2.9. Філософія хімії та дидактика

Надалі буде показано, що філософія науки і дидактика в метанаучной плані близькі один до одного.

Предметом філософії хімії є сама хімія як наука, процес її концептуального розвитку. Однак при цьому не приділяється належної уваги комунікативному аспекту справи. Недостатньо всього лише виробляти певні знання, їх ще необхідно передавати від однієї людини до іншої. Саме в цьому зв'язку настає черга дидактики хімії. Потреба в ній виникає остільки, оскільки кожній людині необхідно спілкуватися з іншим таким чином, щоб він тебе розумів. Предметом дидактики хімії є налагодження процесу розуміння між людьми, які керуються хімічним знанням. Зрозумілим для своїх співрозмовників повинен бути не тільки викладач у студентській аудиторії, а й автор солідного наукового журналу, так само як і виступаючий на конференції.

Таким чином, дидактика відноситься не тільки до процесу навчання студентів, а й до будь-якого різновиду комунікації між хіміками. Зрозуміло, не доводиться заперечувати, що особливо актуальне значення вона набуває в освітньому процесі, в який, як відомо, втягуються великі маси людей. З урахуванням цієї обставини ми надалі приділимо першорядну увагу проблемам вузівської дідактікі112.

Перш за все, слід відзначити залежність дидактики хімії від філософії хімії. Спочатку необхідно глибоко засвоїти концептуальне будова хімії, що, як відомо, відбувається у філософії хімії. Лише після цього відкривається можливість ясного викладу змісту хімії. Успішна комунікація передбачає знання її предмета. Чим гірше орієнтується автор підручника хімії у філософії хімії, тим він менш вдалий в дидактичному відношенні. Ця обставина враховується вкрай рідко. І в основному остільки, оскільки широко поширене поверхневе знайомство з досягненнями філософії науки, зокрема, філософії хімії. У цих умовах типова ситуація виглядає наступним чином. Як автор підручника чи будь-який інший публікації, так і його читач виходять з філософської орієнтації смутного змісту. Вона взагалі не усвідомлюється скільки-виразним чином. Що стосується підручників хімії, то в абсолютному їх більшості реалізується деякий варіант позитивізму. Але до скільки-небудь авторитетного варіанту філософського позитивізму справа так і не доходить. На сьогоднішній день таким позитивізмом є неопозитивізм, висхідний до імен Р. Карнапа і Х. Райх-Баха. Але нам не вдалося виявити жодного підручника, написаного з позицій суворого неопозитивізму. А жаль! Підручник хімії, написаний з позицій неопозитивізму, міг би бути в ряді відносин дуже повчальним. Побудований в неясних орієнтирах позитивізм аж ніяк не краще неопозитивізму. Зрозуміло, бажано, щоб сучасний автор керувався досягненнями не одного філософського напряму, наприклад того ж неопозитивізму, а й усіх інших. Можна згадати в цьому зв'язку і про герменевтиці, яку прийнято називати філософією розуміння. Дидактика орієнтована на розуміння. Але в такому випадку, треба думати, негоже її представникам ігнорувати діалектику.

Отже, як вже зазначалося, в своїх вихідних установках дидактика хімії повинна орієнтуватися на досягнення філософії хімії. Це означає, що для неї основоположне дидактичне значення мають: 1) внутрітеоретична трансдукція, 2) проблемний ряд і 3) інтерпретаційний лад хімічних концепцій, 4) міждисциплінарні зв'язки хімії. Ігнорування або ж необізнаність з цими трьома дидактичними концептуальними установками неминуче призводить до небажаних вадам.

Не минає безслідно і ігнорування проблемного ряду теорій. Будь хімічна теорія насичена численними про-блемами. Якщо вони не обговорюються, то хімія просто-напросто збіднюється. Широко поширене дидактичне помилка полягає в поданні, що заради досягнення освітніх цілей всі проблеми випливає з хімії прибрати. Насправді ж хімія повинна бути представлена такою, якою вона є.

Ігнорування інтерпретаційного ладу хімічних концепцій призводить до ще однієї догмі. Цього разу нібито в силу необхідності сходження від простого до складного будують освіту на основі класичних, неквантовой концепцій. В результаті яких навчають засвоюють класичні теорії настільки грунтовно, що квантова хімія їм виявляється недоступною. Критиковані автори, по суті, дотримуються переконання, що класична хімія є ключем для розуміння квантової хімії. Але в тексті книги ми неодноразово спростовували цю думку.

Що стосується принципу сходження від простого до складного, то він не має ясного змісту. Зазвичай складне інтерпретується як багатоланкові, а просте як елементарне. Зрозуміло, виклад матеріалу має здійснюватися як перехід від одного до іншого. Часом просте інтерпретується як очевидне, складне ж стає зрозумілим лише на просунутих етапах навчання. Але справа в тому, що в зрозумілій формі може бути викладена буквально будь-яка концепція, в тому числі і квантова хімія. Догма, згідно з якою, класична хімія проста, а квантова хімія незрозуміла, не витримує критики. Будь знавець квантової хімії знає, що класична хімія насичена численними невідповідностями. Вона видається зрозумілою лише тому, хто не знає про них.

Таким чином, принцип сходження від простого до складного не володіє ясним змістом. Посилання на нього вносить в дидактичний процес сум'яття, тільки і всього. До чого і як слід сходити, ми розглянули при аналізі трансдукції і концептуального ряду і ладу. У світлі цих поглядів процес викладання хімії має будуватися на основі квантової хімії. Щоб уникнути непорозумінь відзначимо, що ми прекрасно усвідомлюємо ті труднощі, які пов'язані з культивуванням концептів квантової хімії, зокрема, апарату хвильових функцій. Ми також не перебільшувати можливості учнів. Досвід нашої педагогічної діяльності показує, що розуміння учнями самої сучасної теорії вдається домогтися завжди. У винятково складних випадках допустимо обмежуватися вербальними роз'ясненнями, не використовуючи апарат векторної алгебри, необхідний для подання імовірнісних обчислень у квантовій хімії.

Звернемося тепер до ряду обраних положень, що виражають специфіку не філософія хімії, а її дидактики. Це, зокрема, доступність навчального мови, її діалоговий характер, виконання підручником, так само як і будь-який інший навчальною літературою, функцій навігатора, нарешті, принцип дидактичної відповідальності.

Доступність навчального мови. Навчальний мова в усіх її формах, зокрема, у мовній і текстової, володіє рядом особливостей. По-перше, він наближений до тієї мови, яким володіє співрозмовник, в тому числі навчаний. По-друге, в ньому максимально чітко артикулюється концептуальна структура тієї чи іншої дисципліни. По-третє, в ньому з граничною обережністю використовується апарат формальних дисциплін, наприклад, математики. Навчальний мова завжди виконує функції навчання. А це означає, що долається зазор, існуючий між мовами осіб, що вступили в діалог. Якщо цей зазор мінімальний, то досягається научение виявиться малоефективним. Якщо цей зазор зайво великий, то порушується сама комунікація між особами. Хто говорить і пише змушені регулювати дидактичний зазор між своїми мовами так, щоб досягти максимального ефекту. Навчальний мова доступна лише тоді, коли належним чином пояснюється кожен важкий для розуміння концепт, особливо, якщо він виражається термінами, запозиченими з природної мови.

Діалогвий характер дидактичного мови. Вивірений в дидактичному відношенні мова завжди розрахований на певний адресат. Отже, повинні враховуватися його особливості. Якщо діалог має речовий характер, то йому доцільно надавати творчий, ігровий характер. Безумовно, мова являє со-бій таку мовну форму, яка начебто спеціально пристосована для забезпечення функцій діалогу. Значно складніше забезпечити діалоговий характер тексту. Проте, до цього слід прагнути. Справжній дидактичний текст являє собою форму заочного діалогу. Його автор повинен постійно бачити перед собою уявного співрозмовника. Всупереч поширеній догмі він не є анонімним. Неможливо написати хороший підручник хімії для, наприклад, студентів другого курсу університету того вченому, який не враховує особливості саме цих студентів. Позбавлений діалогової форми текст нецікавий читачеві, бо він якщо і враховує його стан, то лише у випадковій, а не систематичній формі.

Виконання навчальним текстом функцій навігатора. У хімії накопичений величезний обсяг знань. Дидактика хімії розмічає головні шляхи його освоєння. У її відсутність він виступає як густі джунглі, що утрудняють шлях вперед. Їх проріджування, що припускає облаштування всієї будівлі науки, якраз і є основним завданням дидактики хімії. У цій своїй якості вона не має альтернативи. Функції навігатора виконує будь-який член хімічного спільноти, в тому числі автор самої хитромудрої наукової статті. Але майстрами цієї справи є саме дидактики від хімії. Іноді до них відносяться дещо поблажливо. Трапляється, що навіть досить авторитетні вчені виявляють по відношенню до авторів навчальної літератури певний скепсис, вважаючи їх діяльність не першорядною. Прояви такого снобізму заслуговують критичного ставлення, бо воно применшує значимість хіміко-дидактичної роботи, що неприпустимо.

Принцип дидактичної відповідальності. Для будь-якій області людської діяльності дієвий принцип відповідальності. Повною мірою відноситься це і до дидактики в галузі хімії. Набувши діалог прагне знайти шляхи досягнення максимально ефективного результату. Він не заспокоюється на досягнутому, не задовольняється посередніми результатами. Дидактик виконує подвійне завдання. З одного боку, він робить максимум для співрозмовника (учня). З іншого боку, він не забуває і про себе. Принцип дидактичної відповідальності також передбачає постійну етізаціі всієї сфери освіти. Найбільш істотним недоліком сучасної освіти є його недостатній науково-етичний рівень. Потреба в етізаціі освіти стала необхідністю більшою мірою, ніж коли б то не було раніше. Вона, по суті, є найважливішим методологічним вимогою для авторів, які готують підручники нового покоління. Але не тільки для них, а й для лідерів існуючих і народжуваних нових наукових шкіл. Суспільство потребує освіті, що забезпечує високий рівень науково-етичного хімічного знання.

Засуджують уваги ідеї на цей рахунок висловлює шведський філософ Еспер Сьестрем. Він вважає, що сучасний хімічний дискурс в основному проходить на двох рівнях, професійному та соціальному. Його неодмінно слід доповнити синтезом метаперспектів, філософських, історичних, соціально-культурних. У цьому зв'язку він пропонує ідеал освіти містить три гілки: 1) цілісний, максимально широкий підхід, що передбачає облік багатьох перспектив, 2) мудрість, або критичний і ідеологічний підхід, 3) фронесіс (практичну мудрість), здатність включення в практику особисті інтереси та відповідальні действія113. Сказано зайво витіювато. По суті, у сфері хімічної освіти ми потребуємо додатково до всього існуючого в розвиненій філософії науки. Вона якраз і являє собою підсумок найвимогливіших пошуків, що ведуться від імені хімічного знання.

Інформація, релевантна " 2.9. Філософія хімії та дидактика "

1. 10.1. Педагогічні завдання та особливості професійної підготовки
   дидактики виявляються у професійній підготовці, але обростають особливостями різних завдань, умов, термінів, правоохоронної діяльності, різних правоохоронних органів, категорій готуються фахівців, видів підготовки і пр. Ця специфіка нерідко знаходить відображення в приватних дидактиках, що представляють педагогічні розробки того, як конкретно і з якими науково обгрунтованими
   
2. КОНТРОЛЬНІ ПИТАННЯ 1.
     філософії ». 2. Поняття методики; педагогіка, дидактика, методика. 3. Загальні цілі, зміст, методи і засоби навчання у вищій школі. 4. Викладання філософії у вітчизняній вищій школі: історичний досвід, сучасний стан, перспективи. 5. І. Кант про специфіку філософського знання та особливості навчання філософії. 6. Г.В.Ф. Гегель про викладання філософії в
   
3. ВСТУП. ІСТОРИЧНІ ВІХИ РОЗВИТКУ ФІЛОСОФІЇ
     філософії. Основні напрямки, школи філософії та етапи її історичного розвитку: фактологічний і хронологічний матеріали. Основні персоналії в філософії. Причина плюралізму філософських систем. Антична філософія. Філософія середніх віків та епохи Відродження. Філософія Нового часу. Німецька класична філософія. Діалектико-матеріалістична філософія. Європейська філософія 19 століття.
   
4. Закон сталого нерівноваги
     хімії при відповідних зовнішніх умовах
   
5. Теми рефератів 1.
     філософії Е. Гуссерля. 2. Сучасна «філософія науки». 3. Психоаналіз і філософія неофрейдизму. 4. Екзистенціалізм М. Хайдеггера: предмет і завдання філософії. 5. Філософія історії К. Ясперса. 6. Новий синтез знання про людину і ноосфера (М. Шелер, Тейяр де Шарден). 7. Фрейдизм як філософський світогляд. 8. Структурна антропологія К. Леві -
   
6. Тема 1. Філософія, коло проблем і роль в житті суспільства
     філософія. Підсистеми світогляду. Компоненти світогляду. Світогляд і соціальну дію. Історичні типи світогляду. Світогляд і його функції. Етимологія слова «філософія» і її різні трактування. Компоненти філософського знання. Філософія як вчення про істину, добро і красу. Джерела філософського знання. Проблема предмета філософії. Призначення і своєрідність філософії.
   
7. МЕТОДИ І ВНУТРІШНЄ ЗМІСТ ФІЛОСОФІЇ.
     філософського знання величезний, але має свою структуру та основні напрямки. Серед них виділяють: онтологію як вчення про буття, гносеологію - вчення про пізнання. Логіку. Методологію пізнання, філософську антропологію, етику, естетику, історію філософії та ін Різним філософським течіям і напрямів були властиві різні методи побудови своїх філософських систем, а, отже,
   
8. Література:
     1. Кохановський В.П. Діалектико-матеріалістичний метод. - Ростов-н / Д, 1992. 2. Канке В.А. Філософія. - М., 1996. 3. Мартинов М.І. та ін Філософія: завдання та вправи. - Мінськ, 2000. 4. Філософія. - Ростов-н / Д, 1995. 5. Філософія в питаннях і відповідях, -
   
9. ПЕРЕДМОВА
     філософія хімії ». Існує офіційно затверджена, проте, вельми спірна програма цього курсу, до того ж вона не забезпечена відповідною літературою. Переді мною постало важке запитання: що робити? Відмовитися від ведення цього курсу? Але це було б втечею від труднощів. Довелося пуститися у всі тяжкі. Так з'явилася ця книга. Всяка наукова дисципліна проходить складний шлях
   
10. В.В.КРЮКОВ. Філософія: Підручник для студентів технічних ВНЗ. - Новосибірськ: Изд-во НГТУ., 2006
      філософії в сучасному її розумінні. У текст включено нариси з історії філософії. Представлені оригінальні версії діалектичної логіки, філософії природи, філософії людини. Велику увагу приділено специфічним для технічних вузів розділах теорії пізнання, методології науки та філософії
    
11. Теми рефератів 1.
      філософія діяльності. 4. Натурфілософія Шеллінга: повернення до природи. 5. Діалектика від Канта до Гегеля. 6. Проблема свободи в німецькій
    
12. 1.18. Про методи хімії
      філософії науки. Широко поширене протиставлення індуктивного і дедуктивного методів. Позитивісти, зокрема неопозітівісти, наприклад, Р. Карнап і Х. Райхенбах, понад усе ставлять індуктивний метод, який розуміється як сходження від фактів до емпіричним законам. Їх опоненти, серед яких найбільш великою фігурою був К. Поппер, схильні до протиставлення індуктивному методу
    
13. Рекомендована література 1.
      філософії в короткому викладі. Пер. з чеського Богута І.І. - М., 1991. 2. Історія сучасної зарубіжної філософії. -СПб, 1997. 3. Дж. Реалі, Д.Антісері. Західна філософія від витоків до наших днів. -СПб, 1994. 4. Курбатов В.І. історія філософії. -Р / Д, 1997. 5. Переведенцев С.В. Практикум з історії західноєвропейської філософії (античність, середньовіччя, епоха Відродження). -М., 1999.
    
14. Структура курсу
      філософії / 6 годин / Розділ 2. Фундаментальна філософія / 16 годин / Тема 1. Філософія, коло проблем і роль в житті суспільства. Тема 2. Методи і внутрішню будову філософії. Тема 3. Онтологічні проблеми філософії. Тема 4. Філософське розуміння свідомості. Тема 5. Сутність і форми пізнання. Розділ 3. Соціальна філософія / 12:00 / Тема 6. Суспільство як саморазвівающаеся система. Тема 7.
    
15. Рекомендована література 1.
      філософію. Т.2. -М., Политиздат, 1989. 3. Канке В.А. Філософія. -М., 1997. 4. Радугин А.А. Філософія-М.: «Центр», 1997. 5. Швирьов B.C. Наукове пізнання як діяльність. -М., 1984. 6. Філософія. Под ред. В. І. Кохановського. -Р / Д.: «Фенікс»,
    
16. 2.4. Імідж хімії
      філософ-ського рівня? Така проблема дійсно існує. Вона полягає в різкій відмінності образів хімії, характерних, з одного боку, для наукового, з іншого боку, для публічного спільноти. Якщо ці образи який узгодити один з одним, то виникає соціальна дилема, здатна нанести суспільству істотної шкоди. Саме ця обставина викликає тривогу у цілої низки філософів хімії.