Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психосоматика / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяІсторія психології → 
« Попередня Наступна »
М.Г. Ярошевський. ІСТОРІЯ ПСИХОЛОГІЇ від античності до середини ХХ століття. Видавництво: Академія, м.; 416 стр., 1996 - перейти до змісту підручника

? 8. Гештальт-психологія

У ті жроці, коли в Сполучених Штатах спалахнула нув бихевиористский "бунт" проти психології зі знання, в Німеччині інша група молодих дослід Ватель відкинула психологічний "істеблішмент" з неменшою рішучістю, ніж Уотсон. Ця гру па стала ядром нової наукової школи, що виступила

229

під назвою гештальт-психології (від нім. Gestalt-форма, структура).

Ядро утворив тріумвірат, в який входили Макс Вертгеймер (1880-1943), Вольфганг Келер (1887 - 1967) і Курт Коффка (1886-1941). Вони зустрілися в 1910 році у Франкфурті-на-Майні в Психологічн ському інституті, де Вертгеймер шукав експеримен тально відповідь на питання про те, як будується образ сприйняття видимих ??рухів, а Келер і Коффка були не тільки випробуваними, а й учасниками про судження результатів дослідів . У цих дискусіях за народжувалися ідеї нового напрямку психологічних досліджень.

Схема дослідів Вертгеймера була проста. Ось один з варіантів. Через дві щілини - вертикаль ную і відхилену від неї на 20-30 градусів - про пускався з різними інтервалами світло. При інтервалі більше 200 мілісекунд два подразника сприймалися роздільно, як наступні один за одним, при інтервалі менше 30 мілісекунд - од новременно; при інтервалі близько 60 мілісекунд виникало сприйняття руху. Вертгеймер на кликав це сприйняття фі-феноменом. Він ввів спе ціальний термін, щоб виділити унікальність цього явища, його незвідність (всупереч загально прийнятому в ту епоху думку) до суми відчуттів від роздратування спершу одних пунктів сітківки, а потім інших. Сам по собі результат дослідів був тривіальний. Вертгеймер використовував давно вже з винаходом стробоскоп, що дозволяє при враще нии з відомою швидкістю окремих дискретних зображень створити видимість руху - прин цип, який призвів до створення кінопроектора. Верт-геймер бачив сенс своїх дослідів в тому, що вони спростовували пануючу психологічну док трину: у складі свідомості виявлялися целост ві образи, нерозкладних на сенсорні першо елементи.

Згадуючи про ідейну атмосфері, в якій про водилися ці досліди, один з їх учасників, Келер, писав 30 років потому: "Ми всі відчували велику повагу до точних методів, за допомогою яких в той час досліджувалися певні сенсорні дан Цінні та факти пам'яті. Але ми також дуже сильно ощу-230

шалі, що робота такого невеликого обсягу ніколи не зможе дати нам адекватну психологію реаль них людських істот. Одні були переконані, що засновники експериментальної психології вкрай несправедливі стосовно до всіх вищих фор мам психічного життя. Інші підозрювали, що в самому осмованіі нової науки приховані деякі по Силки, що роблять їх роботу стерильною ".

Стало бути, ставлячи досліди, що стосуються приватного питання, майбутні гештальтісти відчували як понад задачу необхідність перетворення психології. Вони зайнялися цією наукою, будучи натхнені її експериментальними досягненнями. Вони й самі пройшли хорошу експериментальну виучку (Верт-геймер - у Вюрцбурзі у Кюльпе, Келер і Коффка - у Штумпфа в Берліні). І разом з тим вони випробовується вали незадоволеність ситуацією в психології. У чому причина?

Як видно зі спогадів Келера, причина їх незадоволеності була в тому, що вищі пси хіческім процеси залишалися поза точного експери ментального аналізу, який обмежувався вересня бур'янистими елементами і принципом асоціацій. Хо тя Вертгеймер отримав в 1904 році (у розпал суперечок внеобразном мисленні) докторську сте пень у Вюрцбурзі, де вивчав саме ці вищі процеси, проте шляху до нової психології як "науки про реальних людських істот" не знайшов. Значить, вірні підозри, що стерильність психологічних досліджень корениться в ложно сти їх вихідних посилок. Тоді немає потреби йти екс експериментальної психології "вгору" - до актів миш лення і волі. Слід переглянути її заснування починаючи від трактування найпростіших чуттєвих фе номенів. Одним з них і виявився відкритий Верт-геймером цілісний фі-феномен. Результати його вивчення були викладені в статті "Експериментальні ві дослідження видимого руху" (1912). Від цієї статті прийнято вести родовід гештальтіз-ма. Його головний постулат говорив, що первинними даними психології є цілісні структури (гештальти), в принципі не виводяться з утворюю щих їх компонентів. Гештальт притаманні влас ні характеристики і закони. Властивості частин оп-231

ределяются структурою, в яку вони входять. Думка про те, що ціле більше утворюють його частин, б ла дуже давньою. Щоб пояснити характер її впли яния на психологію, слід розглянути загальний ис торичні фон (весь науково-теоретичний "гештальт"), в межах якого складалася нова школа.

Насамперед заслуговує на увагу факт одне тимчасового виникнення гештальтизма і бихевио орізма. Вертгеймер і Вотсон виступили з ідеєю ре форми психології одночасно в умовах нара стала незадоволеності панували поглядами на предмет, проблеми, пояснювальні принципи психології. Гостро відчувалася необ димость її оновлення. Як відомо, в русі наукового пізнання є як еволюційні пе періоди, так і періоди крутий ломки загальноприйнятих уявлень. Продуктом корінних зрушень в пси хологические пізнанні з'явилися і біхевіоризм, і. Гештальтизм. Їх одночасна поява - поки затель того, що вони виникли як різні вари анти відповіді на запити логіки розвитку психологи чеських ідей. І дійсно, обидва напрямки б чи реакцією на сформовані наукові стереотипи і протестом проти них. Ці стереотипи висловлювали вже розглянуті нами школи - структурна і функ нальних.

Біхевіоризм виступив не тільки проти структу ралізма, представленого в США непохитним Тит-Ченері, але також проти функціоналізму Джемса - Енджелла. Оцінюючи гештальтизм, історики зазвичай підкреслюють, що для нього головною мішенню служив структуралізм з його трактуванням свідомості як споруди з "цеглин (відчуттів) і цементу (ас социации)". Однак при більш пильному рассмот рении з'ясовується, що гештальтісти з неменшою рішучістю відкинули і функціоналізм.

Гештальтіети зробили наступний крок сравнітель але з функціоналістами, а саме відмовилися від до полнітельних елементів (або актів), які ззовні впорядковують сенсорний склад свідомості, прида вая йому структуру, форму, гештальт, і затвердили по стулат про те, що структурність початку властива самому цьому складу.

232

Відомості про ідейну генеалогії школи (і її від ділових прихильників) проливають світло на її функ цію в прогресі пізнання. Гештальтісти були пре мачів європейського функціоналізму (нагадаємо, що Вертгеймер вийшов з вюрцбургской школи, про що робила, як ми бачили, еволюцію від концепції "змістів свідомості" до концепції "актів"; Коф-фка і Келер навчалися психології у функціонал ста Штумпфа), подібно до того як біхевіористи яв лялісь наступниками американського функціоналіз ма (нагадаємо, що вчителем Уотсона був Енджелл).

Подолання антиномії механіцизм - телеоло-Гизмо стало історичним завданням, вирішити яку були покликані нові психологічні школи - бі хевіорістская і гештальтистского. Це їх ріднило, це пояснює факт їх одночасного зародження. Інше питання - як вони з нею впоралися.

Їх рішуче розділяло ставлення до проблеми свідомості.

Біхевіористи вважали її псевдопроблемою - зі знання усувалося з психології, з наукових об'єк яснень поведінки.

Гештальтісти, навпаки, вбачали головну задачу в тому, щоб дати нову інтерпретацію фак там свідомості як єдиної психічної ре альності. Гештальтистского критика "атомізму" в психології була передумовою переоріента ції експерименту з метою виявлення у свідомості образних структур, або целостностей. Досягти цієї мети без самоспостереження було неможливо. Але й два колишніх варіанту інтроспективного методу довелося відкинути (вундтовская, що вимагав від випробуваного звіту про елементи "непосредствен ного досвіду", і метод членування свідомості на "фрак ції", вироблений вюрцбургской школою).

Гештальтісти взяли третій варіант інтрос тивні методу, який отримав назву феноме технологічного. У пошуках шляхів проникнення в реальність душевного життя у всій її повноті і безпосередності пропонувалося зайняти позицію "наївного" спостерігача, що не обтяженого упереджений прищеплені уявленнями про її будову.

Цю точку зору прийняли не тільки гештальт-сти, а й інша група молодих дослідників, ра-233

бота в одному з головних центрів експеримен тальної психології того часу - в Геттінгенському університеті. Вони слідували не стільки за своїм учи телем психології маститим Г. Е. Мюллером, наскільки ко за професором філософії цього університету Е. Гуссерлем (1859-1938), який слідом за Брента але вчив, що феномени свідомості гідні бути рас дивіться самі по собі в їх безпосередньої інту ітівной даності.

Гуссерль бачив своє завдання в тому, щоб рефор рмувати логіку, а не психологію. Але висунута їм ідея феноменологічного методу як "непред взятого", звільненого, вільного від банальних стереотипів опису психічної реальності про винищила глибоке враження на молодих сотрудни ков Г. Е. Мюллера, що займалися експери но-психологічною роботою. Серед них виділялися Д. Каті і Е. Рубін.

Каті, Рубін і інші психологи-експерименту тори, що перейшли від "атомістского" розуміння почуттєвого сприйняття до цілісного, проводь чи свої дослідження в ті ж роки, коли склади валась гештальтистского школа, і ця школа впос ледствии їх широко використовувала. Зокрема, від критий Рубіном феномен "фігури і фону" зайняв почесне місце серед основних законів гешталь-та. Однак, хоча гештальтистов і зближувала з гет-тінгенскімі психологами орієнтація на нове, фе номенологіческое застосування інтроспекції, їх програма була значно ширше і перспектив неї. Їх надихала ідея трансформації психо логії в точну науку, суворо наступну загальним стандартам природознавства. Уже в першій роботі Вертгеймера характеристика фі-феномена ог ранічівает його описом: передбачалося, що він має фізіологічну основу, яка вба Ріва в "короткому замиканні", що виникає (при відповідному часовому інтервалі) між зонами мозку.

Установка на те, щоб будувати психологічне знання по типу фізико-математичного, відрізняла гештальтизм від інших феноменологічних концеп цій. Соратник Вертгеймера Келер мав поряд із пси хологические хорошу фізико-математичну під-234

готування. Він навчався фізики в одного з її преобра зователя, творця теорії квантів Макса Планка. Широкі природничонаукові інтереси відрізняли також Вертгеймера, у якого згодом устано вилися дружні стосунки з Ейнштейном, навіть брали участь (в якості інтерв'юйованого го) в вертгеймеровскіх дослідах.

І біхевіористи, і гештальтісти сподівалися ство ри ти нову психологію по типу наук про природу. Але для біхевіористів моделлю служила біологія, для гештальтистов-фізика. Поняття про гештальте не вважалося, таким чином, унікально-психологічний ським, застосовні лише до області свідомості. Воно було передвісником загального системного підходу до всіх явищ буття. Зароджувався новий погляд на співвідношення частини і цілого, зовнішнього і внутріш нього, причини і цілі.

Багато представників цього напряму уделя чи значну увагу проблемі психічного розвитку дитини, так як в дослідженні розвитку психічних функцій бачили докази правиль ності своєї теорії.

Провідним психічним процесом, який фак тично визначає рівень розвитку психіки дитину ка, з точки зору гештальтистов, є восприя нення. Саме від того, як сприймає дитина світ, доводили ці вчені, залежить її поведінка і по нимание ситуацій.

Сам процес психічного розвитку, з точки зре ня гештальт-психології, ділиться на два незави сімих і паралельних процесу - дозрівання і навчання. Один з основоположників цього направ лення Коффка підкреслював їх незалежність, до казивая, що в процесі розвитку навчання може випереджати дозрівання, а може відставати від нього, хоча частіше вони йдуть паралельно один одному, созда вая ілюзію взаємозалежності. Проте обу чення не може прискорити процес дозрівання і диф ференціаціі гештальтів, процес дозрівання не прискорює навчання.

Докази цього підходу до розвитку психи ки гештальтісти шукали як в дослідженні форми вання пізнавальних процесів (сприйняття, мислення), так і в розвитку особистості дитини. Ізу-235

чаю. Процес. Сприйняття, вони стверджували, що основ ні властивості сприйняття з'являються поступово, с. визріванням гештальтів. Так з'являється констант ність і правильність сприйняття, а також його ос подумки. .

Дослідження-розвитку сприйняття у дітей, кото риє проводилися в лабораторії Коффки, показали, що у дитини є набір смутних і не дуже адек ватних образів зовнішнього світу. Поступово в про цесі життя ці образи диференціюються і ста новятся все більш точними. Так, у новонароджених дітей є смутний образ людини, в гештальт кото рого входять і голос, і обличчя, і волосся, і характер ві руху. Тому маленька дитина одного-двох місяців може не впізнати навіть близького взрос лого, якщо він поміняє зачіску або змінить звичний одяг на абсолютно незнайому. Од нако вже до кінця першого півріччя цей смутний образ дробиться, перетворюючись на ряд чітких образів: особи, в якому виділяються як окремі гешталь-ти очі, рот, волосся, з'являються і образи голосу, тіла. Розвивається і сприйняття кольору. Спочатку діти сприймають навколишнє тільки як забарвлене або незабарвлене, при цьому незабарвлене воспри приймається як фон, а забарвлене-як фігура. За ступінню забарвлене ділиться на тепле і холодне, і в навколишньому діти виділяють вже кілька на борів "фігура-фон". Це незабарвлене-пофарбований ве тепле, незабарвлене - забарвлене холодне і т. д. Таким чином, єдиний перш гештальт пре обертається в кілька, вже більш точно відображаю щих колір. З часом і ці образи дробляться: у теп лом виділяються жовтий і червоний кольори, а в холод ном - зелений і синій. Цей процес відбувається протягом тривалого часу, поки, нарешті, ребе нок не починає правильно сприймати всі кольори. Таким чином, Коффка доходив висновку про том.что у розвитку сприйняття велику роль відіграє сочета ня фігури і фону, на якому демонструється дан ний предмет.

 Він сформулював один із законів сприйняття, який був названий "транедукція" Цей закон до показувала, що діти сприймають не самі кольори, але їхні стосунки. 

 236 

 Досліджував розвиток сприйняття у дітей ще один представник цієї школи - Г. Фолькельт. Особливу увагу він приділяв вивченню дитячих малюнків. Великий інтерес представляють його експерименти з дослідження малювання геометричних фігур подіти ми різного віку. Так, при малюванні конуса че тирех-п'ятирічні діти малювали поруч коло і тре кутник. Фолькельт пояснював це тим, що у них ще немає адекватного даної фігурі образу, а тому в малюнку вони користуються двома схожими гешталь-тами. Згодом відбувається їх інтеграція та уточ нення, завдяки чому діти починають малювати не тільки площинні, а й об'ємні фігури. Фоль-кельт проводив і порівняльний аналіз малюнків тих предметів, які діти бачили, і тих, які вони не бачили, а тільки обмацували. При цьому виявилося, що в тому-випадку, коли діти обмацували, наприклад, закритий хусткою кактус, вони малювали тільки ко лючки, передаючи своє загальне відчуття від предме та, а не його форму. Тобто відбувалося, як і дока зувати гештальтісти, схоплювання цілісного обра за предмета, його "хорошою" форми, а потім його просвітлення і диференціація. Ці дослідження мали велике значення для робіт з дослідження зорового сприйняття в Росії, в школі А. В. За порожца, і привели психологів цієї школи до мис Чи про те, що існують певні образи - сенсорні еталони, які лежать в основі вос прийняття і впізнавання предметів. 

 Такий же перехід від схоплювання загальної ситуа ції до її диференціації відбувається і в интеллек льну розвитку - доводив гештальт-психолог В. Келер. Він вважав, що навчання веде до утворення нию новою. Структури і, отже, до іншого вос прийняттю та усвідомленню ситуації. У той момент, коли явища входять в іншу ситуацію, вони приобрета ють нову функцію. Це усвідомлення нових поєднань і нових функцій предметів і є образовани ем нового гештальта, усвідомлення якого становить суть мислення. Келер називав цей процес "пере-структуруванням гештальта" і вважав, що він про виходить миттєво і не залежить від минулого досвіду суб'єкта. Для 'того щоб підкреслити миттєвий, а не протяжний у часі характер мислення, 

 237 

 Келер дав цьому моменту переструктурування на звання "інсайт", тобто осяяння. Як пам'ятає чита тель, Бюлер дійшов подібному висновку, назвавши його "ага-переживання". 

 Келер провів експеримент, в якому дітям пропонувалося дістати машинку, розташовану ви соко на шафі. Для того щоб її дістати, треба було використовувати різні предмети - драбинку, ящик, стілець. Виявилося, що якщо в кімнаті були сходи, діти швидко вирішували запропоновану за дачу. Складніше було в тому випадку, якщо треба було здогадатися використовувати ящик. Але найбільші за трудненія викликав варіант, коли в кімнаті не б ло інших предметів, крім стільця, який треба було відсунути від столу і використовувати як під ставку. Келер пояснював ці результати тим, що ле стніца з самого початку усвідомлюється функціонально як предмет, що допомагає дістати щось располо женное високо. Тому її включення в гештальт з шафою не представляє для дитини важко сти. Включення ящика вже потребує деякої перестановці, так як ящик може усвідомлюватися в декількох функціях. Що ж до стільця, то він усвідомлюється дитиною не сам по собі, але вже включеним в іншій гештальт-зі столом, з ко менту, котрим він представляється дитині єдиним цілим. Тому для вирішення даної задачі дітям треба спочатку розбити цілісний образ "стіл - стілець" на два, а потім вже стілець з'єднати з шафою в новий образ, усвідомивши його нову функціональну роль. 

 К. подібним же висновків про роль "інсайту" в пе-реструктурування колишніх образів прийшов і М. Вертгеймер, який досліджував процес творче ського мислення у дітей та дорослих. 

 Поняття про Інса (від англ. Insight - розсуд ня) стало ключовим у гештальт-психології. Йому було надано універсальний характер. Воно стало ос нової гештальтистского пояснення адаптивних форм поведінки, які Торндайк і біхевіористи пояснювали принципом "проб, помилок і слу чайного успіху". 

 Так відбулася перша конфронтація двох моло дих, тільки ще зароджувалися психологічних на правлінь - гештальтизма і біхевіоризму. Сенс 

 238 

 конфронтації зазвичай бачать у характері відповіді на питання, поступово або миттєво вирішується інтел лектуальной (поведінкова) завдання. В одному випадку за інсайті потрібний варіант дії перебуває сра зу ж, в іншому він відбирається шляхом тривалих за позовів. Таке пояснення випускає з уваги категори альні підстави відмінностей між двома психоло гическими школами. 

 Адже інсайт означав для гештальтистов перехід до нової пізнавальної, образній структурі, зі відповідально якої відразу ж змінюється характер пристосувальних реакцій. Первинно-понима ня (зрушення в образному "поле"), вторинно-двига тельное пристосування (перебудова в виконай тельских ланках дії). Концепція "проб і помилок" ігнорувала розуміння (тобто образно-орієнтовну основу дії), яким би воно не було - миттєвим або поступовим. Адапту ція вважалася досяжною за рахунок тих же факто рів, які забезпечують пристосування орга нізму до середовища на всіх рівнях життєдіяльності, в тому числі і на рівнях, де образ взагалі відсутність про ствует. 

 Вододіл між гештальтизма і біхевіоріз мом створила також, за загальноприйнятою думкою, про блема цілого і частини. Гештальтизм відстоював ідею цілісності на противагу бихевиористскому погляду на складну реакцію як суму елементарних. Ге-штальтізм дійсно поклав чимало сил на боротьбу з "атомістскімі" уявленнями про созна нді і поведінці. Але якщо обмежитися цим теоре тичні аспектом, то залишаються в тіні відмінності бо леї істотного, категоріального порядку.

 Біхевіоризм, як зазначалося, ігнорував про раз, бачачи в ньому не психічну реальність, що не регулятор поведінки, а невловимий, примарний продукт інтроспекції. Для гештальтизма вчення про рухових актах, позбавлених образної ориента ції по відношенню до середовища, уявлялося Ізи мающіхся з психічної діяльності її серце провину. Однак на стороні біхевнорістов було важлива перевага. Вони могли дати своїм фак там детерминистское пояснення. Рухова ре акція незмінно трактувалася ними як ефект, 

 239 

 вироблений об'єктивно контрольованими незалежними змінними. Гештальтизм, слідуючи інтроспективної традиції, вважав єдині ми психологічними фактами безпосередньо ис випробовують суб'єктом феномени свідомості. Відчу щая несумісність цієї традиції з естествен нонаучним підходом, гештальтісти намагалися співвіднести феноменальний "світ" з реальним, фі зические. 

 У цьому пункті намітилися відмінності між поблизу кими до гештальтистов психологами з геттингенской лабораторії, які вважали неправомірним виходити за межі свідоцтв самоспостереження, і гешталь-тістскім тріумвіратом, який сподівався перестройся ить психологію по типу фізики. 

 Сказане проливає світло на дещо дивний факт: перша програмну працю гештальт-психології, що належав Кьолеру, був присвячений питан сам фізичної хімії і називався "Фізичні геш-тальти у спокої і стаціонарному стані" (1920). Психолог, що займався до цього акустичними відчуттями і зоопсихологією, звернувся до Колло идной хімії не через примхливих змін у про професійних інтересах. Теорія гештальта не міг ла претендувати на серйозну роль без природно наукового обгрунтування. Тому вона і починається з келеровской книги про фізичних гештальт. Кьолеру і його науковим друзям уявлялося, що принцип гештальта-єдиний для різних порядків явле ний - дозволить по-новому вирішити психофізичну проблему, приводячи свідомість у відповідність з физи ческим світом і в той же час не позбавляючи його само самостійній цінності. Це рішення виразилося в по нятии ізоморфізму. 

 Ізоморфізм означає, що елементи та їх відно сини в одній системі взаємно однозначно соот ветствуют елементам і їх відносинам в іншій. Фі зіологіческіх і психологічна системи, згідно гештальтистского гіпотезі, ізоморфні один одному (по добно тому як топографічна карта соответству ет рельєфу місцевості). 

 Слідом за роботою Келера про фізичних гештальт вийшла книга Коффки "Основи психічного розвит ку" (1921), а потім програмна стаття Вертгейма-240 

 ра "Дослідження, які стосуються вченню про гешталь-ті" (1923) * У цих роботах було викладено програма нового напряму, який організувало свій жур нал "Психологічне дослідження" (до його закрити ку при гітлерівському режимі вийшло 22 томи). Ке-лер зайняв після Штумпфа кафедру в Берлінському уні верситет. До гештальтистского тріумвірату були близькі доцент цього університету Курт Левін, зі здавшій самостійну школу, невролог Курт Гольдштейн та ін 

 20-ті роки ознаменувалися серйозними експери ментальними досягненнями гештальт-психології. Вони стосувалися головним чином процесів восприя ку, притому зорового. Було запропоновано множе ство законів гештальта (їх налічували 14 січня). До них, зокрема, належали вже знайомі нам "фігура і фон" і "транспозиція" (реакція не на окремі подразники, а на їх співвідношення). 

 Принцип "транспозиції" ілюструє слідую щий модельний експеримент, проведений Келером над курми, у яких вироблялася диференціювання двох відтінків сірого кольору. Кури навчалися клювати зерна, розкидані на світлому квадраті, від лічая його від знаходився поруч темного. У конт рольному досвіді той квадрат, який послужив по ложітельним подразником, опинявся поруч з ще більш світлим квадратом. Кури і вибирали цей по следний. Вони, таким чином, реагували не так на аб солютно светлоту, а на співвідношення світлин (на "більш світле"). Їх реакція, по Кьолеру, определя лась законом "транспозиції". 

 Були запропоновані й інші закони. Так, під пре-гнантностью малася на увазі тенденція восприни травнем образу прийняти закінчену і "хорошу" форму. ("Доброю" вважалася цілісна фігура, яку неможливо зробити більш простий або по над впорядкованою.) Константность означала по стоянство образу речі при зміні умов її сприйняття. 

 Якщо спочатку свої критичні стріли гештальтісти направляли проти традиційної "атомістской" трактування свідомості, то в далекій шем, як уже говорилося, їх головною мішенню став біхевіоризм. Намагаючись показати його односторонньо-241 

 Насть, нездатність охопити своїми об'яснітель вими поняттями образно-смислову регуляцію поведінки, гештальтісти, однак, самі виявилися безпорадними перед цією регуляцією, бо вони, як і їх противники, роз'єднали образ і дію віє. Адже образ у гештальтистов виступав у вигляді сутності особливого роду, підпорядкованої власним іманентним законам. Його зв'язок з реальним, перед Метн дією залишалася нітрохи не менш за гадочной, ніж співвідношення між дією і про разом у бихевиористов. 

 Ідея іманентної трансформації "когнітивно го (пізнавального) поля" безвідносно до реаль ної предметної діяльності створила тупикову сі туацию і в гештальтистского дослідженнях мислення ня людини. Цій проблемі була присвячена залишилася незакінченою книга Вертгеймера "Про дуктивность мислення" (1945). Досліди проводилися над дітьми. Були використані також інтерв'ю з Ейн Штейном. Виходячи із загального положення гештальт-стів, що справжнє мислення є "інсайт-ним", а інсайт припускає схоплювання цілого (на приклад, принципу рішення проблеми), Вертгеймер виступив проти традиційної практики навчання в школі. 

 В основі цієї практики лежала одна з двох кон концепцій мислення - або ассоцианистская (обуче ня будується на зміцненні зв'язків між елемента ми), або формально-логічна. Обидві перешкоджають розвитку творчого, продуктивного мислення. Вертгеймер доводив, що творче мислення за висить від креслення, схеми, у вигляді якої представ ляется умову задачі або проблемної ситуації. Від адекватності схеми залежить правильність рішення, причому хороша схема дає можливість подивитися на неї з різних точок зору, тобто дозволяє створити з елементів, які входять в ситуацію, різні гештальти. Цей процес створення різних образів з постійними елементами і є процесом твор пра ці, і чим більше різних значень отримають предмети, включені в ці образи, тим більше ви сокий рівень творчості продемонструє дитина. Оскільки таке переструктурування легше вироб водити на образному (а не на вербальному) матеріалі, 

 242 

 то не дивно, що Вертгеймер дійшов висновку: ранній перехід до логічного мислення заважає розвитку творчості у дітей. Він також говорив, що вправа вбиває творче мислення, так як при повторенні відбувається фіксація 'одного і того ж образу і дитина звикає розглядати речі тільки в одній позиції. Тому у дітей, що навчаються шихся геометрії в школі на основі формального ме тода, незрівнянно важче виробити продуктивний підхід до завдань, ніж у тих, хто взагалі не навчався. Він прагнув з'ясувати психологічну сторону розум дарських операцій (відмінних від логічних опера цій), яка описувалася в традиційних гешталь-тістскіх термінах: "реорганізація", "угруповання", "центрування" і т. п. Детермінанти цих преоб разований залишилися нез'ясованими. 

 Американські психологи отримали першу інфор мацію про гештальтизма в 1922 році, проте спочатку зустріли її байдуже. Правда, тоді ж Толмен, приступивши до своїх багаторічним дослідженням по ведення щурів в лабіринті, замінив поняття про раз подразники поняттям про знаковий гештальте. Але він був самотній. Кругом переможно майоріли прапори бі хевіорізма. 

 Незабаром американські психологи змогли позна коміться з ідеями нової школи безпосередньо з вуст її лідерів. У 1924 році в Корнельский уні верситет був запрошений для читання лекцій Кофф-ка, в 1925 році в Гарвардський університет був при Глаша Келер. 

 Ідеї ??гештальтизма суттєво вплинули на пре освіту первісної біхевіорістской докт Ріни і підготували грунт для необихевиоризма, до торий став складатися на рубежі ЗО-х років. До це му періоду головні представники гештальтистского напрямки, рятуючись від нацизму, іммігрували до Сполучених Штатів Америки і влаштувалися в раз особистих університетах і наукових центрах. Це було зовнішнім обставиною, який зумовив оконча вальний розпад школи. Але були й внутрішні причини. 

 Головна пояснювальна схема гештальтистов виявилася квазідетерміністской, лише по мабуть сти нагадує принципи природничих наук, 

 243 

 близькістю до яких своїх побудов гешталь-Тісти особливо пишалися-Аналогія з фізикою ані трохи не розширювала можливості причинного об'єк яснень психічних явищ. І коли впоследст вии фізик Р * Оппенгеймер, виступаючи на зборах Американської психологічної асоціації, ска зал, що науці відома фізична теорія поля, але з терміном "психологічне поле" він ника кой ідеї з'єднати не може, в залі пролунали сміх і оплески. Торкаючись аналогій в науці, Оп-пенгеймер сказав: "Те, що зробили псевдоньюто-ніанци з соціологією, просто сміховинно. Це ж відноситься до пояснення психічних явищ в механічних поняттях. Коли я чую, як сло во" поле "вживається і у фізиці, і в психоло гії, я відчуваю нервозність, яку повністю пояснити не можу ". 

 Що стосується фізичних структур і полів, то вони дійсно не мають іншої основи, окрім фізичного. До свідомості такий підхід непридатний. Свідомість не є самостійним світом, і його динаміка не може бути науково пояснена з нього самого. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "? 8. Гештальт-психологія"
  1.  ? I. Криза психології
      Чим успішніше йшла в психології емпірична ра бота, різко. Расширявшая поле досліджуваних психоло гией явищ, тим очевидніше ставала несостоя ність її версій про свідомість як замкнутому світі суб'єкта, зримо йому одному завдяки натренують ванній інтроспекції під контролем інструкції екс периментаторов. Великі успіхи нової біології ра дікально міняли погляди на всі життєві фун кції
  2.  I. Спеціальна Психологія
      § 476. Після того як ми досліджували область Загальною Психології, перед нами відкривається набагато більш велика область Спеціальної Психології. § 477. З великого числа досліджень, що полягають в цих межах. ми повинні зайнятися тут тільки невеликий їх частиною: спеціально психологією людини, розглянутого як одиниця, з якої утворені суспільства. § 478. Нашим завданням буде
  3.  Рогов Є.І.. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гума-ніт. вид. центр ВЛАДОС. - Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку. - 384с, 1999

  4.  Басін, Е. Я., Крутоус, В. П.. Філософська естетика і психологія мистецтва: навч. посібник / Є. Я. Басін, В. П. Крутоус. - М.: Гардаріки. - 287 с., 2007

  5.  Шаповаленко І.В.. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія). - М.: Гардаріки. - 349 с., 2005

  6.  Є.І. Рогов. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гуманит. вид. центрВЛАДОС. - Кн. 2: Работапсіхолога з дорослими., 2000

  7.  ДЕРЖАВНИЙ ОСВІТНІЙ СТАНДАРТ вищої професійної освіти Спеціальність 022700 «КЛІНІЧНА ПСИХОЛОГІЯ» КВАЛІФІКАЦІЯ-ПСИХОЛОГ. Клінічний психолог. ВИКЛАДАЧ ПСИХОЛОГІЇ. вводиться з моменту затвердження Москва, 2000
      ДЕРЖАВНИЙ ОСВІТНІЙ СТАНДАРТ вищої професійної освіти Спеціальність 022700 «КЛІНІЧНА ПСИХОЛОГІЯ» КВАЛІФІКАЦІЯ-ПСИХОЛОГ. Клінічний психолог. ВИКЛАДАЧ ПСИХОЛОГІЇ. вводиться з моменту затвердження Москва,
  8.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      1. Величковський Б.М. Сучасна когнітивна психологія. - М., 1982. - 336 с. 2. Веккер Л.М. Психічні процеси: В 3 т. - Т.3. - Л., 1981. - С. 271-285. 3. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - Т.3. - М., 1983. - 368 с. 4. Гальперін П.Я., Кобильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974. - 101 с. 5. Гиппенрейтер Ю.Б. Діяльність та увагу
  9.  Вердербер Р., Вердербер К.. Психологія спілкування. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК. - 320 с. (Серія «Головний підручник»), 2003

  10.  ГЛАВА 1. ЗАГАЛЬНІ УЯВЛЕННЯ ПРО УВАГИ
      В даний час у психологічній науці щодо уваги як феномена психіки немає єдиної думки. Існують численні визначення уваги, в яких об'єднуючим початком є ??розуміння його як найважливішого чинника в організації діяльності людини. Перш ніж звернутися до визначення уваги, слід розглянути етимологію терміна «увага». Очевидно його походження від
  11.  Теми для рефератів 1.
      Психологія глобальної освіти. 2. Міжособистісну взаємодію в соціально-освітньому середовищі. 3. Педагогічна діяльність в сучасному суспільстві та її психологічна структура. 4. Психологія особистості вчителя-гуманіста. 5. Педагогічне мислення: традиційне і гуманістично
  12.  ВСТУП
      Від людини залежать всі перетворення - в державному устрої, управлінні виробництвом, вихованні нових людей. Мета цього посібника - висвітлення психологічних питань майбутнім фахівцям не психологам, але працюють з людьми. Одна з важливих завдань - пояснити багато психічні явища, з якими стикається кожна людина, а також розкрити наукові поняття, представлені в
  13.  6. Рефлексія
      Психології почасти не пощастило з поняттям «рефлексія». Ототожнивши рефлексію з інтроспекцією і самопізнанням і вивчаючи її експериментальними методами, а по суті, емпірично, психологи не змогли взагалі-знайти для рефлексії місця у своїх теоретичних побудовах. Тут цілком можна погодитися з критикою психологічного підходу до рефлексії, висловленої Н. Г. Алексєєвим та І. С. Ладенко179. Але
  14.  А.А. Девяткин. Явище соціальної установки в психології ХХ століття: Монографія / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 309 с., 1999
      Монографія присвячена вивченню найцікавішого явища в загальної та соціальної психології - соціальній установці, яка стала одним з центральних об'єктів вивчення в ХХ столітті. Дається докладний аналіз різних теорій соціальної установки у вітчизняній і зарубіжній психології. Пропонується оригінальна екологічна концепція соціальної установки, розроблена автором на базі екологічного
  15.  Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004

  16.  Казанська В. Г.. Психологія і педагогіка. Короткий курс. - СПб.: Пітер. - 240 е.: ил. - (Серія «Короткий курс»)., 2008