| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Введення |
||
|
Російське суспільство, перебуваючи на початку XXI сторіччя, переживає новий етап культурної революції, що характеризується як техніко-інтелектуальний, в якому відбуваються зміни, як відомо, сильно відрізняються за своїми масштабами і динамізму від усіх попередніх етапів розвитку людської цивілізації. Такий динамізм розвитку сучасного суспільства вимагає переосмислення завдань оновлення освіти. Розвиток особистості, її творчої індивідуальності, розкриття і реалізація сущностниьх сил дитини стає головною лінією системи освіти. Таким чином, знову настала ера у вітчизняній педагогіці і шкільній практиці, коли різко зріс інтерес до педагогічного пошуку, розробки нових освітніх концепцій. Все частіше вчителі-практики, звертаючись до дослідно-експериментальної діяльності, відносять свої результати до лічностнооріентірованному підходу, до особистісно-орієнтованого навчання, до особистісно-орієнтованого виховання, до особистісно-орієнтованим технологіям, часто глибоко не усвідомлюючи сутності та змісту даних педагогічних понять. Наведені словосполучення сьогодні можна зустріти в якості ключових понять в документах уряду в галузі модернізації освіти, в концепції «Столичного освіти», в освітніх програмах більшості шкіл. Сам термін «особистісно-орієнтоване навчання» міцно увійшов в систему освіти і лексикон сучасного вчителя, почасти став «педагогічної модою» і нерідко невиправдано вживається замість міцно ввійшли і звичних у педагогіці понять «індивідуальний підхід» і «диференційоване навчання». Однак це свідчить про те, що вчителі та педагогічні працівники прагнуть до відокремлення добре відомих їм способів індивідуалізації навчання від зароджуються порівняно недавно прийомів і методів розвитку особистості, обліку індивідуальності та унікальності кожної дитини. Важливо зауважити, що зміст, який в більшості своїй вкладається вчителями в поняття «особистісно-орієнтоване навчання», абсолютно неоднозначно і спрощено трактується як інновація, пов'язана, перш за все, зі зміною ставлення до учня, повагою його як особистості, співпрацею з ним і т . д. А також зачіпає лише сферу взаємодії, систему відносин і практично не відбивається на інших компонентах педагогічного процесу. Разом з тим наукові уявлення про особистісно-орієнтованому освіті багато в чому залежать від того, в рамках якої науки та концепції воно розглядається. Важливо відзначити, що в сучасній педагогічній науці особистісно-орієнтовану освіту активно розробляється на основі існуючих традицій у вітчизняній та зарубіжній педагогіці та психології. При цьому поки ще дефініція даного поняття не є усталеною, а зміст залишається активно розробляють і мало апробованим в практиці сучасної школи. Оновлення освіти, на нашу думку, може бути визначене як мінімум в трьох самостійних областях: у змісті освіти, в технології навчання і в моделі школи як освітній системі. Переслідуючи мету розвитку гуманної, демократичної, моральної, високорозвиненої особи, педа гоги-дослідники накопичили велику кількість розробок, пов'язаних з оновленням змісту освіти (І. Я. Лернер, В. В. Давидов, В. С. Ледньов, В. В. Краєвський та ін.) Але експериментальна діяльність в практиці школи, що працює в інноваційному режимі в області змісту освіти, на жаль, зводиться до розробки нових програм з окремих дисциплін та введенню нових навчальних предметів: «риторика», «психологія», «логіка», «зарубіжна література», «фізична хімія» тощо - або до зміни послідовності вивчення учнями навчального матеріалу. Також за останній час багато досягнуто і в галузі конструювання моделей школи, що представляють собою особливі виховні системи (Е. А. Ямбург, А. Н. Тубельський, М. П. Щетинін, В. А. Караковський, Т. Н. Ковальова та ін.) Хоча і в цій сфері, як нам видається, існує спрощене розуміння інноваційної діяльності. Багато керівників шкіл та педагогічні колективи схильні змінювати тип і модель своєї установи, глибоко не замислюючись над його сутністю та педагогічними ефектами, які вони отримають в результаті цих змін, і лише піклуючись про додаткової уваги з боку батьків в частині залучення фінансів і відборі мотивованих до навчання учнів. Разом з тим, на наш погляд, мало розробленою як в теорії, так і в практиці освіти залишається область освітніх технологій, яка при детальному її розгляді в рамках особистісно-орієнтованого підходу може глибинно змінити якість навчання в цілому. Очевидно, від того, що буде визначено основною метою освітнього процесу і які методи, прийоми роботи буде використовувати вчитель на уроці, в кінцевому рахунку залежатиме результат освітньої ня, педагогічна траєкторія руху учня і тип відносин, який формуватиме ту чи іншу атмосферу освітнього середовища. Таким чином, значною мірою мети навчання і технології будуть впливати на те, якою має бути російська школа в новому тисячолітті: тоталітарної, демократичної, розвиваючої або особистісної. Саме таке розуміння важливості та значущості розробки особистісно-орієнтованої освіти та відповідних цієї педагогічної моделі освітніх технологій надихає автора монографії на постійні психолого-педагогічні дослідження та експериментальну діяльність у даній області. Методологічною основою дослідження були: - концептуальні положення про зміст освіти школярів; - особистісно-діяльний підхід в навчанні; - теорія поетапного формування розумових дій; - загальнонаукові методи дослідження; - наукові роботи в галузі філософії освіти Ю. К. Бабанського, В. І. Загвязинского, І. Я. Лернера, В. В. Краєвського, В. В. Давидова; - психологічні концепції Л. С. Виготського, A. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Б. Г. Ананьєва; - наукові праці К. Д. Ушинського, П. Ф. Каптерев-ва , А. С. Макаренко, П. П. Блонського, В. Н. Соро-ка-Росинського, С. Т. Шацького, Д. В. Ельконіна, Л. В. Занкова, П. М. Ердніева, В. П. Беспалько, Н. Ф. Тализіної, Е. А. Клімова, В. С. Мерліна, Е. А. Голубєвої В. Н. Дружиніна, М. А. Холодної, І. П. Іванова, О. С. Газман, В. О. Сластьон-нина, Є. В. Бондаревской, І. С. Якиманской, В. B . Гузєєва, Т. В. Машарова; - роботи зарубіжних дослідників: Г. Бейтсона, К. Прибрама, Д. Міллера, Ю. Галантера, Р. Діл-ТСА, Д. Гриндера, Р. Бендлера, Дж. Делозье, Б. Блума, У. Р. Ешбі, Б. Рассела, А. Адлера , У. Гілфорда, Г. Уіткін, Г. Олпорта, Р. Стернберга. На даний момент, з нашої точки зору, методологія особистісно-орієнтованої освіти найбільш активно розробляється доктором психологічних наук, професором РАО І. С. Якиманской, яка вводить поняття суб'єктного досвіду в якості ведучого для побудови особистісно- орієнтованої освіти, вибудовуючи суб'єктно-особистісну освітню парадигму. Розробляючи методологію особистісно-орієнтованої школи, І. С. Якиманська визначає в даній моделі: - мети, - ключові поняття, - основні засоби, - вимоги до дидактичних посібників, - особливості освітнього середовища. Поділяючи і розвиваючи дані підходи, ми у своїй роботі велику увагу приділили історичній ретроспективі становлення особистісно-орієнтованої освіти та освітніх технологій. На нашу думку, особистісно-орієнтоване освіта передбачає вивчення та врахування суб'єктного досвіду учнів на різних логічних рівнях: я-концеп-ції, особистісному своєрідності та особливості характеру, ціннісних структурах, цілях і мотивації, особистісних сенсах, здібностях і пізнавальних перевагах, розмаїтті поведінкового арсеналу . В даний час багато чого з перерахованого розроблено в зарубіжній і вітчизняній педагогіці та психології. Так, наприклад, визначено підходи до розвитку я-концепції та мотиваційної ціннісної сфері особистості (Р. Бернс, Глассер, Б. М. Величков-ський, Л. І. Божович, вітчизняні педагоги-гума ність). На теоретичному та психодиагностическом рівнях розроблена проблема здібностей. На технологічному рівні запропоновано цілий арсенал освітніх технологій з розвитку різних умінь і навичок стосовно до предметних областях знань. Проте, з нашої точки зору, слабо розробленими залишаються такі аспекти особистісно-орієнтованої освітньої парадигми: - дефініція особистісно-орієнтованої освіти; - способи обліку суб'єктного досвіду учнів; - облік особистісних смислів в процесі пізнання; - способи вивчення і розвитку індивідуальних пізнавальних стратегій; - діагностика та облік особистісних пізнавальних переваг; - діагностика та розвиток навчального стилю вчителя; - способи узгодження пізнавального стилю учня з навчальним стилем вчителя; - технологія організації лічностнооріентірованного уроку; - особистісно-орієнтовані концепції і технології, пов'язані з конкретними областями знань; - особистісно-орієнтовані виховні технології; - управлінські аспекти особистісно-орієнтованої школи; - шляхи підвищення кваліфікації та навчання педагогічних кадрів в моделі особистісно-орієнтованої освіти. Саме ці аспекти особистісно-орієнтованої освітньої парадигми ми намагаємося розробити і на теоретичному, і на практичному рівнях. Найбільш важливо, з нашої точки зору, сконструювати й апробувати конкретні лічностнооріентірованние освітні технології, які зможуть стати практичною основою нової дидактики. Нині існуючі освітні технології в більшості своїй є зовні орієнтованими по відношенню до суб'єктного досвіду учнів. У вітчизняній педагогіці і педагогічній психології дидактика історично будувалася на основі підходів Л. С. Виготського, які базувалися на ідеї передачі знань, умінь і навичок за принципом «зовнішнє у внутрішнє». С. Л. Рубінштейн у своїх роботах пропонує інший підхід до організації процесу пізнання: «зовнішнє через внутрішнє», що, з нашої точки зору, означає принципово інший спосіб організації навчання, - створення умов, в яких учень може вибирати свій спосіб пізнання у відповідності зі своїми особистісними особливостями, особистісними смислами, пізнавальними і когнітивними перевагами. На жаль, реалізація цього принципу все ще не знайшла адекватного відображення в сучасній дидактиці. На нашу думку, побудова принципово нової дидактики, заснованої на обліку особливостей суб'єктного досвіду учня і закономірності внутрішніх механізмів засвоєння, є однією з найбільш важливих теоретичних і практичних завдань педагогічної психології та педагогіки. Головним мірилом зовні орієнтованої дидактики є знання, вміння і навички. Розуміючи, що в кінцевому підсумку результати освіти будуть проявлені в ЗУНах, не зменшуючи їхньої значущості, ми вважаємо, що центром нової лічностнооріентірованной дидактики має стати розвиток здібностей і пізнавальних стратегій, ціннісних орієнтацій, особистісних смислів і я-концепції. Саме така дидактика зробить освіту особистісно-орієнтованим. Ми вважаємо, що найменш розробленими з операциональной точки зору є пізнавальні здібності і стратегії. Традиційно здатності зв'язуються з успішністю в діяльності і, на нашу думку, є метауровня по відношенню до дій, представляючи собою узагальнення різного арсеналу дій і поведінкового репертуару. Так як реалізація здібностей відбувається через конкретну поведінку і дії, отже, якісні підстави для визначення здібностей слід шукати в структурі поведінки, відповідного даної здібності. Для того щоб вийти на метауровень, а не залишитися на поведінковому рівні розгляду, необхідно ввести додаткову поведінкову характеристику, яка дозволяла б якісно розрізняти різноманітні аспекти дій. Для цього ми пропонуємо ввести проміжне поняття між діяльністю і здібностями. На нашу думку, ним може стати поняття «стратегія» (у тому числі пізнавальна). У нашому розумінні, конкретний набір і послідовність дій визначають пізнавальну стратегію, а комплекс стратегій, в свою чергу, - конкретну здатність. Саме тому в нашому дослідженні ми здійснили спробу сконструювати й апробувати особистісно-орієнтовані освітні технології, що враховують внутрішню структуру суб'єктного досвіду учня для визначення його індивідуальної пізнавальної траєкторії в таких предметних про ластях, як російська мова, література, іноземна мова, а також в галузі виховання. В цілому, в даній монографії ми намагаємося описати своє власне бачення побудови моделі особистісно-орієнтованої школи, визначити сутність особистісно-орієнтованої освіти, виділяючи періоди становлення даного педагогічного поняття, розкриваючи при цьому різні підходи його трактування, особливо на сучасному етапі розвитку теорії і практики, і займаючи власну наукову позицію. Ми пропонуємо практичні шляхи вивчення пізнавальних особливостей учнів: когнітивних стратегій, пізнавальних переваг, семантики в процесі пізнання, що, в свою чергу, забезпечить врахування особливостей суб'єктного досвіду школярів. Також у монографії розглядаються принципи управління особистісно-орієнтованої школою. До книги увійшли авторські підходи та розробки як на концептуальному, так і на технологічному рівнях, аж до прикладів окремих конспектів уроків і різних мікротехнологій, які можуть застосовуватися вчителями для викладання в різних галузях знань. Представлено досвід роботи з аналізу та розвитку навчального стилю вчителя, що сприяє узгодженню процесів навчання і навчання на технологічному та стилістичному рівнях. У практичну частину даної роботи частково увійшли виконані під керівництвом автора розробки вчителів московської загальноосвітньої школи № 975 та педагогічного колективу московської загальноосвітньої школи № 507 в рамках міської експериментального майданчика з розробки моделі особистісно-орієнтованої школи, що, на нашу думку, особливо цінно. Результати дослідження і матеріали даної монографії можуть бути використані для побудови особистісно-орієнтованих технологій освіти, вибудовування моделі особистісно-орієнтованої школи конкретної установи, перепідготовки педагогічних кадрів, а також для підвищення їх кваліфікації. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Вступ" |
||
|
||