| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Нарис історії розвитку освітніх технологій |
||
|
Людство, переживаючи техніко-інтелектуальний етап культурної революції, все більше і більше прагне до універсалізації, розробляючи новітні технології виробництва, комп'ютерні та інформаційні технології і поступово переносячи їх у різні сфери своєї життєдіяльності. Оновлення ідеології і змісту освіти, гуманітаризація багатьох областей знань, висування особистості на п'єдестал навчання і виховання, нове розуміння механізмів пізнання, структури пізнавальних здібностей та пізнавальної діяльності - все це в цілому об'єктивно вимагає перекладу новаційних підходів на технологічний рівень. Поняття «педагогічна технологія» з'явилося порівняно недавно у педагогічному лексиконі. Його неоднозначне тлумачення пов'язане з різними підходами до визначення сутності даного явища. У тлумачному словнику С. І. Ожегова і Н. Ю. Шведової «технологія» трактується як «сукупність виробничих методів і процесів у певній галузі виробництва, а також науковий опис способів виробництва» [№ 92] , що ще раз показує запозичення даного терміну з виробничої сфери. Багато дослідників і педагоги виступали проти подібного переносу. Нам це запозичення здається цілком виправданим, давно назрілим і необхідним. Такий видатний педагог, як А. С. Макаренко, вже давно відчув цю необхідність. Він один з перших у вітчизняній педагогіці звернув увагу на важливість перенесення технологічної точності в педагогіку, підкреслюючи, що наше педагогічне виробництво ніколи не будувалося за технологічною логікою, а будувалося завжди за логікою моральної проповіді. Саме тому у нас відсутні всі важливі відділи педагогічного виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, застосування кондукторів та пристроїв, нормування, контроль, допуски і бракування. На даний момент освітня технологія поширюється на технології різного рівня (від тих, які дозволяють вибудувати цілісний педагогічний процес, до тих, які характеризують системний спосіб побудови окремих елементів цього процесу: наприклад, технологія визначення мети). Термін «технологія» починає вживатися значно ширше і поступово проникати в науки чоло-векознанія, практичну психологію і педагогіку, з'являються психотехнології та освітні технології. Аналізуючи сучасний рівень розробленості даної проблеми, важливо зупинитися на огляді основних позицій і порівняльному аналізі ключових ідей дослідників і розробників даної області, пов'язаних зі становленням і визначенням сутності освітньої технології. Одним з авторитетних дослідників даної тематики по праву можна вважати М. В. Кларін, до торий у своїй роботі «Педагогічна технологія у навчальному процесі» показує становлення поняття «педагогічна технологія» в зарубіжній і російській педагогіці, виділивши найбільш важливі періоди [№ 63]. На його думку, до середини 50-х років XX століття спроби ввести дане поняття були пов'язані з створенням якоїсь технічного середовища, комплексу автоматизованих засобів для традиційного навчання. І вже з середини 50-х років технологія стала стосуватися самого процесу навчання. Однією з перших технологій цього класу можна вважати програмоване навчання, в якому обумовлювалося чітке завдання цілей і послідовна, покрокова процедура їх досягнення. У 60-ті роки XX сторіччя програмоване навчання видозмінюється і починає трактуватися більш широко: не просто як будь впорядкований набір дидактичних матеріалів, а як деякий комплекс цілей, підбір критеріїв їх досягнення, оцінка, опис умов навчання . Потім, в 70-80-ті роки, домінували ідеї системного підходу, в рамках якого намагалися вирішувати дидактичні проблеми через управління навчальним процесом з точно заданими цілями, досягнення яких має піддаватися чіткому опису і визначенню. На нашу думку, з початку 90-х років і по теперішній час - сучасний етап, який характеризується продовженням педагогічних інновацій в цьому напрямку. Педагогічної та науковою громадськістю активно розробляється особистісно-орієнтований підхід в освіті, і в цих цілях здійснюються пошуки всередині цілісної педагогічної системи. Таким чином, з'являється ще одна важлива, з нашої точки зору, новоутворення - «особистісно-орієнтована технологія». Переходячи від становлення поняття до визначення його сутності, слід зазначити, що спроби більш точно визначити зміст терміну «педагогічна технологія» були досить успішно зроблені: зарубіжними авторами: Дж. Кероллом, Б. Блумом, Д. Брунером, Д. Хамблін, Г. Гейтсом, В. Кос-Карелли. У вітчизняній теорії та практиці освіти спроби побудувати та обгрунтувати необхідність цілісної педагогічної технології відображені в наукових працях П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіної, А. Г. Рі-вина, Л. Н . Ланди1, Ю. К. Бабанського, П. М. Ерднієв-ва, І. П. Раченко, Л. Я. Зоріної, В. П. Беспалько, М. В. Кларін, В. А. Сластенина, І. З . Якиманской, А. К. Коліченко, В. В. Гузєєва, Т. В. Машарова та інших [№ № 15, 20, 38, 42, 63, 78, 122, 146, 182]. На сучасному етапі розвитку освітніх технологій були присвячені розділи педагогічних конференцій і симпозіумів. Так, зокрема, більше десяти дослідників відбили свої погляди на дану проблему в рамках міжнародної конференції «Педагогічна освіта для ХХІ століття», яка, як нам видається, була однією з перших у цій галузі. Якщо проаналізувати розуміння дослідниками сутності поняття «педагогічна технологія», то можна зробити висновок про значне розкиді дефініцій. Наприклад, дослідник С. Н. Батракова [№ 158, с. 142] зазначає, що під технологією розуміється прагне до формалізації система способів і прийомів трансляції навчає матеріалу в межах певного методу навчання. Технологія міцно пов'язана з певним методом навчання. Метод накладає обмеження на інтерпретацію навчає матеріалу однієї або декількох технологій. І. Л. Яцукова [№ 206, с. 144] констатує, що в останні десятиліття пошуки педагогів активно свя зани з розробкою педагогічних технологій. Вона вважає, що педагогічна технологія - модель майбутнього педагогічного процесу, який являє собою конкретну ланцюг дій з доведення вихідного стану до стану, коли предмет володіє новою якістю - сформульованим умінням, навиком або ціннісним знанням в певній предметній області. М. М. Левіна стверджує, що технології навчання займають проміжне положення між теорією і практикою. Цільове визначення технології навчання було засновано на функціональному аналізі управління навчальним процесом. У межах однієї і тієї ж теорії і методу навчання вважають, що можна розробити не одну технологію навчання. При цьому технологія навчання є науково обгрунтованим прикладним інструментальним знанням про управління навчальною діяльністю, проекцією теорії на діяльність педагога і учнів, а також способом реалізації окремого навчання або сукупності методів [№ 177, с. 115]. Д. А. Ковальов і О. А. Манзадей вказують, що головною особливістю нових технологій, впроваджуваних в освіту, стає їх гуманістична спрямованість. Саме з розробкою ідеї лічностнооріентірованного навчання в освітній політиці пов'язується перехід від педагогіки грамотності до педагогіки розвитку. Це, насамперед, проявляється у зміні статусу предметних знань: з основної мети навчання вони перетворюються на засіб осягнення школярами навколишнього світу, розвитку їх особистісного світобачення [№ 176, с. 123]. Група авторів (Н. В. Бочкіна, В. П. Бочаров, Н. М. Белякова) визначає дане поняття в професійній педагогічній сфері через особливості конструювання технології , відзначаючи, що вони керувалися розумінням педагогічної технології, даними через визначення таких вимог до її конструювання: альтернативність дій викладача і студентів як свободи вибору; можливість вибору в певних межах цілей, змісту, засобів професійної підготовки та виду своєї педагогічної діяльності (в якості вчителя, соціального педагога, педагога-дослідника та ін.); оптимальність як відповідність способів вибору цілей професійно-педагогічної підготовки - самовизначення студентами можливостей їх професійно-особистісного розвитку в процесі навчання у ВНЗ; визначеність кордонів умов і сфери вибору, що забезпечує можливість самопізнання студентами їх професійно- педагогічних здібностей, інтересів і саморозкриття творчого потенціалу; достатність варіантів вибору, пропонованих студентам для реалізації цілей професійно-педагогічної освіти, можливість переорієнтації студентів у виборі шляхів професійно-педагогічної підготовки; логічна взаємозалежність етапів розгортання ситуації вибору; системність, реалізована в послідовності актів вибору і дій з реалізації прийнятого рішення [№ 167, с. В. В. Гузєєв під освітньою технологією увазі плановані результати навчання, засоби діагностики поточного стану учнів, вибір моделей навчання, критерії вибору оптимальної моделі для даних конкретних умов. Він вважає, що в навчанні можна виділити два яруси. Верхній (методи і форми) відноситься до дидактики, нижній (засоби і прийоми) складає педагогічну техніку. Так як нижній ярус доповнений особистісними особливостями вчителя: інтуїція, манери поведінки, міміка, жести, відносини і т. д. - і є педагогічним мистецтвом [№ 42, с. 9]. І. С. Якиманська зупиняє увагу на тому, що технологізація особистісно-орієнтованого про освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю над особистісним розвитком учня в ході оволодіння знаннями [№ 146]. В цілому в даний час освітні (педагогічні) технології розглядаються вченими-педагогами як один з видів людинознавчих знань і базуються на педагогічній психології, соціальної психології, кібернетиці, теорії управління та менеджменті. Педагогічна технологія багатьма авторами пов'язується з педагогічною майстерністю. Сам термін «технологія» сходить до грецьких словами «майстерність», «наука». Володіння ефективної педагогічної технологією, на думку В. О. Сластьон-нина, і є майстерність, але, з іншого боку, в його уяві «майстерність» - вищий рівень володіння педагогічною технологією, незважаючи на те, що воно і не обмежується тільки технологічної складової . В. А. Сластенін відзначає, що в середовищі педагогів міцно утвердилось переконання: педагогічна майстерність суто індивідуально, тому його не можна «передати» з рук в руки. Однак, на думку більшості дослідників даної області (В. П. Беспалько, М. В. Кларін, В. А. Сластенін), з якими ми згодні, ясно, що педагогічною технологією можна володіти, як і будь-який інший. Хоча вона безпосередньо і пов'язана з особистісними параметрами педагога, її також можуть здійснювати різні вчителі. Ми вважаємо, що, з одного боку, педагогічна технологія поновлювані і передаваема від педагога до педагога, але, з іншого боку, кожен педагог, який змушений здійснювати подібний перенесення, вноситиме свій стилістичний внесок у її реалізацію, тому слід розглянути питання про адаптацію технології до особистісних особливостей вчителя. Тут явно має місце перетин понять «освітня технологія» і «навчальний стиль вчителя». Звертаючись до поняття «освітня технологія», В. П. Беспалько вважає, що відповідно етапам рішення педагогічної завдання, незалежно від їх змісту та часу, можна визначити взаємопов'язані загальні і приватні технології. До загальних, на його думку, відносяться технології конструювання, наприклад, процесу навчання і його здійснення. До приватних - технології вирішення таких завдань навчання і виховання, які дозволяють здійснювати педагогічне стимулювання діяльності учнів, контроль та оцінку результатів і більш конкретних завдань (наприклад, аналіз навчальної ситуації, організація початку уроку і т. д.). Таким чином, проведений аналіз свідчить про те, що відповідно до цілісним підходом до розробки та реалізації педагогічного процесу як системи, доцільно прагнути до забезпечення органічної єдності всіх його компонентів, маючи на увазі, що зміни в одному з них автоматично викликають зміни в інших. При цьому освітня технологія, на відміну від методики, передбачає розробку змісту і способів організації діяльності самих учнів. Вона вимагає діагностичного цілеутворення та об'єктивного контролю якості педагогічного процесу, спрямованого на розвиток конкретної особистості школяра. На думку В. П. Беспалько, саме тому системний підхід повинен лежати в основі педагогічної технології, відтворюваність і планована ефективність якої цілком залежить від її системності і доцільною структурованості. При цьому під педагогічною системою традиційно розуміється певна сукупність взаємо пов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого, цілеспрямованого і навмисного педагогічного впливу на формування особистості. Отже, ціннісними орієнтаціями конкретного суспільства задаються цілі формування особистості, а та чи інша освітня технологія визначає змінюваність цілі і системи, впливаючи на особистість учня. Структура будь-якої педагогічної системи, як доводить В. П. Беспалько [№ 20, с. 5-13], представляється в даний час наступної взаємозалежної сукупністю інваріантних елементів: учні, цілі (загальні і приватні), зміст, процеси (виховання і навчання), вчителя (або ТСО - технічні засоби навчання), організаційні форми виховної роботи. У зв'язку з тим, що вимоги до якісного рівня сформованості особистості об'єктивно безперервно ростуть, відповідно необхідно постійно оновлювати інструментальні засоби педагогіки. Сьогодні таким оновленням є перехід до методів і засобів педагогічної технології. Глибинний зміст технологічної спрямованості педагогічних досліджень пов'язаний з тим, що, по-перше, за допомогою педагогічної технології педагоги прагнуть звести до мінімуму педагогічні експромти (вийде / не вийде) в практичному викладанні і перевести останнє на шлях попереднього проектування навчально-виховного процесу і подальшого відтворення його в класі. Це може бути успішно зроблено тільки в зазначеному вище контексті - мовою понять «дидактична задача» і «технологія навчання». По-друге, на відміну від раніше використовувалися методичних поурочних розробок, призначених для вчителя, педагогічна технологія пропонує проект навчально-виховного процесу, визначаю щий структуру та зміст навчально-пізнавальної діяльності самого учня. Якщо методична поурочная розробка не може бути відтворена однозначно кожним учителем, то, як показав досвід програмованого навчання, проектування учебнопознавательной діяльності веде до високої стабільності успіхів практично будь-якого числа учнів. По-третє, істотна риса педагогічної технології - це процес цілеутворення. Якщо в традиційній педагогіці проблема цілей не особливо хвилює теоретиків і практиків (цілі задаються дуже нечітко, а ступінь їх досягнення визначається «на око»), то в педагогічній технології це центральна проблема, розглянута в двох аспектах: 1) Диагностичность целеобразованіе і об'єктивний контроль якості засвоєння учнями навчального матеріалу; 2) розвиток особистості в цілому. По-четверте, завдяки поданням про предмет педагогічної технології як про проект певної педагогічної системи, можна сформулювати важливий принцип розробки педагогічної технології та її реалізації на практиці - принцип структурної та змістовної цілісності всього учебновоспітательного процесу. Принцип цілісності означає, що при розробці проекту майбутньої педагогічної системи будь-якого з видів освіти необхідно досягти гармонійної взаємодії всіх її елементів як по горизонталі (в рамках одного періоду навчання - чверті, триместру, семестру чи навчального року), так і по вертикалі - на весь період навчання. При цьому неприпустимо внесення змін в один з елементів, не зачіпаючи відповідною перебудовою інші. Наприклад, змінюючи цілі освіти, не можна залишати незмінним його зміст і процеси навчання. Одну з найважливіших завдань, пов'язану з розробкою освітніх технологій і яка є актом альний нині, сформулював Д. Р. Спить-цер (DR Spitzer). На його думку, історично освітня технологія діяла тактично, а не стратегічно, тому необхідна розробка її стратегії. Отже, важливе завдання педагога - вміти виділити оптимальну модель, що включає метод навчання, форми, в яких він реалізується, педагогічні засоби і конкретні педагогічні прийоми в практиці своєї роботи [№ 262, с. 18-21]. Взаємозв'язок моделі навчання з технологічним рівнем майстерності вчителя вибудовує В. В. Гузєєв [№ 42, с. 12]. На його думку, найпростіша технологічна модель будь-якого навчання в загальному вигляді може бути представлена наступним чином (див. рис. № 1). Рис. № 1. початкові поточний умови результат проміжні результати Де початкові умови - це знання, вміння, уявлення, цінності, які вже є в учня і до яких повинні додатися нові результати навчання. На відміну від найбільш поширеної класифікації методів навчання у вітчизняній педагогіці: за способом пред'явлення навчальної інформації учнем (словесний, наочний, практичний і т. д.) і за ступенем самостійності учня в придбанні знань (репродуктивний, частково-пошуковий, пошуковий, дослідницький) - В. В. Гузєєв для вибудовування своєї моделі використовує цікаву класифікацію методів навчання, запропоновану відомим педагогом В. А. Оганесяном [№ 91, с. 19]: - пояснювально-ілюстративний; - програмований; - евристичний; - проблемний; - модельний. У цій класифікації модель навчання тісно співвідноситься з методами навчання: - якщо учень знає, з чого потрібно виходити, через які проміжні результати пройти і як їх досягти, то його завдання зводиться до репродукції (пояснювально-ілюстративний метод); - якщо учень не знає проміжні результати, то це програмований метод; - якщо відомі проміжні результати, але не відомі шляхи їх досягнення - евристичний метод; - якщо не відомі проміжні результати та шляхи їх досягнення, то це проблемний метод. На думку В. А. Оганесяна і В. В. Гузєєва, останнім часом дуже популярним став модельний метод, при якому вихідні умови не виділяються вчителем, а відбираються самим учнем залежно від його розуміння задачі. З цих умов він отримує результати і порівнює їх з планованими. При наявності розбіжностей він повертається до початкових умов, вносить зміни і проходить весь шлях знову. Ми згодні, що ситуації з невідомим кінцевим результатом не характерні для школи, тому швидше за все з модельним методом будуть пов'язані нові технології навчання. Методи і форми організації навчання перебувають у взаємозв'язку. Якщо обмежитися двома елементами навчального процесу: вивченням нового матеріалу і закріпленням, то можна говорити, наприклад, про модель ном, проблемному, пояснювально-ілюстративному семінарах і т. д. В. В. Гузєєв ставить питання: чи всі методи навчання можуть бути реалізовані у всіх формах? Стосовно до математики він дає позитивну відповідь [№ 42, с. 18]. З нашої точки зору, особливий технологічний інтерес представляє взаємозв'язок форм і методів навчання у вигляді «Матриці різноманітності методів і форм навчання», запропонованої В. В. Гузєєвим. Він пропонує розташувати по горизонталі методи навчання, а по вертикалі - організаційні форми (див. розділ «Розвиток навчального стилю вчителя»). За допомогою цієї матриці він пропонує здійснювати діагностику та конструювання освітнього процесу. Нам також представляється доцільним сформулювати основні відмінності між педагогічною технологією, технологією навчання і методикою викладання і виховання. Аналіз свідчить про те, що термін «педагогічна технологія» найчастіше використовується авторами стосовно до навчання за допомогою технічних засобів. В даний час багато авторів розуміють педагогічну технологію як послідовну взаємозв'язану систему дій педагога, спрямовану на вирішення педагогічних завдань або на планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу. Ми зупинилися на сутності педагогічної технології, яка представляє собою строго наукове проектування і точне відтворення гарантують успіх педагогічних дій. У нашій роботі ми виходимо з того, що педагогічний процес будується на базі певної системи принципів, і педагогічна технологія може розглядатися як сукупності зовнішніх і внутрішніх дій, спрямованих на последова тельное здійснення цих принципів у їх об'єктивної взаємозв'язку, де найбільш повно проявляється особистість педагога. У цьому, на наше переконання, полягає відмінність педагогічної технології від методики викладання та виховної роботи. Результати експериментальної роботи, проведеної нами, дозволяють підкреслити, що поняття «методика» більше відображає процедуру використання комплексу методів, прийомів навчання і виховання безвідносно до діячеві, який здійснює їх, а «педагогічна технологія» передбачає врахування особистості самого педагога у всіх її різноманітних проявах. Для нас очевидно, що будь-яка педагогічна завдання ефективно може бути вирішена тільки за допомогою адекватної технології, реалізованої кваліфікованим педаго-гом-професіоналом. Підводячи підсумок розглянутому нами вище, необхідно відзначити, що до найбільш важливих ознаками педагогічної технології багато авторів відносять: - педагогічний задум, в основі якого лежить певна методологічна, філософська позиція (технологія процесу передачі знань і технологія розвитку особистості); - технологічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій, які шикуються строго відповідно до цільових установками, мають форму конкретного очікуваного результату; - взаємопов'язану діяльність учителя і учнів з урахуванням принципів індивідуалізації і диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних можливостей, діалогічного спілкування; - відтворення будь-яким учителем елемента педагогічної технології, що гарантує досягнення запланованих результатів (державного стандарту) усіма школярами; - діагностичні процедури, містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності [№ № 20, 145, 147]. Таким чином, узагальнюючи сучасні погляди на поняття «освітня технологія», можна виділити кілька сформованих підходів: 1. Стратегічний (процесуальний) підхід - педагогічна технологія розглядається як способу побудови освітнього процесу в певній послідовності дій, операцій і процедур, що забезпечують досягнення результату, який прогнозується і діагностується на різних етапах його реалізації в умовах, що змінюються освітнього процесу. 2. Системним підхід лежить в основі цілісного освітнього процесу в освітньому закладі, визначаючи сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання і виховання. Близький до поняття «педагогічна система». 3. Інструментальниш підхід - припускає сукупність методів, прийомів, засобів навчання та виховання (близький до поняття «методика»). 4. Стилістичний підхід - мається на увазі як компонент педагогічної майстерності вчителя (особистісні уподобання до побудови освітнього процесу, вміння проектувати і здійснювати педагогічний процес в певній послідовності дій, процедур). На наш погляд, стратегічний і стилістичний підходи найбільш точно відображають сутність педагогічного новоутворення. Саме вони роблять його відмінним від наявних і добре розроблених в педагогічній науці та практиці понять: звичного і конкретного - «методика» і більш широкого - «навчальна система». На закінчення нам здається важливим відзначити власну позицію по відношенню до поділу педагогічних технологій на різні види. Вважаємо доцільним вважати поняття «освітня технологія» тотожним педагогічним технологіям. А останні, в свою чергу, розділяти на дидактичні і виховні технології. Класичним прикладом, на нашу думку, освітньої технології є технологія (у трактуванні автора «система») В. Ф. Шаталова, а виховної - технологія (у трактуванні автора «методика») колективно-творчого виховання І. П. Іванова. При цьому зауважимо, що в кожну з цих технологій включено і навчання, і виховання, і розвиток. В цілому місце освітніх технологій в освітній системі відображає наступна схема: Схема № 1. Освітня система (глобальні цілі й суб'єкти освітнього процесу) Концепція, методологія, принципи Технології (конкретні цілі, проміжний результат, точна послідовність етапів реалізації) Методики, форми, прийоми Дії Результат 2.2.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Нарис історії розвитку освітніх технологій" |
||
|
||