Технології проблемного та розвивального навчання як основа розвитку лічностнооріентірованних освітніх технологій

В історії освіти вже є цілий ряд освітніх технологій, і за різними підставами їх все ж можна умовно віднести до лічностнооріентірованним, так як вони реалізовували який-або один з аспектів розглянутої вище моделі.

У числі перших технологій, які зачіпають суб'єктний досвід учнів (як ми розуміємо це крізь призму сучасного погляду), слід розглянути технологію евристичного (проблемного) навчання.

Технологія проблемного навчання поширилася в 20-30-ті роки XX століття у вітчизняній і зарубіжній школі. Проблемне навчання грунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї (1859-1952 р.р.). Розроблені ним концептуальні положення виглядають таким чином: -

Дитина в онтогенезі повторює шлях людства в пізнанні. -

Засвоєння знань - є спонтанний, некерований процес. -

Дитина засвоює матеріал, не просто слухаючи або сприймаючи органами почуттів, а задовольняючи свої потреби в знаннях, будучи активним суб'єктом свого навчання. -

Умовами успішності навчання є: -

проблематизація навчального матеріалу (істинні знання народжуються в результаті подиву і цікавості); -

активність дитини (знання повинні засвоюватися «з апетитом»); -

зв'язок навчання з життям дитини, грою, працею.

Деяких східних поглядів дотримувалися також і вітчизняні педологи: В. П. Кащенко, П. П. Блонський, М. М. Пістрак та ін [№ № 24, 99].

Багато положень концепції Дж. Дьюї не втратили своєї актуальності і сьогодні. У них, на нашу думку, проглядаються ідеї сучасного особистісно-орієнтованого підходу, який, перш за все, передбачає власне добування знань учнями (перший принцип по Дьюї), усуваючи, таким чином, протиріччя між логікою окремої наукової галузі знання і логікою процесу пізнання конкретної особистості . Другий принцип вказує на суб'єктність присвоєння знань, що й донині в практиці роботи сучасної школи залишається слабо реалізованим. Третій принцип передбачає врахування інтересів і схильностей дитини, її ціннісних орієнтацій, отримання задоволення і позитивне підкріплення.

Але, з нашої точки зору, другий принцип є неприйнятним переконанням, який якраз і перешкоджає вивченню внутрішніх процесів пізнання, що багато в чому пов'язано з інструментальної складністю вивчення та урахуванням когнітивних процесів і суб'єктного досвіду.

На жаль, дещо в іншій, більш завуальованій формі ми і сьогодні стикаємося з цим переконанням, незважаючи на значні спроби різних людинознавчих галузей знань описати внутрішні когнітивні процеси та механізми засвоєння, структуру суб'єктного досвіду в цілому. Без вирішення даної проблеми, на нашу думку, немислимо просування вперед нових освітніх технологій і людинознавства. До деяких аспектів розгляду даного питання ми повернемося в наступних розділах нашої книги.

За своєю суттю, проблемні методи засновані на створенні проблемних ситуацій, активної пізнавальної діяльності учнів, що складається в пошуку і вирішенні складних питань, які потребують актуалізації знань, аналізу, вміння бачити за окремими фактами явище, закономірності і закони .

У сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуацій: психологічний та педагогічний. Перший вид стосується діяльності учнів, а другий представляє організацію навчального процесу.

Педагогічна проблемна ситуація створюється за допомогою активізують дій, питань вчителя, підкреслюють новизну, важливість, своєрідність, красу та інші відмітні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації суто індивідуально. Труднощі або легкість проблемної задачі самі по собі не створюють проблемної ситуації. Проблемні ситуації можуть створюватися на всіх етапах процесу навчання: при поясненні, закріпленні або контролі.

Технологія проблемного навчання передбачає зазвичай наступні чотири основні етапи діяльності вчителя: -

створення проблемної ситуації; -

завдання загального напрямку рішення; -

організація пошуку рішення; -

рефлексія.

Таким чином, дитина перебуває в позиції «першовідкривача» знань, і як результат відбувається збагачення його суб'єктного досвіду. Крім того, він також часто опановує новими способами дії. Правда, останнє залежить від тих механізмів рефлексії, які присутні в освітньому процесі. Нерідко дитина, отримуючи нові способи пізнання, розширює їх арсенал без усвідомлення того, яким конкретно новим способам дії він навчився. У такому випадку присвоєні їм нові способи є як би побічним продуктом дослідницької діяльності дитини.

Труднощі управління проблемним навчанням полягає в тому, що виникнення проблеми - процес індивідуальний, тому від вчителя потрібне використання індивідуального підходу.

У педагогічній літературі виділяють такі методичні прийоми створення проблемної ситуації: -

виявлення різних точок зору на один і той же питання; -

створення учителем протиріччя; -

мотивація до вирішення протиріччя; -

організація протиріччя в практичній діяльності учнів; -

розгляд якої- або завдання з різних

позицій, часто рольових (наприклад, за професійним принципом: слідчий, еконо

мист, психолог; або соціальної ролі: критик, новатор, консерватор, пропагандист, сподвижник новатора і т. д.); -

спонукання учнів до порівняння, узагальнення, висновків в проблемній ситуації, співставлення фактів; -

постановка конкретних питань, сприяють узагальненню, обгрунтуванню, конкретизації, логіці міркування; -

висунення спочатку дослідницької задачі; -

завдання з невизначеністю в постановці питання; -

висунення проблемної ситуації в умові завдання (наприклад, з недостатніми або надлишковими вихідними даними, з суперечливими даними, з явно допущеними помилками); -

створення проблемної ситуації за допомогою обмеження часу її дозволу.

На жаль, у практиці роботи сучасної школи набули поширення два останніх прийому створення проблемної ситуації з усіх перерахованих вище.

Для реалізації проблемної технології необхідні наступні організаційно-педагогічні умови: -

відбір завдань, актуальних для учнів і адекватних реалізованої освітній програмі; -

адаптація технології проблемного навчання до різних областей знань; -

побудова оптимальної освітнього середовища для проблемного навчання: створення дидактичних посібників, підбір необхідного обладнання тощо -

особистісний підхід, компетентність і майстерність вчителя, здатного актуалізувати пізнавальну діяльність дитини.

Як видно з опису основ проблемного навчання, ця освітня технологія орієнтує учнів на розвиток розумових здібностей і на самостійність не лише пізнання, а й самостійну організацію свого життя, що, безсумнівно, робить її особистісно-орієнтованої. Розвинути ці якості в процесі репродуктивного навчання, заснованого на засвоєнні готової інформації, де домінують запам'ятовування і відтворення, практично неможливо.

Саме тому увага педагогів звертається до пошуку способів вчення, що спонукають учнів до самостійного (у тій чи іншій мірі) вирішенню дослідних і навчальних завдань, в результаті яких відбувається як освоєння (відкриття) нових знань, так і оволодіння способами продуктивного мислення та навчання.

Наступними, з нашої точки зору, освітніми технологіями, при розробці яких дещо іншими способами були зроблені спроби зробити учня пріоритетним суб'єктом процесу навчання, стали технології розвивального навчання (класифікацію см. Г. К. Селевко «Сучасні освітні технології »[№ 114]).

Ми розглянемо реалізацію даної концепції у вітчизняній традиції, так як саме вона була реалізована в практиці роботи російської школи.

Як відомо, в педагогіці і психології існує кілька точок зору на співвідношення навчання і розвитку. Одна з них полягає в тому, що навчання не існує без розвитку і навпаки. Багато дослідників вважають, що вони збігаються. На їх думку, будь-яке навчання розвиває. Тобто, чим більше знає учень, тим більше він розвинений. Хоча, слід зазначити, багато прихильників такої позиції визнають, що розвиток - це не тільки кількість знань, а, перш за все, їх якість, системність, оперативність їх застосування і т. д. Таким чином, вже в рамках даної позиції є протиріччя.

Безсумнівно, використання власне знань в процесі навчання розвиває учнів, але тільки частково, тому що розвиток самих розумових дій, пізнавальних стратегій, здібностей та інших сторін особистості майже не відбувається. Або відбувається спонтанно, як побічний ефект, так як у такій ситуації воно не є спеціально задається і реалізованої метою діяльності вчителя.

Цю позицію ми розглянемо з точки зору відомої дискусії Л. С. Виготського з Ж. Піаже, який наполягав, що розвиток веде за собою навчання. Він вважав, що розвиток дитини відбувається саме по собі, а навчання використовує лише його результати. Передбачається, що в певні періоди життя трапляється становлення адекватних цим періодам психічних функцій, на основі яких і будується навчання. Також була поширена точка зору, що в початковій школі навчання має спиратися на конкретний рівень образного мислення, властивий даному віку, і здійснюватися на емпіричному рівні. Л. С. Виготський спростував дану позицію, вважаючи, що навчання має випереджати розвиток дитини, вести його за собою. Відповідно до теорії Л. С. Виготського, знання є не кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учнів.

Технології розвиваючого навчання спрямовані на загальний розвиток особистості, а особливо на інтелектуальне як його основу.

З нашої точки зору, істотним недоліком технологій розвиваючого навчання є їх надмірна орієнтованість на розвиток абстрактного мислення і роботу з поняттями. Таким чином, слабо розробленими залишаються технології, що зачіпають інші властивості особистості (ціннісні орієнтації, сенсорний розвиток і т. д.). Проте ми цілком можемо віднести їх до особистісно-орієнтованим технологіям, так як вони забезпечують самостійну роль учня, роблячи його суб'єктом навчання.

«Систему розвивального навчання» ми відносимо саме до технологій, бо в ній реалізуються основні технологічні етапи організації навчальної діяльності: цілепокладання, планування, організація, реалізація цілей і аналіз результатів діяльності. Ми вважаємо їх провісниками сучасних особистісно-орієнтованих технологій.

Вперше у вітчизняній освіті саме в технологіях розвиваючого навчання був створений педагогічний прецедент участі учнів в плануванні, реалізації, корекції та аналізі своєї діяльності, що, звичайно ж, є істотним противагою суб'єкт-об'єктним відносинам вчителя і учня в освітньому процесі. Суб'єкт-об'єкт-ні відносини вчителя і учня в навчанні призводять до спотвореного розвитку особистості, ущемлення її свободи у виборі власної траєкторії розвитку, перешкоджають самовизначенню і повноцінної самореалізації, можуть деформувати я-концепцію особистості, особливо якщо педагог дотримується жорсткої системи поглядів і переконань.

 Тільки в суб'єкт-суб'єктній взаємодії вчителя і учня досягається розвиток самостійності, позитивної я-концепції, відбувається самовизначення, самореалізація і саморозвиток. Тому головною метою розвиваючого навчання є формування суб'єкта навчання - особистість, навчальну саму себе. 

 Реалізація суб'єктної ролі учня на практиці спричинили зміну освітньої парадигми: від педагогіки впливу, впливу захопленістю фактологию і ЗУНами, притаманною XX століттю, до розвитку особистості. 

 У 60-70-ті роки в нашій країні почалися дослідження різних проблем розвивального навчання (про це ми вже писали раніше). Їх результати дозволили експериментально обгрунтувати положення про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей і визначити конкретні психолого-педагогічні умови його реалізації. Аналіз найбільш відомих технологій розвиваючого навчання переконує нас, що більшу частину з них можна віднести до лічностнооріентірованним технологіями. Зупинимося на короткому розгляді найбільш поширених з них. 

 У числі перших слід зазначити систему розвивального навчання Л. В. Занкова, яка представляє собою технологію розвитку особистості молодшого школяра і передбачає розвиток абстрактного мислення, емоційно-вольової сфери, спостережливості, оволодіння практичними діями [№ 54, с. 198-214]. Умовою досягнення даних завдань є побудова навчання на основі наступних принципів: 1.

 Навчання має будуватися на високому рівні труднощі. Цей принцип треба розуміти не як підвищення деякої абстрактної середньої норми труднощі, а, перш за все, як створення умов для розкриття духовних сил дитини, як надання йому простору в заданому напрямку, в реалізації його потенційних можливостей, як навчання в зоні його найближчого розвитку. 2.

 На початковому етапі навчання слід відводити провідну роль теоретичних знань. Сутністю даного принципу є якісне своєрідність навчального матеріалу, його теоретична насиченість, що забезпечує більш глибоке осмислення відповідних понять, відносин, залежностей, що, в свою чергу, визначає ефективне формування 

 умінь і навичок, важливість яких в початковій школі безперечна. 3.

 У процесі навчання необхідно задавати швидкий темп засвоєння. Вимога йти у вивченні програмного матеріалу швидким темпом закликає школяра постійно рухатися вперед, безперервно збагачуватися різноманітним вмістом, створює умови для розвитку інтересу і мотивації навчання, а, отже, і більш глибокого осмислення матеріалу. 4.

 Важливо створювати умови для усвідомлення школярами самого процесу навчання. Даний принцип, на відміну від загальновідомого дидактичного принципу свідомості і активності в навчанні, звернений усередину, тобто на протікання навчальної діяльності. Він містить в собі вимогу організувати навчальний процес так, щоб учень розумів його здійснення на практиці: планував свою діяльність, усвідомлював внутрішні зв'язки передбачуваних навчальних операцій, засвоюваних знань, аналізував і оцінював результати навчання і визначав свої подальші дії. 5.

 У процесі навчання необхідно проводити систематичну роботу над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Реалізація цього принципу передбачає надання більшої можливості творчої, справді інтелектуальної діяльності не тільки сильним, але і слабким учням за рахунок зменшення додаткових занять, які найчастіше носять перегрузочно-тренувальний характер, що не сприяє загальному розвитку таких школярів. Даний принцип практично ігнорується в умовах сучасної реалізації системи Л. В. Занкова - відбувається спеціальний відбір дітей у класи розви- 

 вающего навчання, проти чого протестував у свій час її автор. 

 Саме 4-ий і 5-ий із зазначених вище принципів, на нашу думку, дозволяють віднести дану технологію до особистісно-орієнтованим. У процесі реалізації цієї технології передбачається складання і обговорення плану уроку разом з учнями, вибір найбільш значущих для учнів видів і форм навчального змісту на основі підготовлених дидактичних матеріалів, оцінювання не тільки кінцевого результату (правильно / неправильно), а й процесу діяльності учня школи, що, безсумнівно, є рисами особистісно-орієнтованого підходу. 

 Проведений нами аналіз даної технології показує, що ряд дослідників помічають в ній також недоліки, з якими ми згодні. Наприклад, В. 

 В. Давидов не поділяє емпіричне і теоретичне мислення як самостійні форми пізнання, так як це тягне за собою переважний розвиток емпіричного мислення молодших школярів, залишаючи в тіні теоретичне [№ 46, с. 238]. 

 Ми також вважаємо, що дана технологія більше орієнтована на індуктивний шлях пізнання.

 До технологій розвиваючого навчання відносять авторську модель «школи діалогу культур», розроблену В. С. Біблером [№ 160]. Основою цієї технології є положення про те, що людські культури знаходяться в постійному спілкуванні, діалозі, а змістом - діалог античної, середньовічної культури, культури нового часу, сучасної культури. Таким чином, у початкових класах школярі освоюють розуміння явищ, процесів, понять і т. д. з точки зору античної культури. У середніх - з точки зору середньовічної культури. У старших класах - культури сучасності. Важливо, що носіями цього змісту є не тільки викладачі, а й учні більш старших класів. Тому провідним принципом даного змісту є принцип одночасності різних форм розуміння, властивих історично різним культурам. Засвоєння змісту цієї технології призводить до своєрідної траєкторії психічного розвитку дітей, що значно відрізняється від траєкторії розвитку сучасних школярів. 

 Багато дослідників відзначають, що теорія діалогу культур ще недостатньо експериментально обгрунтована, особливо в психологічному аспекті, і заперечує сформульоване в діалектиці єдність логічного та історичного в розвитку свідомості і мислення людських індивідів, припускаючи, що школяр в логічній формі «пройде», наприклад, античну стадію розкриття процесу походження теоретичних знань, не виділяючи для себе приватні історичні особливості античного погляду на предмети математики, фізики, лінгвістики і т. д. 

 Незважаючи на те, що цю технологію зазвичай відносять до моделі розвивального навчання, з нашої точки зору, її навряд чи можна віднести до лічностнооріентірованним, так як вона більше орієнтована на трансляцію з'єднання принципів логічного та історичного розвитку, що більше відноситься до інтегративно-дидактичним технологіями. 

 Ще однією технологією розвиваючого навчання є система 3. І. Калмикова, яка багато в чому виходить з робіт Н. А. Менчинська. Під розвиваючим навчанням автор технології розуміє навчання, спрямоване на формування творчого мислення, основними показниками якого є: 1.

 Оригінальність думки учнів. 2.

 Швидкість і плавність виникнення незвичайних асоціативних зв'язків. 3.

 Сприйнятливість до проблеми і її незвичне рішення. 4.

 Швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають в одиницю часу відповідно з деякими вимогами. 5.

 Здатність знайти нові безперервні функції об'єкта або його частини. 

 Проведений нами аналіз показує, що головним орієнтиром даної технології є самостійність учнів у придбанні та оперуванні новими знаннями. Це говорить про те, що система розвиваючого навчання 3. І. Калмикова слід таким принципам, як проблемність, індивідуалізація і диференціація, гармонійний розвиток різних компонентів мислення, формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності, спеціальної організації мнемічної діяльності. 

 На нашу думку, технологію 3. І. Калмикова можна віднести до особистісно-орієнтованим, так як вона безпосередньо пов'язана з урахуванням пізнавальних і творчих здібностей учнів, їх оцінкою і спробою індивідуально вибудувати траєкторію розвитку особистості. 

 У концепції І. Я. Лернера і В. В. Краєвського «Про склад соціального досвіду як джерелі змісту навчання і освіти і способи забезпечення його засвоєння» приділяється особливу увагу тому, що до складу соціального досвіду, що визначає зміст загальної середньої освіти входять чотири основні елементи : знання про світ, досвід здійснення стереотипних способів діяльності, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу [№ 82, с. 156]. Саме ці чотири елементи визначають наступні позиції учнів: знати, вміти, творити, хотіти - що означає: 1.

 Не тільки всі зміст освіти має бути пронизане цими елементами, а й кожен навчальний предмет, теми і розділи повинні їх втілити. 2.

 Всі елементи повинні бути передбачені в цілях уроку якомога більш конкретно. 3.

 Вся система інтелектуальних і практичних навичок, передбачених елементами соціального досвіду і змістом освіти, повинна бути рівноправною частиною програми з усіх предметів. 4.

 Необхідно з кожного предмета з'ясувати зміст творчої діяльності в визна ленній системі, її обсяг і розробити засоби для її засвоєння учнями. 5.

 Необхідно також виявити виховні можливості кожного навчального предмета в певній послідовності. 

 Не благаючи гідність і важливість даної освітньої технології, ми все ж приходимо до висновку, що вона є більше предметно-дидактичної, ніж особистісно-орієнтованої. 

 Наведений нами короткий огляд найбільш відомих і вже реалізованих в педагогічній практиці особистісно-орієнтованих технологій приводить нас до висновку, що в рамках розроблених технологій вже добре на практичному рівні втілені такі позиції особистісно-орієнтованої освіти, як: -

 задіяння учнів в індивідуальному целеполагании і складанні плану уроку; -

 свобода вибору дитиною різних форм навчання; -

 вибір дитиною предметного змісту різної складності; -

 оцінювання не тільки результатів, а й процесу діяльності; -

 формування когнітивних структур, які є субстратом розумового розвитку; -

 використання індуктивного і дедуктивного способів побудови дидактичного матеріалу; -

 вивчення і формування творчої діяльності; -

 використання евристичних методів навчання як одного із шляхів врахування індивідуальних способів пізнання. 

 Саме вони і є, з нашої точки зору, мінімальними критеріями, за якими образова тільні технології можна віднести до лічностнооріентірованним. 

 Як видно з вищевикладеного, велика частина позицій особистісно-орієнтованої освіти, на жаль, залишається зовнішньої по відношенню до структури пізнання і пізнавальної діяльності, по суті, ігноруючи найістотніше в моделі особистісно-орієнтованої освіти - структуру суб'єктного досвіду і найістотніші її частини: особливості семантики особистості та пізнавальні стратегії. 

 Нам видається, що саме технології проблемного навчання і технології розвивального навчання підготували необхідний фундамент для ще більшого поступу вперед по відношенню до особистісної спрямованості освіти, а їх ретельний аналіз дозволяє визначити найближчі перспективи розвитку особистісно-орієнтованих технологій. 

 Резюмуючи все розглянуте нами раніше і розмірковуючи над даною проблематикою, ми вважаємо, що для подальшої розробки теорії лічностнооріентірованних освітніх технологій необхідно визначити понятійний апарат, зробивши ключовими такі поняття: -

 особистісно-орієнтовану освіту; -

 мікро-, макро-і метатехнологиі; -

 особистісно-орієнтовані освітні технології; -

 суб'єктний досвід; -

 особистісна семантика; -

 когнітивний стиль учня; -

 здібності; -

 розумові та поведінкові стратегії; -

 навчальний стиль вчителя. 

 Інформація, релевантна "Технології проблемного та розвивального навчання як основа розвитку лічностнооріентірованних освітніх технологій"

1. С.І. Бризгалова. Проблемне навчання в початковій школі: Учеб. посібник. Вид. 2-е, испр. і доп. / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 91 с. , 1998
     проблемного навчання: проблема, навчальна проблема, проблемна ситуація, проблемна задача, проблемне питання, методи проблемного навчання (проблемний виклад, евристична бесіда, дослідницький), а також специфіка, функції і місце проблемного навчання в початковій школі. Призначається для студентів педагогічного факультету, вчителів та фахівців, що займаються теорією і практикою
   
2. Література для самостійної роботи
     технології. М., 1989. Давидов В.В. Проблеми навчання. М., 1986. Дидактика середньої школи / За ред. Скаткина М.Н. 2-е вид. М., 1982. Дьяченко В. К. Організаційна структура навчального процесу та його розвиток. М., 1989. Лернер І.Я. Процес навчання і його закономірності. М., 1980. Лернер І.Я. Проблемне навчання. М., 1974. Кюрін М.В. Інноваційні моделі навчання в зарубіжних
   
3. Проблемне навчання
     технологія (А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов та ін.), полягає в тому, щоб шляхом створення та вирішення проблемних завдань і ситуацій, що надають значні, але в той же час посильні труднощі, породжувати прагнення учнів до самостійного добування нового знання, формувати потребу в подальшому розвитку, зміцнювати впевненість у своїх силах і здібностях, посилювати мотивацію навчання,
   
4. Запитання і завдання для самоконтролю
     технологія навчання, 4. Процес навчання спирається на діагностично поставлені цілі і відтворюваність навчального циклу. теорія поетапного формування розумових дій, проблемне навчання, програмоване навчання 5. Навчання йде на високому рівні труднощі при провідній ролі 'теоретичних знань. 6. Знання даються в готовому вигляді, їх треба запам'ятати і відтворити. - Перевірте себе по
   
5. Технології навчання
     технологіях виховує та розвивального навчання. У такому вигляді навчання являє собою комплексне педагогічне явище, що несе в собі виховує і розвиваюче впливу, а тому сприяє не тільки збагаченню навчається знаннями, навичками і вміннями, а й становленню і зростанню його як особистості. Сучасні технологічні моделі навчання виражають основні методологічні
   
6. Технології розвитку
     технології розвивального навчання вже говорилося вище. Її головний принцип (Л.С. Виготський, Л.В. Занков та ін.) в тому, щоб вести навчання на високому рівні труднощі, швидкими темпами, при забезпеченні провідної ролі теоретичних знань, усвідомленні людьми необхідності активного навчання та облік їх особливостей, систематичної роботи над розвитком особистості кожного учасника процесу. Розвивальне
   
7. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
     технологія ». Бібліографічний список Автоматизовані системи навчання на базі ЕОМ. - М., 1992. Амонашвілі Ш.А. Особистісно-гуманна основа педагогічного процесу. - Мінськ, 1990. Бабанський Ю.К. Оптимізація процесу навчання: общедидактический аспект. - М., 1977. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., 1989. Беспалько Б.П. Педагогіка і
   
8. Статті із збірників та журналів 153.
     технології та культура / / Сб. матеріалів науково-практичної конференції. Педагогічна освіта XXI століття. - М., 1994. - С. 142-144. 159. Берулава Г. А. Новий напрямок у дослідженні проблеми когнітивних стилів. / / Гуманізація освіти. - 1995. - № 4. - С. 54-60. 160. Біблер В. С. Школа «діалогу культур» (О психол. - Пед. Концепції авт. Шк. Та експер. Прогр. «Школа діалогу
   
9. 8. ОРГАНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ педагогічного процесу
     технології. Наводяться різні трактування визначення методу навчання. Оптимальним визнано наступне: методи навчання - способи організації навчально-пізнавальної діяльності учня із заздалегідь визначеними завданнями, рівнями пізнавальної активності, навчальними діями і очікуваними результатами для досягнення дидактичних цілей. Наведено класифікації методів навчання за рівнем
   
10. Література для самостійної роботи
      проблемного навчання в школі. М., 1977. Педагогіка / За ред. Ю.К. Бабанського. М., 1988. Підкасистий П.І. Самостійна пізнавальна діяльність школярів у навчанні. М., 1980. Проблеми методів навчання в сучасній загальноосвітній школі. М., 1980. Харламов І.Ф. Педагогіка. 2-е вид. М., 1990. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. М., 1982. Щукіна Г. І. Активізація
    
11. Як виміряти ефект від навчання
      навчання, які можуть бути виміряні: Реакція. Оцініть реакцію тих, кого навчають на програму. Чи подобається їм ця програма? Чи вважають вони її корисною? Ступінь засвоєння. Протестуйте навчаються, щоб визначити, чи вдалося їм повною мірою вивчити основні принципи, а також придбати необхідні навички. Поведінка. З'ясуйте, чи змінилася поведінка яких навчають на робочому місці завдяки навчанню.
    
12. § 6. Умови складання проблемних завдань
      проблемних); 2. На простих лінійних зв'язках в більшості випадків конструюються завдання репродуктивного характеру, завдання ж проблемного характеру будуються на складних зв'язках. 3. Вивчення змісту нового матеріалу за допомогою проблемних завдань неможливе в тих випадках, коли: а) воно є абсолютно новим і не має зв'язку з раніше вивченим матеріалом; б) коли його не можна представити як
    
13. Щорічне навчання для керівників і фахівців
      технологіями, ефективними прийомами управління та аналізу виробництва, інноваціями на виробництві та у сфері управління людськими ресурсами. Щорічне навчання організовується у вигляді декількох модулів програм, тривалість навчання за якими 1-3
    
14. Автореферати 207.
      технологія): Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. д-ра пед. наук: (13.00.01) / Моск. держ. відкритий пед. ун-т. - М., 1999. - 38 с. 218. Кулипіна Т. І. Особистісно-орієнтоване освіта як педагогічна проблема школи: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Рост. держ. пед. ун-т. - Ростов н / Д, 1997. - 22 с. 219. Колга В. А. Диференційно-психологічний
    
15. Підвищення кваліфікації
      технологічним, соціально-економічним та іншим проблемам підприємства. Навчання проводиться, як правило, освітніми закладами підвищення кваліфікації, навчальними центрами по розроблюваним ними планами і програмами, в які включаються такі питання, як розвиток міжнародного ринку продукції, що випускається, екологія, економічна безпека, фірмове пенсійне забезпечення та інші
    
16. 7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
      технології. Розбираються особливості способів навчання: індивідуального, індивідуально-групового, колективного. Дається характеристика класно-урочні форм: традиційного уроку, Бел-ланкастерской, Батавской і маннгеймській систем. Розглядаються основні форми навчальної діяльності учнів, основну увагу приділено типам уроків і позаурочних формам. Наводяться правила виконання домашніх