стадії інстинкту спочатку відбувається дія, а потім настає задоволення від нього (наприклад, жаба спочатку стрибає за мухою, гло тане її, а потім отримує задоволення від їжі). При дресурі діяльність і задоволення йдуть парал лельно (собачка, стрибаючи через обруч, в нагороду за лучает шматочок цукру). І, нарешті, при интеллек ті людина може уявити, яке задоволення він отримає, приміром, від спілкування з одним, ще до початку цієї діяльності. Саме інтелекту альна стадія є стадією культури і дає можливість ство найбільш гнучкого і адекватного приспо собления до середовища.
Говорячи про значення дитячої гри для психиче ського розвитку, Бюлер підкреслював со-роль імен але у формуванні емоцій. Він вводить поняття функціонального задоволення, пояснюючи, що в иг ре немає продукту не тому, що вона служить тільки
165
для вправи вроджених інстинктів, а пото му, що гра і не потребує продукті, її мета - сам процес ігрової діяльності (гра, на його думку, знаходиться на стадії дресури). Таким про разом, в теорії гри з'явилося перше пояснення ня її мотивації.
Великий вплив на розвиток
Маргарет Мід: генетичної психології оказа-етнопсихологія чи роботи етнопсихологів, ис-дитинства слідували особливості психи ки дітей, які виховуються в різних культурних і соціальних умовах, - насамперед праці американської дослідниці М. МЗС (1901-1978).
Основна увага М. МЗС приділяла проблемам соціалізації дітей у різних культурах, причому об'єк єктом її вивчення були не сучасні, а традици онние суспільства, традиційна, замкнута культу ра, що збереглася в окремих районах Полінезії і Латинської Америки. У своїх роботах "Дорослішання на Самоа" (1928), "Як ростуть на Новій Гвінеї" (1930), "Пол і темперамент у трьох примітивних суспільствах" (1935) МЗС досліджувала особливості про исхождения вікових криз (насамперед під паросткового) в різних соціальних умовах, розви тя статевої ідентифікації у дітей, а також вплив дитино-батьківських відносин на інтелект і лич ностние якості дитини. Доводячи провідну роль соціокультурних факторів у психічному розвитку дітей, МЗС показала, що особливості статевого зі зреванія, формування структури самосвідомості, са мооценкі залежать в першу чергу від культурних традицій даного народу, особливостей виховання і навчання дітей, домінуючого стилю спілкування в родині. Вона ввела в психологію новий термін "ін-культурации".
М. МЗС показала, що існує обмежений набір типів темпераменту, кожен з яких ха рактеризуется певним поєднанням вроджених якостей і способів поведінки (зокрема, висловлю ня емоцій). При цьому соціально одобряемое пове дення (у тому числі і в першу чергу статеве) сти лизуется культурою відповідно до контрастують ські моделями темпераменту. Тому ті люди, чий
166
темперамент несумісний з типом соціальних емо цій, потрібним даною культурою, виявляються в уразливому положенні і їх відчуження від суспільства є, з точки зору МЗС, цілком закономірний вим і прогнозованим.
Прагнення досліджувати механізми передачі культурних цінностей від покоління до покоління призвело М.Мид до вивчення динаміки формиро вання національного характеру, етичних і по лових стандартів поведінки, взаємин між різними поколіннями. Вона виділила три типи культур в історії людства: постфігура-тивні (діти вчаться у своїх предків), конфигура-тивні (діти і дорослі вчаться в основному у сво їх однолітків) і префигуративной (дорослі мо жуть вчитися і у своїх дітей).
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "? 3. Психологія розвитку '" |
||
|
||