| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Освітня технологія П. Я. Гальперіна |
||
|
В якості одного з найяскравіших прикладів вітчизняної освітньої технології ми визнали за необхідне розглянути розробки П. Я. Гальперіна, які, з нашої точки зору, можуть служити хорошим фундаментом для конструювання нових освітніх технологій в цілому [№ № 38, 39]. У 50-х роках в Московському Державному Університеті ім. М. В. Ломоносова почався критичний аналіз сутності навчання, в результаті чого стала розроблятися теорія поетапного формування розумових дій і понять професора П. Я. Гальперіна, поступово стала теоретичною основою принципово нової концепції навчання, основні положення якої викладені в його роботі «Методи навчання та розумовий розвиток дитини ». Також досить повний і ясний для розуміння огляд основних понять теорії П. Я. Гальперіна і його послідовників як з теоретичної точки зору, так і з прикладної дає Б. Ц. Бадмаев у своїй книзі «Психологія і методика прискореного навчання» [№ 16] і Н. Ф. Тализіна в підручнику «Педагогічна психологія» [№ 123]. До робіт П. Я. Гальперіна вважалося «науково» обгрунтованим те, що навчальний заклад повинен давати знання, а що стосується практичних навичок і умінь, то цьому має навчити саме життя. У більшості підручників з педагогіки в ті роки спрощено трактували вчення, вважаючи, що воно являє собою сприйняття, осмислення, запам'ятовування знань (або інформації, як стали писати в наші дні) і лише в останню чергу - їх застосування. Професор П. Я. Гальперін почав з того, що змістив акценти в цілепокладання. У його моделі мета навчання полягає в тому, щоб дати людині вміння діяти, а знання повинні стати засобом навчання діям. Він також проаналізував структуру навчального процесу в багатьох навчальних закладах і прийшов до висновку, що вона здебільшого зводиться до наступних етапів (див. схему № 1): Схема № 1. 1 2 3 Повідомлення знань кого навчають (лекція, розповідь, показ). Заучування і запам'ятовування знань учнем (самостоятель ная робота). Кінцевий результат навчання - багаж знань, обізнаність, ерудиція (показані на іспитах). Таким чином, він виявив істотне протиріччя: об'єктивна логіка навчання вимагає формування вміння застосовувати знання, але суб'єктивно вона не реалізується, оскільки навчання завершується тільки отриманням знань. Крім того, П. Я. Гальперін виділив ряд причин, по яких навчання є важким для учнів. Перша причина полягає в тому, що при повідомленні знань викладачем навчається не все зрозуміло. Друга причина - труднощі запам'ятовування навіть того, що було зрозуміле. Це психологічно пояснюється тим, що повідомляються знання до їх зіставлення з реальним об'єктом, відбитим в цих теоретичних положеннях, можна запам'ятати тільки шляхом механічної зубріння, бо уявлень про відповідні життєвих реаліях в студента в цей момент ще немає . Третя причина - забування. Багато чого з того, що зрозуміле і запам'яталося, може з плином часу за бувало. Навіть часткове забування веде до втрати запам'яталася логіки процесів, розриває причини і наслідки, порушує цілісність колись отриманих знань. Традиційна педагогіка рекомендує боротися з забуванням шляхом повторення, але на практиці повторення перетворюється на елементарну зубріння. Найпростішим і зрозумілим кожному способом ефективної боротьби з забуванням є практичне застосування знань. Але в більшості своїй в структурі навчального процесу не залишається місця і часу на практичне відпрацювання одержуваних наукових відомостей (або відведений кількість годин на застосування знань дуже мало). Четверта причина того, що пройшли навчання особи не вміють практично користуватися теоретичними знаннями, полягає в тому, що частина знань, міцно зафіксували в пам'яті, виявляється і зовсім непридатною, - настільки отримані знання бувають далекі від реальної практики. Тим часом на їх придбання витрачають ті дорогоцінні години, дні і тижні, які могли б знадобитися для отримання дійсно корисних знань. Такі зайві знання (надлишкову інформацію) зазвичай пояснюють тим, що потрібно підвищувати «загальну ерудицію» учнів, але на ділі це пояснення не виправдовується. На думку П. Я. Гальперіна, вони по суті приносять тільки шкоду, створюючи ілюзію навчання і заважаючи йому наблизитися до життя, до практики. З наведених причин вже в ході самого навчального процесу втрачається досить значна частина повідомляються учням знань. Ще більше забувається після навчання, якщо знання відразу ж не отримали підкріплення в практичному застосуванні. Це відбувається з однієї, більш широкої і загальної для всієї традиційної системи навчання, причини: навчання діям підмінене навчанням знанням, а сам процес придбання знань міцно відділений і занадто віддалений від процесу застосування знань. Отже, давати людині знання - це ще зовсім не означає навчити його діяти у відповідності з цими знаннями, реально керуватися ними в практичній діяльності, грамотніше її виконувати. Завдання навчити практичному використанню теоретичних знань становить особливу проблему, що виходить за рамки власне процесу традиційного навчання, тому на його базі бути вирішена не може. Рішення поставлених проблем П. Я. Гальперін запропонував насамперед шукати у зміні структури навчального процесу. Повернемося до схеми № 1 і проаналізуємо функцію кожного з елементів даної структури навчального процесу: «повідомлення знань» - «запам'ятовування знань» - «кінцевий результат навчання (багаж знань)». Перші два елементи служать для третього, а третій - для майбутньої практики. Наявність наукових знань, що виявляються на іспиті (заліку), часто служить свідченням готовності людини застосовувати ці знання на практиці. Все три елементи мають одну спільну функцію - дати людині завчасно повну орієнтування в майбутній діяльності у вигляді різноманітних знань. Однак психологічний механізм не так простий, і розрахунки традиційної педагогіки часто не виправдовуються, так як природні закони функціонування пам'яті не дозволяють людині зберігати «на все подальше життя» всі знання, зафіксовані в книгах, і всі можливі варіанти їх практичного використання. Логіка міркувань П. Я. Гальперіна, яка поставила під сумнів традиційну структуру процесу навчання: «повідомлення знань» - «запам'ятовування зна-ний» - «багаж знань», привела до висновків, суть яких можна сформулювати приблизно так: - знання, що повідомляються заздалегідь з розрахунком на запам'ятовування, не можуть з різних причин виконувати функцію повної орієнтування учня в майбутній діяльності, і його згодом доводиться по суті заново вчити реально діяти; - наявні в пам'яті (завчені) знання людина часто не вміє застосовувати на практиці. Це означає, що навчається необхідно дати достатні для правильного виконання дій (діяльності) зримі (наочні) орієнтири, при опорі на які людина, тільки початківець навчатися, міг би відразу, без отримання будь-яких попередніх знань, без заучування, зазубрювання, механічного їх запам'ятовування, безпомилково діяти в практичному плані. Дані зримі орієнтири, названі «схемами ООД» («схеми орієнтовної основи дії»), даються кого навчають прямо в руки. Це можуть бути навчальні або навчально-тренувальні картки, що містять всі відомості про порядок та послідовність виконання заданих дій і операцій. Зовні представлені орієнтири замінюють собою знання, які в традиційній системі навчання педагоги намагаються (точніше, безуспішно намагаються) вкласти «всередину», в голову, як би закладаючи (або в наївній надії закласти) в неї про запас всі потрібні орієнтири для правильної діяльності в майбутньому. У зв'язку з цим психологічна теорія виходить з розуміння якої діяльності - розумової, мовленнєвої, фізичної (рухової), перцептивної (діяльності органів чуття: зору, слуху, дотику і т. д.) - як єдності двох взаємопов'язаних і взаємообумовлених частин: орієнтовною і виконавчої. Без чіткої орієнтування в тому, що і як робити, неможливо правильно виконати діяльність, окрема дія або його елементи - операції. А без правильного виконання операції, дії, діяльності неможливо правильно оцінити результат кожної дії, зорієнтувати подальші дії і продовжувати діяльність. Згадані вище схеми ООД роблять безпомилкової цю орієнтовну частина дії, бо при використанні їх не потрібно згадувати (і помилятися), що і як треба робити і в якій послідовності. Таким чином, виконавча частина дії стає безпомилкової і легко виконуваної: чого ж простіше - дивись і роби, як показано на схемі. Структура навчального процесу, побудованого у відповідності з теорією поетапного формування розумових дій, має вигляд, зовсім не схожий на традиційний (порівняймо схеми № 1 та № 2). Цю нову структуру можна представити так: Схема № 2. Відпрацювання дей Кінцевий результат навчання: вміння Схема ООД ствия при опорі на схему ООД діяти з заданими якостями («зі знанням справи»). Схема ООД - це навчально-методичний засіб, що представляє собою структурно-логічну схему практичної дії. Це можуть бути і в буквальному сенсі схеми, і не тільки - таблиці, графи, інструкції, навчальні карти і т. п. За задумом автора, завдяки схемі 00Д, виключаються помилки в здійсненні раніше незнайомих дій і тому не утворюються так звані помилкові навички, на подолання яких у традиційній системі навчання йде левова частка навчального часу. Навички та вміння, як рухові, так і розумові, а також мовні і будь-які перцептивні (зорові, слухові і т. д.) формуються незрівнянно швидше і впевненіше, якщо немає загрози помилитися, немає боязні зробити щось неправильно, і головне, не витрачається час на виправлення помилок, помилкових навичок і звичок, що буває рівносильно переучування. Ось тут-то і прихований основний секрет прискорення процесу навчання і підвищення його якості, надійності. Технологія самого навчання дуже проста: - навчаний читає пред'явлену задачу, яку не знає, як вирішувати, і знати не зобов'язаний (він тільки починає навчатися предмету); - прочитавши завдання, він, слідуючи схемою ООД і спираючись на неї, проробляє потрібні дії відповідно до умов завдання; - якщо він строго дотримується вказівок «схеми» (при необхідності звертаючись за консультацією до викладача або інструктору навчання). Багато послідовники П. Я. Гальперіна [№ 16, 123] вважають: гідність конкретної методики полягає в тому, що якщо вона одного разу складена, то може з легкістю застосовуватися будь-яким викладачем, вірно і довго служити не тільки для навчання обраної діяльності, але і для самонавчання. А це, як нам здається, не цілком відповідає духу концепції Гальперіна. Для більш повного розкриття теорії і технології П. Я. Гальперіна необхідно виділити ключові поняття концепції і технології. Ми вже трохи зупинялися на переосмисленні П. Я. Гальперіним цілей навчання. У більш широкому розумінні в його моделі мета навчання - це уявлення педагога про те, чому він має врешті навчити учня, яким практичним діям (розумовим, мовним, фізичним, сенсорним). При цьому постійно пам'ятаючи, що в основі їх завжди лежить здатність діяти в умі. Іншими словами, мета навчання - це ідеально представлений ще до початку навчання в розумі навчає (інструктора, викладача) кінцевий результат цього навчання - висококваліфіковані навички та вміння практичних дій і забезпечують їх знання. Це цілком відчутний матеріальний результат, що втілив у собі ідеально подану ціль. Справа в тому, що, на думку П. Я. Гальперіна, всяке добре освоєний дію (рухове, перцептивное, мовне) - це така дія, яка суб'єкт діяльності здатний повністю, від початку і до кінця , представляти в розумі і подумки (напам'ять) вміти витолнять. Таким чином, воно стає дією розумовим, тобто колишнє зовнішня дія переходить у внутрішній психологічний план, стає надбанням розуму навчається. Це також означає, що він не тільки вміє виконувати зовнішні дії (рухові, зорові і т. д.), але і все про нього знає. У освоєному дії представлені і засвоєні професійні знання, і сформовані нави1кі, та вміння професійних дій. Таким чином, розумова дія - це перетворене зовнішня дія або таке знання про зовнішній світ, яке надійно і міцно засвоєно і може використовуватися людиною для вирішення виникаючих завдань фізичного (перетворювати предмети), розумового (роздумувати, згадуючи або обчислюючи, аналізуючи або синтезуючи, представляючи або фантазуючи), сенсорного (вести зорове, слухове, дотикове та інші подібні дії за допомогою органів почуттів) або мовного (розповідати, доповідати, командувати, читати лекцію) характеру. Центральною ланкою теорії П. Я. Гальперіна про поетапне формування є дія як одиниця діяльності, до правильного виконання якого готується навчаний. Дія - це довільна навмисна активність суб'єкта, спрямована на досягнення усвідомлюваної мети, яка, в свою чергу, заснована на якомусь мотиві. Інакше кажучи, дія відбувається для чогось (мета) і заради чогось (мотив). Форми дії: матеріальна, внешнеречевой і розумова. Ці три основні форми дії характеризують його не з об'єктивної, а з суб'єктивної сторони - ступінь (або рівень) оволодіння суб'єктом цією дією. Так, матеріальна форма дії - це дія з реальними предметами (речами) за їх перетворенню. Можливо дію не з самими реальними предметами, а з їх моделями, кресленнями, малюнками, схемами і т. п., і тоді воно називається дією матеріалізованим. Матеріальна або матеріалізована форма дії характеризує початкову ступінь оволодіння учнем новою для себе справою, коли він ще не готовий працювати без безпосереднього маніпулювання (опробування, обмацування, підгонки, добірки, перестановки і т. д.) натурально представленими перед ним предметами або їх заступниками (моделями). Для впевненого, нехай повільного, але правильного виконання дії йому на цьому етапі навчання потрібні зовні дані орієнтири - самі предмети або їх матеріалізовані замінники. Усім відомим прикладом такої форми дії є рахунок за допомогою паличок у дітей- першокласників, рух по незнайомій місцевості за допомогою топографічної карти, пошук будинку і вулиці по записаному адресою або робота недосвідченого регулювальника радіоапаратури при орієнтуванні за принциповою схемою, а не «напам'ять». Внешнеречевой (громкоречевая, по Гальперіну) форма дії характеризує той етап оволодіння діяльністю (дією) учнем, коли він вже може обійтися без зовнішніх матеріальних орієнтирів, але ще не зовсім впевнений, і тому підкріплює свої дії міркуваннями вголос, контролюючи себе через чутну (зовнішню) мова, промовляючи голосно: «Та-ак, а тепер сюди і ще раз так і так. Розумова форма дії вказує на той рівень освоєння його учнем, коли він здатний все виконати в розумі, без будь-якої опори на зовнішні матеріальні або громкоречевие орієнтири. Дія повністю перейшло в розумовий план, із зовнішнього перетворилося у внутрішнє, з матеріального, об'єктивного - в психічне, суб'єктивне. На цьому рівні освоєння структурними елементами дії є образні уявлення, поняття, розумові операції, що виконуються в розумі, про себе, напам'ять. Крім цих трьох основних форм, що характеризують ступені (рівні) оволодіння учнями новим дією, виділяється ще перцептивная форма дії, яка характеризує вміння сприймати органами почуттів і здійснювати дію (чути і слухати, бачити і виробляти зорове спостереження). У кожній дії ці форми можуть бути представлені або в «чистому» вигляді (від початку і до кінця дії - одна форма), або в поєднанні однієї форми з іншими. Наприклад, рішення арифметичної задачі в розумі - це «чисте» розумова дія, а робота з налагодження верстата з ЧПУ починається з читання креслення (перцептивну дію), переходить до маніпуляції важелями, кнопками, тумблерами, інструментами і т. п. (матеріальна дія) , перемежовується з контрольними вимірами розмірів, допусків і припусків, супроводжуваними міркуваннями вголос (перцептивні і внешнеречевой дії). Якщо об'єкт дії не має матеріальної форми, а представлений тільки в розумі, то виконавчі операції, що перетворюють об'єкт, мають форму розумової дії. Такі всі розумові дії, що стосуються вирішення різних завдань: математичних, логічних, правових (юридичних), філософських, військових (стратегічних і оперативно-тактичних), економічних (біржових, маркетингових і т. д.), де доводиться оперувати поняттями, образами, але не реальними предметами. Якщо ж об'єкт дії представлений у матеріальній формі (наприклад, металообробний верстат з ЧПК), то виконавча частина дії має форму матеріальну (фізичну), а орієнтовна його частина (сприйняття дотиком, зором, слухом, нюхом), що забезпечує правильність виконавчої, - перцептивную форму дії. Підводячи підсумок зробленого нами огляду основних положень і ключових понять теорії поетапного формування розумових дій і понять П. Я. Гальперіна, важливо помітити, що дана теорія склала наукову основу для розробки методик навчання, які забезпечують гарантоване засвоєння знань, формування вмінь і навичок професійних дій, в Зокрема: - безпомилкове оволодіння потрібними для діяльності практичними діями і в цілому діяльністю без попереднього заучування теоретичних знань про цю діяльність; - оволодіння теоретичними знаннями в тій мірі, яка необхідна і достатня, щоб впевнено і свідомо виконувати діяльність, а значить, звільняти навчальний час від непотрібної роботи із запам'ятовування надлишкової інформації, тобто «зайвих знань», що не дають реальної орієнтування в діяльності; - різке скорочення часу навчання з одночасним підвищенням його якості. Дана методика (в авторському варіанті) по суті є однією з перших вітчизняних освітніх технологій, так як на практиці втілює ідею повної реалізації цілей навчання з поетапним контролем проміжних результатів і отриманням гарантованого результату, що зазвичай у такій єдності і відрізняє технологію від методики. Як і в багатьох інших технологіях, в процесі реалізації схеми ООД особливо важливий порядок і послідовність кроків по досягненню результату. Важливо відзначити з сучасних позицій і слабкі сторони розглянутої технології. На нашу думку, вона представляє велику складність для педагогів в частині її самостійної розробки для конкретної предметної області в школі, так як часто розробка самої методики важка і здійснюється психологами. Тобто психологічний аналіз діяльності, опанувати яку можна за допомогою даної методики, вибір способу реалізації схеми ООД і складання практичних завдань, необхідних і достатніх для відпрацювання діяльності, здійснюється добре навченими фахівцями. Цей процес вимагає великих тимчасових витрат і є досить трудомістким. Саме цим пояснюється її слабке поширення в практиці роботи сучасної школи. Швидше можна говорити лише про часткове використання ідей П. Я. Гальперіна в практиці сучасної шкільної освіти. Освітню технологію П. Я. Гальперіна, з нашої точки зору, не можна віднести до лічностнооріентірованним технологіям, так як вона не ставить за мету розвиток особистості дитини. Вона зовні орієнтована по відношенню до його суб'єктного досвіду, що не передбачає спільного цілепокладання вчителя і учня, а пропонує реалізацію однієї єдиної схеми діяльності, не зачіпаючи різних внутрішніх пізнавальних стратегій. В її реалізації, безсумнівно, залишається більш вузький спектр можливостей для прояву індивідуального мислення і творчості дитини. Хоча треба визнати, що сумніви, роздуми, невеликі відкриття у процесі опрацювання схеми ООД, звичайно, присутні. Її також не можна звинуватити в механістичності. Вона вчить чіткої орієнтації, зовнішньому контролю та перевірці в процесі діяльності, що є безсумнівним досягненням для багатьох учнів. Необхідно відзначити, що ця освітня концепція і технологія розвивалися в рамках діяльнісного підходу. На даний момент, як нам здається, обов'язковість внешнеречевой діяльності та кількість етапів з освоєння схеми ООД особливо потребують переосмислення. Нам видається важливим розширення етапів діяльності в цілому у відповідності з внутрішніми пізнавальними механізмами конкретної дитини. Крім того, корисно співвіднести досягнення, зроблені П. Я. Гальперіним і його послідовниками, з ідеями педагогічної психології, когнітивної парадигмою і особистісно-орієнтованим підходом. Для розробки нашої особистісно-орієнтованої освітньої технології підходи П. Я. Гальперіна зіграли велике значення в розумінні критеріїв, які висуваються педагогічним цілям, переосмисленні ролі застосування знань, визначенні послідовності етапів реалізації освітньої технології. Вони також спонукали нас до нового осмислення етапів орієнтовною діяльності, пошуку інструментів узгодження внутрішніх механізмів засвоєння і етапів реалізації освітньої технології. 2.3.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Освітня технологія П. Я. Гальперіна" |
||
|
||