| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Формування психології розвитку в XIX-XX ст. |
||
|
Наприкінці XIX - початку XX в. розвиток вікової психології було тісно пов'язане з педологією, наукою про дітей, створеної американським психологом Г. С. Холом (1844-1924). У 1883 р. він організував при Балтиморському університеті першу в США експериментальну лабораторію, в якій почалося вивчення психічного розвитку дітей, переважно підлітків. Холл також був засновником перших журналів, присвячених проблемам психології розвитку. З 1891 р. за його редакцією став видаватися журнал «Педагогічний семінар і журнал генетичної психології», а з 1910 р. - «Журнал педагогічної психології». Проте популярність Холу принесли головним чином його дослідження психічного розвитку дітей. Він в першу чергу звернув увагу на важливість вивчення процесу становлення психіки конкретної дитини, аналіз якого може бути генетичним методом для загальної психології. Їм написані роботи, присвячені проблемам генетичної психології і поклали початок плідному розвитку цієї галузі науки в Америці, «Юність» (1904) і «Проблеми виховання» (1911). У своїй лабораторії Холл дослідив підлітків та юнаків, розробивши для них спеціальні запитальники, метою яких було вивчення різних сторін психіки хлопців. Спочатку ці запитальники лунали вчителям для збору відомостей про те, як діти уявляють навколишній світ. Незабаром їх зміст розширилося, з'явилися спеціальні анкети для підлітків, вчителів та батьків. Отримані відповіді статистично оброблялися, що допомагало подати цілісну картину психологічних особливостей дітей різного віку. Досліджуючи психічний розвиток дітей, Хол прийшов до висновку, що в його основі лежить біогенетичний закон, сформульований учнем Дарвіна Е. Геккелем. Однак, за Геккелю, зародки у своєму ембріональному розвитку проходять ті ж стадії, що і весь цей рід за час свого існування. Холл ж поширив дію биогенетического закону на людину, доводячи,, що онтогенетическое розвиток психіки дитини є коротке повторення всіх стадій філогенетичного розвитку психіки людини. У створеній Холом теорії рекапитуляции стверджується, що послідовність і зміст цих етапів задані генетично, і тому ні минути ка-кую-то стадію свого розвинена, ні ухилитися від неї дитина не може. Холл є також засновником педології - комплексної науки про дитину, в основі якої лежить ідея педоцентрізма. Відповідно до неї, на дитині зосереджені дослідницькі інтереси багатьох професіоналів - психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів, соціологів та інших фахівців. Таким чином, педологія як би об'єднує всі галузі знань, пов'язані з дослідженням дитячого розвитку. Хоча багато положень педологического концепції Холла були досить скоро переглянуті, сама наука педологія, створена ним, дуже швидко завоювала популярність у всьому світі і проіснувала майже до середини XX в. Популярність педології пояснювалася головним чином її орієнтованістю на практику, зв'язком з безпосередніми потребами педагогіки та практичної психології. Дійсно, в реальній педагогічній практиці вчителі та вихователі стикаються з комплексом проблем, серед яких і здоров'я дітей, і їх психічні якості, і соціальний статус, і освіта їхніх батьків. Ці завдання і вирішувала педологія, розвиваючи комплексний підхід до дослідження дітей. Таке комплексне, всебічне вивчення дитини і висунення проблеми розвитку в центр дослідницької роботи було цінним завоюванням педології, тому багато провідні психологи, що вивчали розвиток дитячої психіки, працювали в її руслі. Таким чином, Хол реалізував які бігали в повітрі ідею створення експериментальної психології розвитку, з'єднавши вимоги педагогічної практики з досягненнями сучасної йому біології та психології. Піонерами педології були лікарі та біологи, що мали в своєму розпорядженні велику кількість об'єктивних методів дослідження дітей; в психології в той час таких методів не було. Проте з часом на перший план виходить саме психологічна сторона досліджень, і поступово, починаючи з 20-х років XX в., Педологія набуває яскраво виражену психологічну спрямованість. Популярність педології привела до розвитку масового педологического руху не тільки в Америці, але і в Європі, де її ініціаторами були такі відомі вчені, як Е. Мейман, Д. Селлі, В. Штерн, Е. Клапаред та інші. Велику роль у становленні психології розвитку зіграв швейцарський психолог Е.Клапаред (1873-1940). Він заснував Асоціацію прикладної психології та Педагогічний інститут ім. Руссо в Женеві, що став міжнародним центром експериментальних досліджень в області психології розвитку. Клапаред запропонував розділити психологію розвитку на прикладну і теоретичну, вважаючи, що у них різний коло досліджуваних проблем. Завданням теоретичної психології розвитку він вважав дослідження законів психічного життя і етапів психічного розвитку дітей. Прикладну психологію розвитку він поділяв на псіхогностіку і психотехніку. Псіхогностіка мала на меті діагностику, вимір психічного розвитку дітей, а психотехніка була спрямована на розробку методів навчання і виховання, адекватних певному віку. Говорячи про те, що психічний розвиток не потребує додаткових стимулах, Клапаред розвивав ідею саморозвитку, саморазвер-тиванія тих задатків, які існують у дитини при народженні. Механізмами саморозвитку є гра і наслідування, завдяки яким воно отримує певний напрямок і зміст. Кла-перед вважав, що гра - більш універсальний механізм, так як вона спрямована на розвиток різних сторін психіки: як загальних, так і спеціальних психічних функцій. Наслідування ж пов'язане головним чином з розвитком поведінки, довільної діяльності дітей. Таким чином, Клапаред заклав основи самостійної галузі психології - психології розвитку, надавши значний вплив на розуміння кола вирішуваних нею проблем і її завдання. Подальше становлення психології розвитку вимагало не лише чіткого визначення предмета та завдань цієї науки, що було зроблено Мейманом і Клапаредом, а й розробки нових об'єктивних методів вивчення психічного розвитку, які за своєю достовірності та об'єктивності не поступалися б природно-науковим (антропометрії, тестів Гальтона), але в той же час були б саме психологічними методами. Термін «тест» і самі ці випробування, розроблені Гальтоном, стали широко застосовуватися в психології після виходу статті американського психолога Д.Кеттела «Розумові тести і виміри», опублікованої в 1890 р. в журналі «Mind »з післямовою Гальтона. Розуміючи недоліки сучасної йому системи тестів, при якій практично будь-яке короткочасне випробування могло претендувати на це звання, Кеттел підкреслював, що з метою підвищення валідності і цінності тестів необхідно розробити одноманітну систему, для того щоб «визначення, отримані в різний час і в різних місцях, можна було порівняти й об'єднати ». Свою систему тестів Кеттел використовував в організованій ним в 1891 р. психологічної лабораторії при Колумбійському університеті. Успішність цієї роботи призвела до того, що за короткий відрізок часу більшість аме риканских психологічних лабораторій почали застосовувати різні тести, в основному для вивчення дорослих людей. Методи, що дозволяють швидко і надійно визначити рівень розвитку інтелекту дітей, одним із перших почав розробляти французький вчений А. Він розробив серію питань різного ступеня складності і на підставі відповідей дітей визначав рівень їх інтелекту, відсіваючи дітей з відставанням або затримкою розумового розвитку. Ці методи настільки добре показали себе при першій випробуваннях, що Біне вирішив створити тести не тільки для виявлення дітей із затримкою розумового розвитку, а й для загальної діагностики інтелектуального розвитку всіх дітей від 3 до 18 років. Для кожного віку призначалися не менше п'яти завдань, причому Біне підкреслював, що важливо не стільки зміст тестів, скільки їх численність. Він був переконаний, що інтелект є вродженою якістю і його рівень не змінюється з віком, змінюється лише зміст дозволених проблем. Тому тямущий дитина завжди краще справляється із завданням, а велике число завдань допомагає уникнути випадковостей. Найбільшою трудністю при конструюванні завдань була необхідність будувати їх так, щоб рівень знань дитини, його досвід не впливали на відповідь, тобто завдання повинні були бути орієнтовані на мінімальний досвід, який є у всіх дітей цього віку. Тільки в такому випадку, підкреслював Біне, можна відрізнити навченого дитини від дитини здатного, так як діти з високим інтелектом, але не мають спеціальної підготовки, будуть в рівному становищі з дітьми, яких вчили в хороших навчальних закладах. Розумовий вік дитини розраховувався за допомогою спеціальної шкали, сконструйованої учнем Біне Т. Симоном, і розташовувався в проміжку між останніми трьома правильними відповідями (три плюса поспіль) і першими трьома неправильними відповідями (три мінуса підряд). Пізніше для більш точної діагностики німецький психолог В. Штерн запропонував ввести коефіцієнт інтелекту, IQ, який є постійною величиною і розраховується за формулою: 1С> = (У.В. / ф. Ст.) - 100%, де у. в. - Розумовий вік, що розраховується за шкалою Біне - Симона, а ф. в. - Фізичний вік дитини. Нормою вважається коефіцієнт від 70 до 130%; IQ нижче 70% мають розумово відсталі діти, вище 130% - обдаровані. Незважаючи на багато недоліків (зокрема, недостатню апробацію при розробці, мале число питань), тести Біне і сьогодні вважаються одними з найбільш вдалих і найбільш адекватно вимірюють інтелектуальний розвиток дітей. Після появи перших робіт Біне протягом порівняно короткого відрізка часу (10-15 років) було розроблено багато тестів, вимірювали різні сторони психічного життя дітей. Проте всі вони досліджували дітей від 3 років і старше і залишали осторонь дітей раннього віку. Цей серйозний прогалину було заповнено дослідженнями відомого американського психолога А.Л.Гезелла. Особлива роль у визначенні завдань психології розвитку в цей період належить відомому американському психологу і соціологу Д. М. Болдуїну (1861-1934). Він був одним з небагатьох вчених того часу, хто вважав за необхідне досліджувати не лише пізнавальне, а також і емоційне і моральний розвиток дитини. Він пропонував вивчати особистість не ізольовано від суспільного процесу, а всередині нього, стверджуючи, що соціальне оточення є не зовнішнім умовою, а внутрішнім чинником розвитку особистості дитини. У своєму творі «Духовний розвиток з соціологічною і етичної точок зору (дослідження з соціальної психології)» (1913) Болдуін зазначав, що необхідний діалектичний підхід до аналізу духовного розвитку, тобто вивчення того, що являє собою особистість з соціальної точки зору, і вивчення суспільства з точки зору особистості. Аналізуючи рушійні сили психічного розвитку, він одним з перших доводив, що на духовне становлення впливають набуті та вроджені якості, відзначаючи, що і соціальне середовище і спадковість визначають рівень соціальних досягнень людини в даному суспільстві. У процесі соціалізації всім дітям даються однакові знання, прищеплюються однакові норми поведінки, моральні установки. Індивідуальні ж відмінності, пов'язані зі спадковістю, полягають не тільки у швидкості засвоєння, але і в можливості адаптації до тих норм, які прийняті в суспільстві. Тому, зазначав учений, індивідуальні відмінності повинні лежати в межах того, чого повинні вивчитися і що повинні прийняти індивіди. Подібні думки висловлювали й такі етнопсихологи, як М.Мид і Р. Бенедикт, які розвивали теорію «модельної особистості». Однак вони вважали, що модельна особистість пов'язана не з соціумом, культурою, а з найбільш поширеним в даній нації типом психодинамічних реакцій. Виходячи з проведених досліджень, Бенедикт і Мід дійшли висновку, що в основі соціальних емоцій лежать вроджені, індивідуальні якості, а обряди, культура лише закріплюють і стверджують ці емоції. До такого висновку вони прийшли, зокрема, тому, що об'єктом їх вивчення були не сучасні, а традиційні суспільства, традиційна, замкнута культура, збережена в окремих районах Полінезії і Латинської Америки. Болдуін зробив висновок, що сучасне йому суспільство впливає на формування не тільки емоцій, але і особистісних якостей дітей. При цьому існує дві категорії норм (або санкцій, як писав Болдуін) - вужча, що відноситься безпосередньо до того сімейному колі, в якому живе дитина, і ширша, того соціуму, народу, країни, до яких він належить. Так як всі діти даного кола і даної нації потрапляють приблизно в однакові умови і навчаються одного й того ж, то не існує протиріч між особистими і суспільними нормами у «середньої людини», підкреслював Болдуїн. З позицій суспільних норм і цінностей Болдуін розглядав такі поняття, як обдарованість і геніальність. Для нього в дослідженні обдарованості було важливо не стільки вивчити різницю в IQ у нормальних і обдарованих дітей, скільки проаналізувати, якою мірою обдарованість даної людини приймається суспільством. Таким чином, геній і суспільство мають бути згодні щодо придатності та актуальності нових думок, їх відповідності суспільним цінностям. Виходячи з такої оцінки обдарованості, Болдуін, зі зрозумілих причин, наполягав на необхідності для всіх дітей громадського навчання, у тому числі і навчання грі. Він одним з перших відзначив соціальну роль гри і розглянув її не тільки як форму предуп-ражнения, але і як інструмент соціалізації, підкресливши, що вона готує людину до життя серед складних соціальних відносин. У своєму тритомнику «Генетична логіка» (1903-1908) Болдуін обгрунтував концепцію пізнавального розвитку дітей. Відзначивши величезне значення соціального оточення, яке стимулює формування пізнавальних функцій, Болдуін виділив і спеціальні механізми розвитку мислення - асиміляцію (интериоризацию впливів середовища) і акомодацію (зміни організму). Ці положення теорії Болдуїна вплинули на погляди відомого психолога Ж. Піаже, який у той період навчався в Женевському університеті і був учнем одного з найближчих друзів Болдуїна - Е. Клапареда. Якщо для Болдуіна найбільший інтерес представляло вивчення взаємодії особистості і суспільства, то німецький психолог В. Штерн вважав, що особистість - це самовизначається, свідомо і цілеспрямовано діюча цілісність, що володіє певною глибиною (свідомим і несвідомим шарами). Він виходив з того, що психічний розвиток - саморозвиток, саморазверти-вання наявних у людини задатків - спрямовується і визначається тим середовищем, в якій живе дитина. Ця теорія отримала назву теорії конвергенції, так як в ній враховувалася роль двох факторів у психічному розвитку - спадковості і середовища. Збереження індивідуальних особливостей можливо завдяки тому, що механізмом психічного розвитку є інтроцепція, тобто з'єднання дитиною своїх внутрішніх цілей з тими, які задаються оточуючими. Штерн вважав, що потенційні можливості дитини досить невизначені. Середа допомагає йому усвідомити себе, організовує його внутрішній світ, надаючи йому чітку, оформлену і усвідомлену структуру. При цьому дитина намагається взяти з середовища все те, що відповідає його потенційним схильностям, і ставить бар'єр на шляху тих впливів, які суперечать його нахилам. Конфлікт між зовнішнім (тиском середовища) і внутрішніми схильностями дитини має позитивне значення для його розвитку, оскільки саме негативні емоції, які викликає це невідповідність у дітей, служать стимулом для розвитку самосвідомості. Фрустрація, затримуючи інтроцепцію, змушує дитину вдивитися в себе і в навколишнє, щоб зрозуміти, що потрібно йому для гарного самовідчуття і що в навколишньому викликає у нього негативне ставлення. Штерн доводив, що емоції пов'язані з оцінкою навколишнього, допомагають соціалізації дітей та розвитку у них рефлексії. Цілісність розвитку виявляється не тільки в тому, що емоції і мислення тісно пов'язані між собою, а й у тому, що напрям розвитку всіх психічних процесів однаково - від периферії до центру. Тому спочатку у дітей розвивається споглядання (сприйняття), потім уявлення (пам'ять), а потім мислення, тобто від невиразних уявлень вони переходять до пізнання суті навколишнього. Таким чином, можна без перебільшення сказати, що Штерн вплинув практично на всі області психології розвитку, так само як і на погляди багатьох видатних психологів, що займалися проблемами розвитку психіки дитини. Значний внесок у психологію розвитку вніс відомий німецький психолог К. Бюлер (1879-1963). У своїй теорії він намагався об'єднати позиції Вюрцбургской школи і гештальтпсихології, трансформуючи поняття асоціації і застосовуючи закони генетики до психічного розвитку. Справедливо зазначаючи, що в кожному з психологічних напрямів відбивається один з реальних аспектів психічного життя людини, Бюлер прагнув, з'єднавши ці підходи, подолати той методологічний криза, в якому перебувала психологія в першій третині XX в. Він приділяв велику увагу саме творчому мисленню, моменту інсайту, що привело його згодом до думки про те, що інтелектуальний процес - це завжди більшою чи меншою мірою процес творчості. Розвиваючи ідею про роль творчості в психічному розвитку, Бюлер висунув евристичну теорію мови. Він стверджував, що мова не дається дитині в готовому вигляді, вона придумується, винаходиться їм у процесі спілкування з дорослими. Інтелектуальний розвиток дітей Бюлер також вважав творчим процесом, особливості якого він розкрив у роботі «Духовний розвиток дитини» (1924). Аналізуючи зв'язок мислення з творчістю, Бюлер прийшов до думки про те, що малювання надає безпосередній вплив на інтелектуальний розвиток дітей. Тому він одним з перших дитячих психологів почав досліджувати дитячі малюнки. Він вважав, що малюнок - це графічна розповідь, побудований за принципом усного мовлення, тобто малюнок дитини - не копія дії, а розповідь про нього. Аналіз дитячих малюнків привів Бюлера до відкриття поняття «схема». Він говорив, що якщо в мові дитина користується поняттям, то в малюнку - схемою, яка є узагальненим образом предмета, а не точною його копією. Таким чином, схема являє собою проміжне поняття, полегшує засвоєння дітьми абстрактних знань. Ці положення Бюлера використовуються і в сучасних розвиваючих програмах (насамперед розрахованих на дошкільнят). Значний внесок у дослідження психічного розвитку дітей внесла дружина К. Бюлер-Ш. Бюлер (1893 -1974). Закінчивши, як і він, Берлінський університет, Шарлотта Бюлер з самого початку захопилася психологією дитинства, створивши після переїзду до Відня першим в Австрії школу психології розвитку. Ця школа стала відома своїми роботами, присвяченими діагностиці психічного розвитку дітей. Одним з найважливіших відкриттів Ш. Бюлер в цей час стало дослідження відхилень у психічному розвитку, зокрема проблем, які виникають у дітей в кризові періоди життя. Отримані при діагностиці дані привели її до думки про те, що крім коефіцієнта інтелекту (або коефіцієнта розвитку, як його називала Ш. Бюлер) необхідно враховувати профіль розвитку дитини, який показує динаміку розвитку і співвідношення різних сторін психіки. Велике значення мали й роботи III. Бюлер, присвячені вивченню життєвого шляху людини. Фактично вона однією з перших запровадила це поняття, розглядаючи життя як цілісне становлення особистості. Головною рушійною силою цього розвитку, з її точки зору, служить потреба особистості в самореалізації, яка по-різному проявляється протягом життя. Ці дослідження пізніше, в американський період життя, привели Ш. Бюлер в Асоціацію гуманістичної психології, президентом якої вона стала в 1970 р. Експериментальне дослідження різних періодів життєвого шляху привело її до думки про те, що найбільш важливим є пубертатний період, так як це період дозрівання, пов'язаний зі ста новлением особливої потреби - потреби в доповненні. Саме в цьому, на її думку, кореняться всі проблеми підліткового віку. Ш.Бюлер дійшла висновку про те, що культура накладає істотний відбиток на розвиток підлітків, причому з розвитком суспільства відбувається подовження періоду пубертатности. Виділивши негативну і позитивну фази в цьому періоді, вона, як і Виготський, дійшла висновку, що критичні періоди супроводжують весь життєвий шлях особистості, при цьому негативні переживання, агресивність і негативізм змінюються новими якісними придбаннями, новими джерелами радості при переході до наступного життєвому циклу . Ш. Бюлер фактично перша з психологів дала аналіз пубертатного віку в єдності біологічного і психологічного розвитку. 1.4.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Формування психології розвитку в XIX-XX ст." |
||
|
||