| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
. Особистісно-орієнтоване освіта як педагогічна проблема |
||
|
Поняття «особистісно-орієнтоване навчання», яке увійшло в 90-і роки в педагогічний арсенал без своєї чіткої дефініції, на нашу думку, може бути визначено при розгляді таких категорій, як індивід, індивідуальність (індивідуальний підхід), особистість. При цьому в конкретних історичних умовах педагогіка та психологія ці поняття використовували з різним значенням, часто змішуючи і вживаючи як синоніми. Однак у зв'язку з тим, що навчання є сутнісно-людським видом діяльності та практика завжди багатша теорії, поняття «індивідуальний підхід» увійшло в педагогіку значно раніше сутнісного трактування таких понять, як «індивідуальність» і «особистість». Так, наприклад, вже в педагогічній системі великого чеського педагога Я. А. Коменського явно позначені положення про те, що процес навчання і виховання необхідно будувати з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей, використовуючи при цьому систему педагогічних спостережень [№ 70, с. 25-31]. На нашу думку, з історичної точки зору розвиток даної проблематики у вітчизняній педагогіці можна відраховувати вже з часів діяльності класика російської педагогіки К. Д. Ушинського, який розробив велику методику педагогічних прийомів індивідуального підходу до дітей, основу профілактичної роботи з виховання корисних звичок. У своїй праці «Людина як предмет виховання» він писав, що якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях [№ 134, т. 1, с. 23]. Тут явно йдеться про облік індивідуальних схильностей та вподобань в процесі виховання і навчання. Біля витоків обліку особистісних сторін у навчанні також стояв видатний російський психолог і педагог П. Ф. Каптерев, який наприкінці XIX і початку XX століть розробляв питання формування дитячого світогляду, зміст і методи навчання, розвиток розуму , характеру і волі. Він спробував психологизировать процес навчання і виховання, по суті один з перших заснував вітчизняну педагогічну психологію [№ 60]. Аналіз праць педагогів і громадських діячів дореволюційної Росії дозволяє відзначити, що, в принципі, вони випередили розробку теоретико-педагогічних положень про індивідуальний підхід до дітей. У роботах А. І. Герцена, В. Г. Бєлінського, М. Г. Чернишевського, Л. Н. Толстого, Н. А. Добролюбова також можна відзначити важливу для досліджуваної проблеми постановку питання про розвиток індивідуальності людини, її задатків, про виховання певних якостей особистості. Досить переконливо про це писав Л. М. Толстой, будучи одним з перших теоретиків школи вільного виховання. Він вказував на важливі принципи розгляду властивостей людської індивідуальності, вважаючи одним із самих звичайних і поширених забобонів те, що кожна людина має свої певні властивості: людина добрий, злий, розумний, дурний, апатичний, енергійний і т. д. Люди не бувають такими. Про людину можна сказати, що найчастіше він буває добрий, ніж зол, частіше розумний, ніж дурний, частіше енергійний, ніж апатичний, і навпаки; і буде неправильно, якщо про одну людину ми скажемо, що він добрий чи розумний, а про іншого, що він злий або дурний. А ми завжди так ділимо людей. Люди, як ріки: вода у всіх однакова, але кожна річка буває вузькою або широкою, швидкою або тихою, чистої або каламутній, холодної чи теплою. Так і людина - кожен носить в собі задатки всіх людських властивостей. І іноді проявляє то одні, то інші, а часто буває зовсім не схожий на себе, залишаючись самим собою. [№ 128, с. 117]. У педагогічному кредо Л. Н. Толстого легко проглядається особливу увагу до різних сторін індивідуальності людини, особливе ставлення до особистості, як до динамічного і изменяющемуся феномену. Проведений аналіз зарубіжної та вітчизняної літератури з даної проблеми переконує нас у тому, що на початку XX століття на тлі вивчення різних рис і сторін індивідуальності з'явилися перші наукові спроби визначити поняття «особистість». Так, один з патріархів американської психології В. Джеймс писав, що особистість в широкому сенсі цього слова - є загальний підсумок того, що людина може назвати своїм. І не тільки власне тіло, власні психічні сили, а й належні йому будинок і плаття, дружина і діти, предки і друзі, власна добра слава і творчі твори, земельна власність і коні, яхта і поточний рахунок [№ 48, с. 135]. Відомо, що в цей період у Росії відбувалося бурхливий розвиток промисловості і зростання сільськогосподарського виробництва, стимульований реформами П. А. Столипіна, що, в свою чергу, формувало необхідність підготовки грамотних, освічених людей. У творах Ф. М. Достоєвського, А. П. Чехова, М. Горького проявляється тривога за майбутнє Росії. Все це разом з світовими успіхами російської фізіологічної школи І. М. Сеченова, І. П. Павлова стало хорошим грунтом для поширеною гання педології, представники якої (М. Є. Румянцев, А. П. Нечаєв, Г. І. Россолімо, А . Ф. Лазур-ський, В. П. Кащенко) впритул зайнялися ідеями інтеграції знань про людину на основі експериментальної педагогіки і психології, фізіології та медицини, соціології та етнографії [детальніше № № 77, 94, 117]. Важливою подією в російській педагогічній практиці стало створення в Петербурзі (1904 р.) педологического лабораторії ім. К. Д. Ушинського. У центрі уваги перебувало фізичне і психічне здоров'я дитини. Зокрема, проводячи клінічні дослідження, лікування і виховання, педологи грунтувалися на гуманістичних принципах. На їх думку, не дитина повинен пристосовуватися до системи виховання, а програми і методики навчання повинні пристосовуватися до дитини, де його індивідуальність, особливо характер і поведінку, визначають вибір засобів впливу. Вони стверджували, що немає «середнього дитини», а підвищені та знижені здібності вимагають уважного ставлення. Інтерес дитини до будь-яких явищ - ключ до її виховання. На їх думку, ніяка школа не може дати всіх знань. Головне завдання школи - навчити його самостійно мислити, створити середовище для задоволення його допитливості, реалізації творчої самостійності. Особлива увага приділялася взаєминам між учителями та учнями на основі взаємоповаги [№ 24, т. 1., С. 241]. На нашу думку, саме педологи виявилися найбільш близькі до сучасного розуміння побудови основ особистісно-орієнтованої школи. Особливо значущим в їх педагогічних поглядах є теза про адаптацію всієї освітньої середовища до індивідуальності дитини. Виступаючи проти усереднення, вони відкривали шлях для справжніх досліджень різних сторін особистості та їх обліку в освітньому процесі. Ідеї російських педологів знайшли відображення і в нашому дослідженні. У Росії, після революції 1917 року, після зміни суспільного ладу і суспільної ідеології, поняття «індивідуальний підхід» також розглядалося як обов'язкова умова всебічного розвитку особистості. Радянське виховання, як відомо, було спрямоване на те, щоб в кожній дитині розвинути всі його здібності, підняти його активність, його свідомість, всебічно розвинути його особистість і індивідуальність [№ 75, т. 2, с. 205]. При цьому поняття «особистість» пов'язувалося з марксистсько-ленінським вченням про роль особистості в суспільному житті, де основний громадської домінантою був колектив, за обов'язкової наявності якого могла розвинутися особистість. Разом з тим, поняття «індивідуальний підхід» і «особистісний підхід» починають викристалізовуватися як власне педагогічні, намічаються шляхи вивчення індивідуальних особливостей дитини методом педагогічного спостереження у процесі малювання, ліплення, споруд з будівельного матеріалу в різних іграх. У цей період були створені дослідно-експериментальні станції Наркомпросу під керівництвом С. Т. Шацького, П. П. Блонського, В. Н. Сарока-Россін-ського, М. М. Пістрак. Найбільш широке поширення серед педагогічної громадськості отримав досвід А. С. Макаренка. Хоча важливо відзначити, що в кожній з дослідно-експериментальних станцій був накопичений свій самобутній і неповторний педагогічний досвід обліку індивідуальних особливостей дитини в процесі виховання. Так, А. С. Макаренко вважав принцип індивідуального підходу до дітей основоположним при організації та вихованні дитячого колективу. І був глибоко переконаний: для того щоб зрозуміти дитину і встановити причини його поведінки, необхідно бачити не тільки те, що кидається в очі, але й вникати глибше в особливості його особистості, в його спонукання. Він бачив необхідність в систематичному веденні щоденника, в якому педагог відзначав би характерні випадки поведінки дітей, аналізував би їх вчинки, ставлення до колективу, до товаришів. А. С. Макаренко також надавав особливого значення дошкільного періоду розвитку, так як вважав, що 90% всього виховного процесу закладено в дитині саме до п'яти років [№ 85]. Приділяючи величезну увагу індивідуальному підходу, видатний педагог не рекомендував спеціальних методів, а вважав, що вчитель повинен вибирати відповідні засоби, виходячи з ситуації, що склалася. Причому обраний засіб буде мати значення лише тоді, коли застосовується в загальній системі виховання, а не ізольовано від неї. А. С. Макаренко не тільки обгрунтував необхідність індивідуального підходу до дітей, а й здійснив його на практиці, показуючи таким чином взаємозв'язок індивідуального підходу із загальними цілями виховання. Він стверджував, що будувати прийоми і методи роботи необхідно, обов'язково враховуючи вікові та особистісні особливості дитини. Корисно пам'ятати, що педагогічні погляди і підходи великого російського педагога А. С. Макаренко формувалися в особливій ідеологічної обстановці, де колективне завжди переважало над особистісним. У ті часи в основу своєї настільки багатогранною і повною мірою ще не оціненої педагогічної діяльності був покладений облік окремих властивостей і проявів дитини, особливостей його особистісної історії. Незважаючи на ідеологічну залежність всієї системи освіти від установок комуністичної партії, А. С. Макаренко сприймав колектив як засіб розвитку і становлення особистості. Треба зауважити, що поняттям «особистість» пронизані всі його педагогічні роботи. Важливо звернути увагу на те, що відомі видатні психологи і педагоги ще в 20-ті роки доводили необхідність індивідуалізації виховання і навчання як цілеспрямованого процесу. Так, наприклад, П. П. Блонський, розмірковуючи про відмінності хорошого і поганого вчителя, говорив, що для хорошого - всі учні різні, однакових немає, а для поганого вчителя всі учні абсолютно однакові [№ 24, т. 2, с. 137]. П. П. Блонський, поряд з А. С. Макаренко, був одним з найвідоміших педагогів і психологів. Їм було написано більше двохсот педагогічних, педологічні, психологічних і філософських робіт. Він був у той час найвідомішим радянським педагогом на Заході, його називали радянським Песталоцці. o цілях вітчизняної школи він писав, що майбутня народна школа повинна бути яскраво гуманітарної школою, школою людяності в повному розумінні цього слова. Її завдання - створити чуйного до людського життя людини [№ 23, с. 39]. Він представляв, що головна мета виховання - розвиток думки дитини. На його думку, навчати дитину - значить не давати йому нашої істини, але розвивати його власну істину до нашої, іншими словами, не нав'язувати йому нашого світу, створеного нашою думкою, але допомагати йому переробляти думкою безпосередньо очевидний чуттєвий світ [№ 23, с. 45]. Він вибудовував школу думки, людяності, соціального праці та поетичного почуття. Одна з його робіт називається «Учитель, стань людиною!». У ній Павло Петрович критикує тих «віддалися своїй справі» вчителів, які «... беззавітно увірувавши на користь сучасної школи, в її уроки, методи та підручники. деспотично захопили в свої цупкі руки досвідчених ремісників вчительського цеху живі дитячі душі; додатковими заняттями, частими нотаціями вони скоро зуміють створити хороших школярів-автоматів ... Любіть не школу, а дітей, що приходять до школи; любите не книги про дійсності, а саму дійсність, не життя звужував до вчення, але вчення розширюйте до життя! А найголовніше: любіть життя і якомога більше живіть живою життям »[№ 23, с. 61]. У своїй роботі «Трудова школа» [№ 23, с. 71] він критикує класно-урочну систему, вважаючи, що, розбивши школу на подібні класи, розтерзавши життя на предмети, а предмети на уроки, перетворивши шкільний день в калейдоскоп бессвязних уроків, знищивши таким чином цілісність і послідовність занять дитини, вчитель починає докоряти нову школу в тому, що в ній немає системи і послідовності, звалюючи свій же головний гріх на чужу голову. Він також був переконаний, що в підручниках знання розташовуються в логічному порядку, який мало доступний дитині, а знання повинні розташовуватися в дидактичному порядку, тобто згідно ходу розвитку дитини. У статті «Педологія в масовій школі. Перші ступені »[№ 23, с. 104] П. П. Блонський розробив систему педагогічного спостереження, за результатами якої запропонував цілий комплекс практичних рекомендацій для розвитку таких базових навчальних навичок дитини, як почерк, орфографія, письмова мова, читання, основи літературної творчості, рахунок, арифметика і т. д. , які не втратили своєї актуальності і зараз. Він розробив різні методики аналізу типових дитячих помилок в процесі навчання і дієві прийоми їх усунення. Їм була зроблена спроба створення основ періодизації розвитку дитини і визначені найпростіші шляхи врахування особливостей розвитку дитини: вікові, розумові і деякі особистісні (особливо темпераменту). Таким чином, можна зробити висновок, що роботи П. П. Блонського в цілому ставилися до гуманістичної педагогічної та психологічної думки, а його практична діяльність була спрямована на врахування індивідуальних сторін розвитку дитини. Як нам видається, П. П. Блонський вже тоді закладав основи особистісно-орієнтованої педагогіки. Проте в цілому масова школа того часу на практиці була дуже далека від реалізації більшості педагогічних ідей видатного педагога. С. Т. Шацький же стверджував, що важливо було б намацати для кожного учня найбільш доцільний темп і спосіб роботи. Цей індивідуальний підхід, пов'язаний з індивідуальною відповідальністю, міг би стати найвищою мірою корисним [№ 142, с. 274]. Слідом за І. М. Сєченова та В. М. Бехтерева І. А. Арямов, А. А. Дернова-Ярмоленко і Ю. П. Фролов розвинули поведінкову концепцію, в якій на основі рефлексології були зроблені спроби пов'язати психічну діяльність з вищої нервової діяльністю. Вони створили тонку і складну методику спостереження за дітьми в різних ситуаціях, що й сьогодні залишається актуальним для побудови лічностнооріентірованного освіти. Однак, як ми вже показували раніше, перебуваючи у великій залежності від ідеологічних установок, дидактика і теорія виховання в цілому були значною мірою орієнтовані на формування особистості за принципом «соціальних зразків». У вихованні це були риси комуніста-борця, а в дидактиці - найпростіші вміння та навички, необхідні для активного праці та наближення до ідеалу, який спочатку задавався педагогами ззовні. Після кризи ідей комплексного побудови програм відбувся перехід до предметного навчання, у зв'язку з яким почали зароджуватися вимоги до ЗУНам з предметів. Одночасно з цим, починаючи з 30-х років, в психології під керівництвом Л. С. Виготського почалася розробка концептуальних підходів розвиваю ного навчання, де основною метою висувалося розвиток особистості. На першому плані у вивченні індивідуальності перебували не стільки існуючі властивості дитини, скільки ті, які ще відсутні. Л. С. Виготський розрізняв два рівня в розвитку дитини: актуальний, вже сформувався рівень, і зону найближчого розвитку. Останній визначається тими видами діяльності, які дитина ще не в змозі виконати, але з якими може впоратися за допомогою дорослого. Зона найближчого розвитку обмежена, оскільки існують певні види діяльності, з якими дитина не могла впоратися і за допомогою дорослого. Під розвиваючим навчанням розумілося таке навчання, яке спирається на зону найближчого розвитку [№ 37, с. 34]. Таким чином, правомірно випливає одна з найважливіших дидактичних завдань - знайти такий спосіб навчання, який розвивав би дитину більшою мірою. У цей же період С. Л. Рубінштейн та А. Н. Леонтьєв запропонували найважливішу загальнопсихологічну теорію діяльності. Вони розуміли діяльність як складний процес, що несе в собі внутрішні рушійні протиріччя, роздвоєння і трансформації, які породжують психіку як необхідний момент власного руху діяльності і визначають механізми розвитку діяльності як умови формування інтелектуальної, афективної і потреб-ностно-мотиваційної сфер особистості [№ 80, с. 153]. Так, наприклад, діяльність у розумінні А. Н. Леонтьєва - це не процес відправлення якогось суто внутрішнього (психологічного або фізіологічного) механізму, а процес, який організовується предметами зовнішнього середовища. Саме в ході діяльності як складної взаємодії суб'єкта та об'єкта відбуваються процеси «опредмечивания» (суб'єкт втілює свої задуми - в кінцевому рахунку свої психологічні якості - в предметі) і «распредме чіванія »(суб'єкт присвоює якості об'єкта діяльності). Саме діяльність забезпечує адекватність психічного відображення. Вона завжди пов'язана з певною потребою об'єкта, відрізняється пластичністю і уподобляемостью, тісно зв'язуючись з «намацування» потреби свого предмета, що веде до її опредметнення, формуванню конкретного мотиву діяльності. Зовнішню і внутрішню предметну діяльність відрізняє спільність будови і функціональний зв'язок, що виражається у взаємоперетвореннях і взаимопереходах [№ 80, с. 84]. Таким чином, при вивченні зовнішньої діяльності з'являється можливість проникнення у внутрішню діяльність людини, яка формується в процесі інтеріоризації зовнішньої діяльності. При цьому інтеріоризація розумілася так, як її трактував Л. С. Виготський, маючи на увазі насамперед формування соціальних структур когнітивних процесів дитини в цілому. Л. С. Виготський стверджував і доводив, що все внутрішнє у вищих формах було зовнішнім, тобто було для інших тем, ніж нині є для себе. Всяка вища психічна функція проходить через зовнішню стадію розвитку [№ 37, с. 62]. Для нас і сьогодні актуальне твердження про те, що всяка вища психічна функція спочатку є зовнішньою, тобто предметної, і вже потім внутрішньої, власне психічною функцією. Л. С. Виготський сформулював культурно-історичну концепцію розвитку вищих психічних функцій: всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах. Спочатку в соціальному, потім у психологічному; спочатку між людьми як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини як категорія интрапсихическая. Це відноситься до довільної уваги, логічної пам'яті, утворення понять і розвитку волі. Важливим для нашого розгляду є і те, що А. Н. Леонтьєв виділив три компоненти діяльності (одиниці), які специфицируются при співвіднесенні їх з мотивами в особливу діяльність, з цілями - в дії, з умовами здійснення - в операції. Ці структурні компоненти в ході розвитку діяльності трансформуються: стають більш дробовими або можуть укрупнюватися, переходити один в одного. Крім того, А. Н. Леонтьєв довів, що види діяльності людини не є рядоположеннимі, в їх загальній масі слід виділяти провідну діяльність (не так по відношенню до інших деятельностям, скільки по відношенню до психічного, особистісного розвитку). Провідна діяльність - така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини [№ 80, с. 276]. Важливо, що він виділив характеристичні ознаки провідної діяльності. По-перше, це діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюються інші, нові види діяльності. Так, наприклад, навчання в більш тісному значенні цього слова, вперше з'являється вже в дошкільному дитинстві, перш виникає в грі, тобто саме в провідній на даній стадії розвитку діяльності. Дитина починає вчитися граючи. По-друге, у провідній діяльності формуються або перебудовуються приватні психічні процеси. Так, наприклад, у грі вперше формуються процеси активного уяви дитини, в навчанні - процеси відстороненого мислення. З цього не випливає, що формування або перебудова всіх психічних процесів відбувається тільки всередині провідної діяльності. Деякі психічні процеси формуються і перебудовуються не тільки в самій провідної діяльності, але й в інших видах діяльності, генетично з нею пов'язаних. По-третє, від провідної діяльності найближчим чином залежать спостерігаються в даний період розвитку основні психічні зміни особистості дитини [№ 80, с. 285-286]. В цілому, в розвитку Леонтійовському парадигми у вітчизняній психології були виділені шість генетично спадкоємних типів провідної діяльності: безпосередньо емоційне спілкування (у немовлят), маніпулятивна діяльність (у дітей в ранньому дитинстві), ігрова (у дошкільнят), навчальна (у молодших школярів), спілкування (у підлітків), учебнопрофессіональная (у старшокласників). Повертаючись до розгляду розвитку поняття «особистісно-орієнтоване освіта» у вітчизняній педагогіці, важливо помітити, що в цей період психолого-педагогічна теорія збагачувалася уявленнями про розвиток особистості, вивчалися процеси социолизации і механізми інтеріоризації. Разом з тим, багатьма дослідниками під поняттям «розвиток особистості» розумілося будь-яка зміна її якостей, властивостей, новоутворень в широкому сенсі. Ряд відомих вчених-педагогів: В. С. Луньов, Ю. В. Васильєв - зазначали, що в 50-ті роки зберігається прихильність дидактики до ЗУНам, стандартизируются прийоми і форми навчання. У сфері виховання ідеї вивчення індивідуальних особливостей отримали подальший розвиток і в роботах В. О. Сухомлинського. Він писав, що без знання дитини: його розумового розвитку, мислення, інтересів, захоплень, здібностей, задатків, нахилів - ні виховання [№ 121, с. 9]. Надзвичайно талановитий педагог знаходив цікаві форми роботи для розвитку індивідуальності кожної дитини при вихованні його естетичних почуттів. Одним з найбільш важливих засобів її розвитку він вважав природу, художнє слово, музику, малювання, так як, на його думку, індивідуальність розкривається при зіткненні з прекрасним. Він створив оригінальну систему виховання, в основі якої знаходилося емоційне переживання дитини при розкритті його творчих здібностей. Однак, на нашу думку, в цілому в цей період в педагогіці починають переважати підходи до визначення індивідуальності через боку комуністичного виховання: ідейно-політичні, моральні, естетичні, трудові, спортивні і т. д. Освітній процес більше пов'язується з процесом передачі досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Також важливо відзначити, що саме в цей період продовжується робота видних вітчизняних психологів і педагогів над розумінням поняття «особистість». Так, наприклад, С. Л. Рубінштейн писав, що особистість - «... Воєдино пов'язана сукупність внутрішніх умов, через які переломлюються всі зовнішні впливи. (В число внутрішніх умов включаються властивості вищої нервової діяльності, установки особистості і т. д.) »[№ 112, с. 308]. У 60-80-ті роки, розвиваючи ідеї Л. С. Виготського і О. М. Леонтьєва, дослідники-практики під керівництвом В. В. Давидова, Л. В. Занкова і Д. Б. Ельке-нина зробили спроби суттєво посилити розвиваючу складову в навчанні [№ 54, с. 198]. Л. В. Занков та М. В. Звєрєва виходили з ідеї, що знання самі по собі ще не забезпечують розвиток, хоча і є його передумовою, тому розвиток необхідно вести цілеспрямовано, на основі комплексної розвиваючої дидактичної системи. Експерименти з реформування початкової ступені освіти, виконані ними, переконливо доводять необхідність індивідуального підходу. При цьому, на їх думку, увагу педагогів має бути спрямоване, насамперед, на загальний розвиток, що є передумовою набуття знань, умінь і навичок [№ 54, с. 59]. Д. Б. Ельконін виходив з припущення, що можливості стимулювання розумового розвитку криються у формуванні змісту навчального матеріалу і що підвищення його теоретичного рівня тягне за собою зростання розумових здібностей [№ 143, с. 84]. Відомо, що зазначені ідеї були надалі розвинені В. В. Давидовим, який розробив теоретичні та технологічні підходи для інтенсифікації розумового розвитку учнів молодших класів [№ 46, с. 112]. Наприкінці 60-х років пошуковий експеримент Е. Н. Кабанова-Меллер підтвердив можливості розвивального навчання, при цьому показником розумового розвитку розглядалося якість способів і прийомів розумової діяльності [№ 58, с. 139-140]. Також були показані великі індивідуальні відмінності у формуванні перенесення прийомів розумової діяльності [№ 58, с. 211]. Експерименти Н. А. Менчинська, на наш погляд, переконливо довели, що розвиток учнів можна прискорити, відбираючи відповідний навчальний матеріал і формуючи раціональні вміння самостійної роботи, необхідні для самостійного освоєння даного навчального матеріалу. Одним з основних висновків її дослідницької роботи можна вважати наступне твердження: оптимально розвиваючим може бути лише таке навчання, яке розвиває учня з вже досягнутого рівня [№ 183, с. 28]. Аналіз результатів досліджень з розвивального навчання показує, що досягнутий в навчанні рівень у школярів всередині однієї вікової групи розрізняється в значній мірі. Таким чином, розвиваючим можна вважати таке навчання, яке буде пристосовано до рівня розвитку кожного учня, що можливо тільки у разі більшої індивідуалізації навчальної роботи. На думку багатьох фахівців, для аналізу результатів навчання необхідно спеціальне вивчення досягнутого рівня навчання учнів. Індивідуалізація зберігає відмінності в розвитку учнів, а не нівелює їх. Тому розвиток розумових здібностей передбачає різні засоби - розвиваючі завдання різної складності, формують раціональні вміння розумової праці. До розгляду парадигми розвивального навчання ми повернемося в інших розділах даної роботи, так як воно має принципове значення для конструювання технологій особистісно-орієнтованої освіти в сучасних умовах. У 60-і і 70-і роки робиться безліч спроб визначити поняття «особистість». На нашу думку, найбільш точна трактування даного поняття дана Б. Г. Ананьєва на основі виділення чотирьох основних макрохарактеристик (особистість, суб'єкт, індивідуальність, індивід) у загальній структурі перед- уявлення про людину та взаємозв'язку розвитку його властивостей [№ б, с. 79]. У його роботах особистість є суб'єктом діяльності, «вершиною» всієї структури людських властивостей. По відношенню до особистості як до суб'єкта діяльності індивідуальність становить її «глибину», а певний комплекс корелюється властивостей індивіда (віково-статевих, нейродинамічних, конституційно-біохімічних) входить в структуру особистості [№ б, с. 118]. При цьому Б. Г. Ананьєв визначає особистість як ЯКІСТЬ людини, що виявляється в його свідомої діяльності, тому особа представляє собою сутність людини, поза якою людини вже чи ще немає. Це зауваження узгоджується з необхідним розрізненням понять «властивість» і «якість». Якість особистості як окрема підсистема людини має складну структуру складових її властивостей, координаційно взаємопов'язаних між собою. Субординація цих властивостей є додатковою особливістю в їх координації. Структура особистості повинна відповідати ідеї розвитку і тому фактично у своєму побудові визначається не тільки вже згадуваними координаційними і субординаційними принципами, а й принципом розвитку. Узагальнюючи останнє, можна зробити висновок, що структура особистості принципово трехмерна, тобто існує ідеальний простір особистісного розвитку, особистісного зростання. Змістовне наповнення особистісного простору являє собою конструктивний пошук підстав, критеріїв і, зрозуміло, відповідного експериментального матеріалу для побудови відкритої для взаємодії інтегральної моделі особистості. Автор зауважує, що умовою адекватної пізнавальної активності є ситуація целенаправ ленного тяжіння, коли істотно змінено зміст активності, спрямованої на особистісно значущий сенс завдання, на конструювання смислової системи пізнавальної діяльності особистості. Продуктом адекватної конструктивної активності при цьому стає особистий когнітивний стиль. Формування когнітивного або, ширше, індивідуального стилю діяльності виявляє, що структури образів-знаків відносно ситуацій, що мають у загальному однакову прийнятність, неоднакові. Виділяються дві великі групи образів-знаків. Для однієї з них характерне переважання процесів словесно-логічного узагальнення, а для іншого - сенсорного узагальнення. Для обох груп у процесі формування уявлень і понять у структурі образів-знаків суттєво єдність чуттєвого і логічного, сприйняття і мислення. Різний зміст образів-знаків саморегуляції конструктивної активності лежить в основі поділу людей на «художників» і «мислителів». Сенсорне узагальнення також загальнодоступно. Крім того, як показали досліди В. А. Петровського, активність людини може бути і «невмотивованої», спрямованої назустріч небезпеці, на подолання укладеної в суб'єкті абстрактно-індивідуальної природи, на зміну своїх природних меж [№ 96, с. 36]. Практичні вміння, як і надбання розуму «практиків», в мотиваційному відношенні забезпечені двояко: мотивами виступають і способи розумових (точніше, розумових) дій, і способи дій сприйняття (перспективних дій). У своїй абсолютно реальному втіленні «практик» - «золоті руки» - свідчить на користь співіснування типів «художників» і «мислителів», вираженого у вихідній універсальності ручної праці, особливо на початку людської історії. Таким обра зом, ще раніше двох названих І. П. Павловим типів - художнього та розумового - слід було б більш всього виділити еволюційно перший тип «практика», або «практико-художній» тип. Підкреслюючи важливість досліджень Б. Г. Ананьєва, в яких активність виділяється як одна з важливих індикаторів людської індивідуальності, яка втілює «великі можливості історичної природи людини», перш за все ми спиралися на його поняття «індивідуальність» і «особистість» [№ б, с. 23]. Суттєвим аспектом визначення психологічного сенсу активності є адекватне усвідомлення її мети. Предметний характер активності достатньо обгрунтований в психології, але поза проблеми об'єктивації суб'єктивного в цієї активності. Важливий не стільки безпосередній надзвичайний акт зустрічі потреби з предметом, скільки вже за межами конкретної ситуації, здійснення людиною себе, своєї «самості» [№ б, с. 85]. Досить важливими з точки зору розвитку дидактики з'явилися роботи В. В. Краєвського та І. Я. Лернера, які визначили рівні формування змісту освіти: загального теоретичного уявлення, навчального предмета, навчального матеріалу, структури особистості [№ 81]. Важливим кроком на шляху осмислення ролі учня в навчанні і вихованні, а також у вирішенні досліджуваної нами завдання стала концепція оптимізації навчального процесу Ю. К. Бабанського, де учень є метою і елементом системи. Активізація навчального процесу реалізується у розвитку програмованого і проблемного навчання. Програмоване навчання припускає індивідуалізоване навчання з високою часткою самостійності учня (особливо з приводу «маршруту проходження»), а проблемне - самостійність пошуку рішень [№ 15, с. 181]. В цілому, проведений нами аналіз дозволяє зробити висновок про те, що особливе місце в цей період займає «педагогічний пошук» таких педагогів-но-ватора, як Ш. А. Амонашвілі [№ № 2, 3, 95, с. 9], С. Н. Лисенкової [№ 95, с. 57], І. П. Волкова [№ 95, с. 101], В. Ф. Шаталова [№ № 140, 141, 95 с. 141], Е. Н. Ільїна [№ 95, с. 205], Т. І. Гончарова [№ 95, с. 271], А. Б. Рєзніка [№ 95, с. 301], І. П. Іванова [№ 95, с. 363], О. С. Газман [№ № 170, 171], Є. Ю. Сазонова [№ 33, с. 441], А. А. Дубровського [№ 95, с. 501]. У їх практичної діяльності в широкому сенсі здійснювалася педагогіка співробітництва і співдружності вчителів та учнів, були втілені і втілюються в життя ідеали гуманізму і демократії. По духу організації ці відносини (особливо в системі Ш. А. Амонашвілі) ми розглядаємо як особистісно-орієнтовані. Також був накопичений багатющий досвід мікротехнологій і прийомів роботи вчителя з обліку індивідуальних особливостей дитини в процесі навчання і розвитку, становлення особистості. У 70-80-ті роки триває робота педагогів-новаторів, створюються різні авторські концепції і школи, в яких здійснюється практичний пошук різних форм обліку індивідуальності. У вітчизняній психології відбувається систематизація підходів до опису особистості та індивідуальності, відбувається вивчення загальних і спеціальних здібностей (наприклад, в роботах Е. А. Голубєвої). Нижче наведена схема, в якій Е. А. Голубєва показує структуру індивідуальності і особистості, в якій природне і соціальне, організм і особистість складають єдине ціле (див. схему № 1) [№ 40]. У сучасний період (останні 20 років) стан системи освіти Росії, на нашу думку, характеризується гуманізацією і психологізацію [№ 14, с. 14], прагненням поєднати наукові подхо ди [№ 14, с. 16]. Посилюється інтерес теорії виховання і дидактики до особистості учня, формується така важлива педагогічне поняття, як «траєкторія розвитку особистості», яке вказує на самобутність життєвого шляху кожного і визнання індивідуальності й неповторності особистості. Схема № 1.
У 90-ті роки XX століття термін «лічностнооріентірованное освіта» входить в педагогічну лексику вчителів-практиків як інтуїтивне відділення раніше існуючих підходів і способів індивідуалізації в процесі навчання від народжуваних нових принципів розвитку особистості в освітньому процесі. Поняття «розвиток», «навчання» і «виховання» все частіше розуміються теоретиками і практиками педагогіки як єдиний «освітній процес». Саме в цьому значенні нами використовується останній термін. Поняття «особистісно-орієнтоване освіта» як постфактум починає наповнюватися дослідниками в галузі педагогіки та психології конкретним змістом. Вченими-педагогами, психологами та методистами робляться різні спроби визначити поняття «особистісно-орієнтоване освіта». Так, наприклад, Т. І. Кулипіна приходить до висновку, що особистісно-орієнтована освіта грунтується на розвитку особистості дитини, що включає два взаємопов'язаних плану: воно представляється як са-моразвертиваніе внутрішніх, сутнісних, природних, універсальних властивостей людини і як становлення системи цінностей особистості [№ 218, с. 10]. Історіографічний аналіз науково-методичної літератури показує, що науково-теоретичні основи особистісно-орієнтованої освіти досить глибоко розробляє Є. В. Бондаревська [№ № 161-166], яка вважає, що нову якість особистісно-орієнтованої освіти визначається принципом культуровідповідності. Він полягає у визначенні відносин між культурою та освітою як середовищем, растящая і живильної особистість, а також між вихованням і розвитком дитини як людини культури. Це означає, що культурне ядро змісту освіти повинні складати універсальні загальнолюдські, загальнонаціональні та регіональні цінності культури, а ставлення до дитини визначатися, виходячи з його розуміння культури як вільної, цілісної особистості, здатної у міру свого культурного розвитку до самостійного вибору цінностей, самовизначення в світі культури і творчої самореалізації. Як нам видається, наступний відмітний принцип даної моделі - це принцип індивідуально-особистісного підходу, який визначає положення дитини у виховному процесі та означає визнання його активним суб'єктом освітньо-виховних процесів. Індівідуальнолічностний підхід виходить з того, що кожна особистість унікальна, і головним завданням педагогічної роботи є формування її індивідуальності, створення умов для розвитку її творчого потенціалу. Індивідуальність інтегрує всі соціально цінні властивості особистості, надає їй цілісність, і її становлення передбачає творчий пошук варіантів розвитку і виховання, адекватних її можливостям і особливостям. У концепції освіти Є. В. Бондаревской особистісно-орієнтоване виховання в дошкільному і молодшому віці - це процес «вигодовування» і забезпечення здоров'я дитини, розвитку її природних здібностей: розуму, моральних та естетичних почуттів, потреб у діяльності, оволодіння початковою досвідом спілкування з людьми , природою, мистецтвом. У підлітковому віці - це процес інтенсивного фізичного і соціального дозрівання особистості, що створює передумови початку процесу культурної самоідентифікації, входження у світ національної культури, її розуміння, згоди з культурою, набуття позицій людини культури. Основні педагогічні передумови розвитку в цьому віці - включення підлітків у ситуації вибору цінностей, їх осмислення, морально-мотивоване ставлення, допомога в оцінці і самооцінці своїх дій, вчинків, залучення в культурне творчість. Нарешті, в старшому шкільному віці смислове значення набувають процеси духовно-моральної автономізації особистості, фізичного і морального самовдосконалення, входження в життя суспільства, життєвого самовизначення, соціально-психологічної адаптації. Механізми особистісного розвитку істотно змінюються: на перший план виступає теоретична підготовка у сфері гуманітарних наук, діалог з культурою, інтеграція знань у цілісну картину світу, культурна рефлексія, са морегуляція, прийняття рішень у ситуаціях вибору, життєтворчість, саморозвиток. Пріоритетне значення в системі культурологічного особистісно-орієнтованої освіти в молодшому віці набувають технології розвивального навчання, в підлітковому віці - технології, що мають ціннісно-орієнтаційний характер (наприклад, проблемне навчання, стимулюючу здатності до вибору й орієнтації, і інші технології, що розгортаються на ситуативної основі) ; в старшому шкільному віці - технології рефлексивно-творчого навчання. Найбільш переконливо, з нашої точки зору, методологія особистісно-орієнтованої освіти і пов'язані з нею дефініції розробляються І. С. Якиманской [№ № 145-147]. Якщо в традиційній філософії освіти соціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувалися у вигляді ззовні задаються зразків, еталонів пізнання (пізнавальної діяльності), то особистісно-орієнтоване навчання, на її думку, виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності, що проявляється , зокрема, в пізнанні. Тим самим визнається, що в освіті відбувається не просто інтеріоризація дитиною заданих педагогічних впливів, а «зустріч» заданого і суб'єктного досвіду, своєрідне «окультурення» останнього, його прирощення, перетворення, що становить «вектор» індивідуального розвитку. На думку І. С. Якиманской, визнання учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу і є особистісно-орієнтована педагогіка. Для вибудовування моделі особистісно-орієнтованої освіти вона вважає за необхідне розрізняти такі поняття. Різнорівневий підхід - орієнтація на різний рівень складності програмного матеріалу, який доступний учневі. Диференційований підхід - виділення груп дітей на основі зовнішньої (точніше, змішаної) диференціації: по знаннях, здібностям, типу освітньої установи. Індівідуальниш підхід - розподіл дітей за однорідними групами: успішності, здібностям, соціальної (професійної) спрямованості. Суб'єктно-лічностниш підхід - відношення до кожної дитини, як до унікальності, несхожості, неповторності. У реалізації цього підходу, по-перше, робота повинна бути системною, що охоплює всі ступені навчання. По-друге, потрібна особлива освітнє середовище у вигляді навчального плану, організації умов для прояву індивідуальної вибірковості кожного учня, її стійкості. Без цього неможливо говорити про пізнавальному стилі. В-третє, потрібен спеціально підготовлений вчитель, який розуміє і поділяє цілі й цінності особистісно-орієнтованої освіти. У концепції І. С. Якиманской метою лічностнооріентірованного освіти є створення необхідних умов (соціальних, педагогічних) для розкриття і подальшого цілеспрямованого розвитку індивідуально-особистісних рис дитини, їх «окультурення», перетворення на соціально значущі форми поведінки, адекватні виробленим суспільством соціокультурним нормам. І. С. Якиманська вважає також необхідним в побудові моделі особистісно-орієнтованої освіти розрізняти такі терміни: - Індивід - людина як представник роду, що володіє певними генотипічними властивостями, біологічно обумовленими якостями (Біоритми, будова організму, психофізіологічні особливості). - Індивідуальність - (від лат. - «Особина») одиничне, неповторне своєрідність кожної людини, що здійснює свою життєдіяльність як суб'єкта власного розвитку. - Особистість - людина як носій соціальних відносин, що має стійку систему суспільно значущих цінностей, що визначають його приналежність до тієї чи іншої соціальної групи [№ 204, с. 16-18]. На нашу думку, саме І. С. Якиманська вводить досить повну класифікацію моделей особистісно-орієнтованої освіти [№ 145, с. 18], умовно розділяючи їх на три основні: - соціально-педагогічна; - предметно-дидактична; - психологічна. Ми згодні з такою класифікацією, приймаючи психологічну модель як істинно лічностнооріентірованную. Основні відмінності даних моделей по цілях, засобам, критеріям оцінки представлені в розробленій нами таблиці (див. таблицю № 1). Таблиця № 1. Освітні моделі Соціально- педагогичес кая Предметно- дідактічес кая Особистісно- ориентиро ванна Мета Виховання особистості за заданим зразком. Засвоєння ЗУНов, фактологічного. Розвиток особистості, індивідуальних пізнавальних здібностей, когнітивного стилю. Средст ва Колектив (боротьба з другорічництво), педагогіка вимог, заохочення і покарання, репродуктивні методи навчання (просте повторення за зразком), акцент на найпростіші навчальні навички. Дифференциа ція змісту знань (фізико-математичні школи і спецшколи), диференціація учнів з освоєння ЗУНов, статичне навчально-психологічне тестування, захопленість теоретичними аспектами навчання, спроби створення концепцій розвивального навчання, випереджаючого навчання. Елективна диференціація, виявлення стратегій пізнання, вивчення і розвиток когнітивного стилю учня і навчального стилю вчителя, зміна ролі та функцій вчителя, створення технологій «навчання вченню», рефлексія різноманітності стратегій навчання, обмін стратегіями між учнями. Криті рії оцінки Відповідність / невідповідність зразком. Бальна система відміток, середній бал атестата. Якісні. Просування по персональної траєкторії. Подібна класифікація співвідноситься з отриманими нами результатами історіографічного дослідження. Соціально-педагогічна модель була заснована на педагогіці соціального замовлення: виховати особистість із заздалегідь заданими властивостями. Суспільство через всі наявні освітні інститути формувало типову модель такої особистості. Завдання школи полягала в тому, щоб кожен учень у міру дорослішання відповідав цій моделі, був її конкретним носієм. Особистість при цьому розумілася як якесь типове явище, «усереднений» варіант, як носій і виразник масової культури. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів суспільним, конформізм, слухняність, колективізм і т. п. Освітній процес при цьому був орієнтований на створення однакових умов навчання для всіх. Проектування освітнього процесу грунтувалося на ідеї педагогічного управління, формування та корекції особистості без достатнього обліку та використання суб'єктного досвіду самого учня як активного творця власного розвитку (самоосвіти, самовиховання). Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки, що склалася на сьогоднішній день, пов'язана з організацією наукових знань в системі з урахуванням їх предметного змісту. Це своєрідна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальний підхід у навчанні. Засобом індивідуалізації навчання служили самі знання, а не їх конкретний носій - розвивається учень. Знання організовувалися за ступенем їх об'єктивної труднощі, новизни, рівнем їх інтегрованості з урахуванням раціональних прийомів засвоєння, «порцією» подачі матеріалу, складності його переробки тощо В основі дидактики лежала предметна диференціація, спрямована на виявлення переваг учня в роботі з матеріалом різного предметного змісту, на інтерес до його поглибленого вивчення, орієнтації учня на заняття різними видами предметної (професійної) діяльності. Проектування предметної диференціації будувалося на обліку складності та обсягу навчального матеріалу (завдання підвищеної / зниженої труднощі). Для предметної диференціації вченими, педагогами і методистами розроблялися факультативні курси, програми спецшкіл: мовні, математичні, біологічні; відкривалися класи з поглибленим вивченням певних навчальних предметів (їх циклів): гуманітарні, фізико-математичні, природничо-наукові і т. п.; створювалися умови для оволодіння різними видами предметно-професійної діяльності: політехнічна школа, КПК, різні форми поєднання навчання з суспільно-корисною працею [№ 145, с. 20-22]. Це свідчить про те, що на певному історичному етапі розвитку російської загальноосвітньої школи організація знань за науковими напрямами, програмоване, проблемне навчання визнавалися основним джерелом лічностнооріентірованного підходу до учня. Створювалася ситуація, в якій диференційовані форми педагогічного впливу визначали зміст особистісного розвитку. Однак предметна диференціація задавала нормативну пізнавальну діяльність з урахуванням специфіки наукової галузі знань, але не розкривала сутнісних витоків життєдіяльності самого учня як носія суб'єктивного досвіду, що є у нього індивідуальної готовності, переваг до предметного змісту, виду та форми задаються знань. Предметна диференціація, як уже зазначалося, будувалася з урахуванням змісту наукового пізнання з опорою на класичні зразки пізнання. На цій основі розроблявся програмний матеріал, наукові тексти, дидактичні матеріали тощо Це призводило до поглиблення пізнання, розширення обсягу наукової інформації, її більш теоретичного (методологічного) структуруванню. Тим часом, від сутствие обліку духовної диференціації (більш лич-ностно значущою для учнів) ускладнювало не тільки реорганізацію освіти, але нерідко породжувало формалізм у засвоєнні знань - розбіжність між відтворенням «правильних» знань та їх використанням, прагнення приховати особистісні смисли і цінності, життєві плани і наміри, замінити їх соціальним кліше. Таким чином, психологічна модель особистісно-орієнтованої педагогіки до останнього часу зводилася до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях, що розуміються як складне психічне утворення, обумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і факторами в їх складній взаємодії і взаємовпливі [№ 145, с. 22-23]. Загальновизнано, що в освітньому процесі пізнавальні здібності проявляються у навченості, яка визначається як індивідуальна здатність до засвоєння знань. При цьому метою освітнього процесу з позиції психології є розвиток, корекція навченості як пізнавальної спроможності, оцінка рівня її прояви (діти з підвищено-зниженою обучаемостью), аналіз особливостей її становлення в обдарованих дітей і дітей з різними вадами розвитку. Освітній процес, на думку психологів, повинен бути орієнтований насамперед на цілі розвитку особистості, її здатності [№ 145, с. 23]. Ми поділяємо точку зору багатьох авторів про те, що в рамках проблематики особистісно-орієнтованої освіти виконано багато досліджень, але всі вони були мало затребувані освітньою практикою в силу їх відірваності від різноманітних в той час педагогічних технологій, побудованих за моделлю суспільно-історичного пізнання. Кінцевою метою навчання визнавалося оволодіння знаннями, вміннями, навичками, загальнолюдської практикою. Розвиток індивідуальних здібностей вважалося побічним результатом навчання. В цілому, підводячи підсумок сказаному, важливо відзначити, що в педагогіці та педагогічної психології до теперішнього моменту були зроблені різні спроби визначити сутність особистісно-орієнтованої освіти (Т. І. Кулипіна, Є. В. Бонда-Ревська, В. П. Сєріков, І. С. Якиманська). Проведений аналіз історико-педагогічних аспектів проблеми особистісно-орієнтованої освіти дозволив нам зайняти власну наукову позицію і під особистісно-орієнтованою освітою розуміти такий тип освітнього процесу, в якому особистість учня і особистість учителя виступають як його суб'єкти; метою освіти є розвиток особистості дитини, її індивідуальності і неповторності; в процесі навчання враховуються ціннісні орієнтації дитини і структура його переконань, на основі яких формується його «внутрішня модель світу», при цьому процеси навчання і учіння взаємно узгоджуються з урахуванням механізмів пізнання, особливостей розумових і поведінкових стратегій учнів, а відносини вчитель- учень побудовані на принципах співпраці та свободи вибору [№ 225, с. 12]. У нашому розумінні модель особистісно-орієнтованої школи суттєво відрізняється від інших існуючих моделей і педагогічних систем. У першу чергу тим, що вона надає дитині більшу свободу вибору в процесі навчання. В її рамках не учня підлаштовується під сформований навчальний стиль вчителя, а вчитель, володіючи різноманітним технологічним інструментарієм, узгодить свої прийоми і методи роботи з пізнавальним стилем навчання дитини. Спеціально складена нами таблиця порівняння ЗУНовской моделі навчання з особистісно-орієнтованої досить повно відображає відмінності в можливостях вибору вчителем і учнем цілей, змісту і засобів навчання: МОДЕЛЬ, орієнтованих на ЗУН Особистісно орієнтоване МОДЕЛЬ (суб'єктно-особистісна модель) 1. Мета навчання задаються учителем. 2. Орієнтир на колективну і фронтальну роботу вчителя. 3. Робота з групами різної успішності, що враховує гуманітарні чи природні переваги. 4. Робота з кінцевим результатом. 5. Використовується дидактичний матеріал, розрахований на певний обсяг знань «середнього» учня. 6. Встановлюється однаковий для всіх учнів обсяг знань і підбирається в 1. Мета навчання взаємно узгоджуються учителем з учнями, часто вчитель і учні окремо вибудовують власну систему очікувань від уроку. 2. Орієнтир на самостійний пошук, самостійну роботу, самостійні відкриття учня. 3. Робота з кожним учнем, виявлення та облік схильностей та вподобань в процесі навчання. 4. Робота з пізнавальними стратегіями в процесі пізнання. 5. Використовується дидактичний матеріал, що варіюється для учнів з різною успішністю. 6. Встановлюється обсяг знань, розрахований для кожного учня з урахуванням їх пізнавальних здібностей, і МОДЕЛЬ, орієнтованих на ЗУН Особистісно орієнтоване МОДЕЛЬ (суб'єктно-особистісна модель) зв'язку з цим навчальний матеріал. 7. Вивчення навчального матеріалу, завдання в якому змінюються від простого до складного і діляться на певні групи складності. 8. Активність класу як групи. 9. Учитель планує індивідуальну або групову роботу. 10. Учитель задає теми проходження навчального матеріалу. 11. Повідомлення нових знань лише вчителем. 12. Оцінка відповіді учня лише вчителем. 13. Використання вчителем тільки кількісних методів підбирається у зв'язку з цим навчальний матеріал. 7. Вивчення навчального матеріалу, складність якого вибирається учнем і варіюється учителем. 8. Активність кожного учня з урахуванням його можливостей і індивідуальних схильностей. 9. Учитель надає можливість вибору учневі груповий або самостійної роботи. 10. Теми проходження навчального матеріалу узгоджуються відповідно до пізнавальними особливостями дитини. 11. Відкриття чинних законів, закономірностей, способів вирішення різних завдань при спільній участі вчителя та учнів. 12. Спочатку оцінка власної відповіді учням, потім - оцінка вчителя. 13. Спільне використання вчителем і учнями кількісних і якісних спосо- МОДЕЛЬ, орієнтованих на ЗУН Особистісно орієнтоване МОДЕЛЬ (суб'єктно-особистісна модель) оцінки (бали,%). 14. Визначення обсягу, складності і форми домашнього завдання учителем. 15. Книги для читання рекомендуються учителем. 16. Вчителі не цікавлять стратегії пізнання учнів, а важливі виключно кінцеві або проміжні результати. 17. Вивчення учням заданих зразків мистецтва і, виходячи з їх усвідомлення, участь у власній творчості. 18. Визначення вчителем, що володіє власним навчальним стилем, «маршруту» пізнання і підстроювання учнів під стиль його роботи. бов оцінки процесу і результатів пізнання: облік способів, фактичних результатів, обсягу, фактичної різниці стартового і проміжного результатів. 14. Можливість вибору учням обсягу, складності і форми домашнього завдання. 15. Книги для читання вибираються дітьми, а вчитель узгодить різний досвід учнів у процесі уроку. 16. Учитель допомагає усвідомити учням їх пізнавальні стратегії, організовуючи між учнями обмін стратегіями і способами пізнання. 17. Учень спочатку є автором різних видів творчості (особливо в літературі), а лише потім співвідносить свої досягнення з відомими зразками культури. 18. Узгодження учителем власного навчального стилю з пізнавальними уподобаннями і когнітивним стилем учнів. Таким чином, на основі проведеного нами аналізу можна зробити наступний висновок. На даний момент в теорії утворення склалося два основних підходи в розробці особистісно-орієнтованої освіти: особистісно-культурологічний (Е. В. Бон-Даревську) і суб'єктно-особистісний (І. С. Якиманська), які не суперечать один одному, а швидше можуть взаємно доповнюватися. Крім того, можна також виділити дидактично-розвиваючий підхід (Л. В. Занков, М. В. Звєрєва, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін.) і личностнодифференцированный підхід (В. В. Гузєєв та ін.), які, на нашу думку, більше тяжіють до педагогіки індивідуального обліку розвитку особистості, зберігаючи свою корисність і значимість [№ № 42-44, 46, 54, 144]. З усіх вище розглянутих підходів найбільш перспективним і новообразо ми вважаємо суб'єктно-особистісний підхід побудови моделі особистісно-орієнтованої освіти. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна ". Особистісно-орієнтоване освіта як педагогічна проблема" |
||
|
||