| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
4.3. ЛІНІЇ І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ СМИСЛОВИЙ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ В ОНТОГЕНЕЗІ |
||
|
Аналогічні закономірності ми можемо спостерігати і на матеріалі онтогенетичного розвитку відносин суб'єкта зі світом і репрезентації суб'єкту останніх. Світ дитини починається зі смислів. «Немовля намагається зрозуміти себе і навколишній світ, живий і мертвий, - з цим пов'язано його благополуччя. Запитуючи словами або поглядом "Що це?", - Він вимагає не назва, а оцінку. - Що це? - Фі, кинь, це "бяка", це не можна брати в руки. - Що це? - Квіточка, - і посмішка, і ласкаве вираз обличчя - дозвіл. Буває, питаючи про предмет нейтральному і отримуючи назву без емоційної мімічної оцінки, дитина не знає, що робити з відповіддю, і, здивовано і як би розчаровано дивлячись на матір, повторює, розтягуючи, назву. Щоб зрозуміти, що, крім бажаного і небажаного, є ще світ нейтральний, йому треба мати досвід. - Що це? - Вата. - Ва-а-ата? - І дитина вдивляється в обличчя матері, очікуючи вказівки, що про це думати ... ... Дитячі "що це?" означають: який? для чого служить? яка мені від нього може бути користь? »(Корчак, 1980, с. 17-18). Як справедливо зазначає А.М.Лобок, суб'єктивне ставлення до світу «є найбільш природним і навіть єдино можливим типом ставлення, яке може пред'явити всевоз-можностному предметного світу народжуються в нього людина» (Лобок, 1997 , с. 119). Справжня проблема, на думку А.М.Лобка, полягає не в тому, як можливо суб'єктивне ставлення до світу, а в тому, як можливо об'єктивне до нього ставлення. Разом з тим тенденція розвитку полягає в тому, що хоча «предметом наполегливого інтересу все більше і більше стають предмети, що не мають скільки-небудь вираженого біологічного сенсу» (там же, с. 138), вони не залишаються для дитини нейтральними. А.М.Лобок описує розвиток дитини в онтогенезі як розвиток форм надбиологического, а саме міфологічного освоєння світу, розвиток міфологічних механізмів суб'єктивності (Лобок, 1997; 4.3. Лінії І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ ЗНАЧЕННЄВИЙ СФЕРИ особистості 277 1998). Суть цих процесів можна було б охарактеризувати як Суб'єктивація світу або його «пожвавлення», перетворення нейтрального світу в життєвий через розкриття, з одного боку, його можливостей в контексті людської діяльності, людської культури, і, з іншого боку, через розвиток форм осмислення тієї дійсності , яка виходить за межі сфери біологічних смислів. Онтогенетическим першою формою такого осмислення або суб'єктів-мотивації світу є меточного діяльність. Між 9 і 12 місяцями виникає, по А.М.Лобку, «первинна персоніфікація предметного світу: один за іншим предмети навколишнього дитини світу починають набувати, так сказати, персональні особи: стають ОСОБИСТО впізнаваними. Ще не відчуваючи потреби в культурній категоризації світу, дитина починає дізнаватися деякі предмети цього світу, так би мовити, "в обличчя", і це перш за все відноситься до тих предметів, якими він активно маніпулює, і які починають виступати для нього як емоційно значущі предмети, як предмети, що володіють для нього якоїсь сверхпредметной (пра-міфосемантіческой) значимістю. Якщо до цих пір дитина з однаковим інтересом ставився до будь яскравою брязкальці або іграшці, яка потрапила в поле його уваги, то, починаючи з якогось моменту, він починає чітко виділяти і дізнаватися ті іграшки, якими він грав напередодні. А це означає, що він, з одного боку, починає ідентифікувати сліди своєї вчорашньої маніпулятивної діяльності з іграшкою, а, з іншого, починає ставитися до цієї іграшці як до ОСОБИСТО значимою, тобто несучої на собі слід деяких пов'язаних з нею переживань »(Лобок , 1997, с. 443). Сенсоутворювальним підставою, що надає значимість конкретної іграшці, виступають емоційні переживання, які супроводжували маніпулятивну активність дитини по відношенню до даної іграшці. В якості психологічної основи цієї форми осмислення дійсності А.М.Лобок розглядає емоційно-знакову пам'ять - пам'ять, фіксуючу зв'язок між минулими переживаннями і предметами навколишньої дійсності. «Це ірраціональна за своєю суттю пам'ять: вона актуалізується не на рівні свідомих спогадів, а на рівні смутного почуття, на рівні смутного образу пережитого. Пусковим механізмом для цієї пам'яті може з'явитися будь-який предмет, будь-яка конкретна річ з минулого: доросла людина риється в своїх старих речах, кидає погляд на свою випадково знайдену дитячу іграшку, і його серце стискається від почуття чогось невозвратімо пішов; при цьому він безумовно дізнається свою іграшку, так би мовити, "в обличчя": 278 ГЛАВА 4. ДИНАМІКА І ТРАНСФОРМАЦІЇ ЗНАЧЕННЄВИХ СТРУКТУР вона для нього емоційно персоніфікована, вона несе на собі пам'ять про безліч значимих переживань, причому не переживань з приводу цієї конкретної іграшки, а переживань з того життєвого контексту, в якому колись ця іграшка існувала »(Лобок, 1997, с. 445). «Коли дитина грає зі своєю іграшкою - це має для нього абсолютно особливе значення: він одночасно грає як би з її минулим, він грає зі своєю емоційною пам'яттю, утримуваної численними слідами минулих подій» (там же, с. 446-447). Сліди розуміються тут у буквальному сенсі; А.М.Лобок характеризує цю діяльність як знаково-меточного тому, що дитина фізично персоніфікує предмети, залишаючи на них відмітини, подряпини, вм'ятини і щербини, які і виступають як знаки емоційних переживань, що забезпечують впізнавання предметів. Таким чином, особистісне осмислення предметів через стійке включення їх в контекст своєї індивідуальної життєдіяльності, свого життєвого світу, і впізнання їх як опорних елементів цього життєвого світу є генетично первинною формою осмислення зовнішньої дійсності. Ми спостерігаємо тут ту ж закономірність, що і виявлена і сформульована нами в попередньому розділі філогенетична закономірність: від максимально суб'єктивного ставлення до навколишнього світу до відношення, в більшій мірі опосередкованого пізнанням об'єктивних чи, щонайменше інтерсуб'єктивності його атрибутів. Однорічна дитина «поки ще зовсім байдужий до культурних вимірах предметів, але ці предмети вже володіють для нього особистий вимір» (там же, с. 448). Другий етап розвитку суб'єктивності починається, по А.МЛоб-ку, у віці близько півтора років, коли дитина починає бачити в поводженні з предметами, які дорослих людей культурні зразки, приклади для наслідування, і починає активно освоювати, копіювати ці зразки. «Маленька дитина освоює смисли навколишнього його предметного світу ... спостерігаючи за діями дорослих і за що супроводжують ці дії емоційними репліками» (там же, с. 518). А.М.Лобок називає цей етап розвитку віком магічною утилітарності (1998), маючи на увазі при цьому, що освоюючи утилітарно-інструментальні властивості предметів через копіювання дій дорослих, дитина ставиться до цієї процедури не як до утилітарної, а як до обрядово-маги -чеський; його цілі далекі від утилітарної користі. «Це діяльність заради неї самої, а зовсім не заради досягнення якогось практичного результату, і саме тому найбільш точно її можна охарактеризувати як обрядово-ритуальну. Трьохлітка, що імітує 4.3. Лінії І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ ЗНАЧЕННЄВИЙ СФЕРИ особистості 279 забивання цвяха, найменше стурбований тим, щоб цвях насправді виявився забитий; але зате йому вкрай важливий сам ритуал забивання цвяха ... Важливо, щоб принципово відтворювалася якась схема дій, яка носить для цієї дитини характер священного ритуалу »(Лобок, 1997, с. 471-472). Подібна імітація виступає універсальною матрицею засвоєння дитиною будь-яких культурних зразків. Третій етап ознаменований новим відкриттям, яке дитина робить на третьому році життя, і з яким А.МЛобок пов'язує криза третього року життя. «Виявляється, можна йти ПРОТИ, ВПОПЕРЕК норми. І це є початок варіативного діалогу дитини з культурою »{там же, с. 474). Це вік культурної варіативності, етап варіативної індивідуалізації культури, відкриття всевоз-можностності предметів, додання предметів нових смислів, в тому числі відсутніх в культурних зразках. «Продовжуючи діалог з нормою, він вже не просто засвоює її, а дражнить її, провокує її на нові форми існування, тримає її на відомій відстані, приміряючись до неї з різних кінців і виробляючи свої власні, авторські варіанти норми» (Лобок, 1998, с. 34). Однак ця творча варіативність не є власне творчістю, бо в ній відсутній принципово важливий компонент - діалог з культурою, в якому виробляються критерії оцінки власних продуктів, саморедактури. «Він нездатний відрізнити справжнє від помилкового, адекватне від неадекватного. Він дивиться на світ очима людини, для якого, в принципі, будь-які знання можливі. Точно так само, як будь-які варіанти складати їм тексту для нього абсолютно рівнозначні. Це все та ж всілякі-ність, яка є лише ілюзією творчості »(Лобок, 1997, с. 647). «Маленька дитина знайомий лише з однією стороною творчості - фантазійної. Проте справжнє творчість - це ще й діалог, здатність помістити продукти свого письменництва в якийсь культурний контекст, співвіднести їх з культурною традицією і відокремити те, що дійсно може мати якийсь культурний резонанс. Що ж стосується дитини, якого не торкнулася ще сувора правиця школи, то його письменництво легко і безтурботно, воно байдуже до норми і менш за все передбачає слух іншого »(там же, с. 646). «Світ дитини-дошкільника - це світ безумовного торжества його самості. Освоюючи світ на свій страх і ризик, він намагається всяку дію дорослих відтворити у відповідності з принципом "я сам", "я теж хочу спробувати!". При цьому він відтворює модель помічених дій, найменше піддаючи цю модель свідомому рефлексивному аналізу А в результаті він здійснює цікаву підміну: весь освоєний ним світ він 280 ГЛАВА 4. ДИНАМІКА І ТРАНСФОРМАЦІЇ ЗНАЧЕННЄВИХ СТРУКТУР сприймає як проекцію власної самості. Весь світ для нього натхненне і живе за законами його власного "Я". Дитина ніби ідентифікується з тим світом, який він освоює, а освоюваний світ ідентифікує з собою ... Дитина пізнає навколишній світ, підминаючи його закони під логіку своєї нічим не обмеженою суб'єктивності »(там же, с. 647). Саме школа дозволяє дитині вийти на новий рівень осмислення світу завдяки формуванню у дитини особливої позиції по відношенню до осваиваемому їм знання. Цей рівень А.М.Лобок характеризує як свідоме винахідництво, свідоме творчість на основі освіти. «Лише переживши драму неспівпадання себе з культурою, дитина знаходить здатність творити-в-культурі, тобто виробляти продукт, що має значення не тільки для нього особисто, а й для культури в цілому. У нього з'являється можливість не тільки себе реал ізовивать, а й створювати щось, що має цінність в самій культурі. Тільки завдяки школі дитина має можливість стати з суб'єкта самого себе суб'єктом культури. Ілюзія творчості - коли результати зусиль дитини істотні тільки для його особистого світу - змінюється творчістю як таким, коли його результати знаходять якесь культурне відлуння, тобто виявляються значимі з точки зору самої культури »(там же, с. 648). Концепція становлення і вікового розвитку суб'єктивності А.М.Лобка - не єдина, яка ставить в основу вікову динаміку процесів організації внутрішнього світу дитини та її відносин із зовнішнім світом. Не можна не згадати ще щонайменше дві вікові періодизації, в центрі уваги яких знаходяться подібні по своїй природі феномени. В.І.Сло-бодчіков безпосередньо розглядає становлення різних форм суб'єктивності людини в онтогенезі - від пожвавлення (розриву біологічного зв'язку з матір'ю і входження в нові відносини з навколишнім світом, хоч і опосередковані со-битійностью з дорослими) до універсалізації, що виводить людину за межі його індивідуальності в область загальнолюдських життєвих сенсів, «в сферу справді вселенського і універсального со-б-ку» (Слободчиков, 1994, с. 68). В.С.Мухина пропонує шлях пізнання особистості «через аналіз індивідуальних особистісних смислів, які організовуються у свідомості людини в структурні ланки, загальні для всіх і кожного по найменуванню та культурному абрису, але унікальні за їх значенням і глузду »(Мухіна, 1997, с. 58). Вона розглядає як критерій виділення вікових етапів специфічні для них форми самосвідомості, що визначається як «ціннісні орієнтації 4.3. Лінії І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ ЗНАЧЕННЄВИЙ СФЕРИ особистості 281 ції, що утворюють систему особистісних смислів, які складають індивідуальне буття особистості »(там же, с. 55). «На першому етапі відбувається стихійне, не направляти самосвідомістю формування особистості. Це період підготовки народження усвідомлює себе особистості, коли у дитини з'являються в явних формах полімотівірованность і підпорядкованість його дій. Початок розвитку особистості обумовлено наступними подіями в житті дитини. У першу чергу він виділяє себе як персону (це відбувається протягом усього раннього та дошкільного віку), як носія певного імені (ім'я власне, займенник "Я" і певний фізичний вигляд). Психологічно "^-образ" формується з емоційного (позитивного чи негативного) ставлення до людей і з виявлення своєї волі ("Я хочу", "Я сам"), яка виступає як конкретна потреба дитини. Дуже скоро починає проявлятися домагання на визнання (що має як позитивний напрямок, так і негативне). І А.М.Лобок, і В.І.Слободчіков, і В.С.Мухина у своїх наведених вище теоретичних моделях розвитку особистості описують його цілісно, не виділяючи розвитку смислової сфери як окремої лінії розвитку. Це, безумовно, правильно - «особистість розвивається як ціле, і тільки умовно, тільки з метою наукового аналізу ми можемо абстрагувати ту чи іншу сторону її розвитку» (Виготський, 1983, с.316), нехай навіть таку важливу, як розвиток суб'єктивності, смислової сфери. Наше дослідження являє собою, однак, саме такий випадок наукового аналізу, який на певному етапі не тільки допускає можливість подібної абстракції, але і настійно її вимагає. Вище (у розділі 2.7.) Ми обгрунтували мультірегуляторную модель особистості, згідно з якою смислова регуляція являє собою одну з шести систем, регулюючих життєдіяльність людини. Її роль у регуляції діяльності і відносний внесок у неї, питома вага в порівнянні з іншими системами характеризуються межиндивидуальной варіативністю і змінюються протягом 282 ГЛАВА 4. ДИНАМІКА І ТРАНСФОРМАЦІЇ ЗНАЧЕННЄВИХ СТРУКТУР онтогенезу. Саме цей питома вага є показником того, якою мірою життєдіяльність суб'єкта керується ним самим через особистість як орган такого управління, а не просто адаптивно підпорядковується внутрішнім і зовнішнім впливам. Аналізуючи в даному розділі закономірності та механізми «великої динаміки смислових утворень» (Асмолов, Братусь та ін, 1979) в онтогенетическом розрізі, ми почали з того, що, спираючись на погляди А.М.Лобка, В.І.Слободчікова і В . С.Мухіной, отримали можливість стверджувати: розвиток особистості в онтогенезі не можна зрозуміти з належною повнотою, якщо не приділити спеціальну увагу механізмам значеннєвої регуляції, розвитку смислової сфери. Проблема розвитку механізмів смислової регуляції в онтогенезі людини вимагає, однак, більш поглибленого спеціального аналізу. Насамперед перед нами стоїть завдання аналітично охарактеризувати розвиток смислової сфери як такої, виділивши основні лінії та напрямки її розвитку в онтогенезі. Таке завдання, наскільки нам відомо, раніше ніким не ставилася. Після цього нам належить співвіднести розвиток смислової сфери із загальним розвитком людини, визначити місце розвитку смислової сфери в загальній динаміці людського онтогенезу. Почнемо з вичленування основних ліній онтогенетичного розвитку смислової сфери. А.Н.Леонтьєв, кажучи про розвиток особистості дошкільника, виділяє як основний віхи трирічний вік, коли на зміну імпульсивно змінюють один одного мотивами приходить їх інтеграція, ієрархізація і супідрядність в єдину структуру. Виникнення такої структури означає, що дитина тепер «може прагнути до досягнення мети, яка сама по собі не приваблива для нього, заради чого-небудь іншого, або, навпаки, відмовитися від чого-небудь безпосередньо приємного для того, щоб досягти більш важливого або уникнути небажаного »(Леонтьев А.Н., 1948, с. 8-9). Саме це супідрядність є, по А.Н.Леонтьеву, основою тієї складної організації, з наявністю якої пов'язане становлення особистості людини. «Інакше, тобто тоді, коли такий супідрядне ™ мотивів немає, коли окремі спонукання вступають в просте взаємодію один з одним, ми маємо, навпаки, картину розпаду особистості, картину повернення до чисто "польовому", чисто реактивному поведінки »(там же, с. 9). Важливе додавання вносить Л.И.Божович (1995). Вона зазначає, що певні форми супідрядності мотивів є й у тварин, і у новонароджених немовлят. «У дітей же дошкільного віку виникає, по-перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійке внеситуативное їх супідрядність. Разом з тим на чолі виниклої ієрархії стають специфічно людські, тобто 4.3. Лінії І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ ЗНАЧЕННЄВИЙ СФЕРИ особистості 283 опосередковані по своїй структурі, мотиви. У дошкільника вони опосередковуються насамперед зразками поведінки і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях »(Божович 1995, с. 97-98). В цілому ієрархизацію, інтеграцію та структурне ускладнення можна розглядати як першу лінію онтогенетичного розвитку смислової сфери особистості, її «великий» динаміки (див. Анциферова, 1978). Ще Л.С.Виготський (1931/1984, с. 239) звернув увагу на те, що основу розвитку свідомості та особистості становить розвиток не окремих функцій, а характеру і загальної структури зв'язків між ними. Забігаючи наперед, зазначимо, що непрямі підтвердження цьому ми знаходимо в порівняльних дослідженнях, виконаних за допомогою методики граничних смислів (МПС) на вибірках хворих на хронічний алкоголізм і олігофренією, а також контрольної здорової вибірці {Леонтьєв, Бузін, 1992). В обох клінічних групах ми маємо справу з уплощением, примітивізацією, бідністю смислової сфери, причому в одному випадку (олігофренія) ця уплощенность є первинною, а в другому (алкоголізм) - вторинної, результатом деградації. Так чи інакше, картина, яку ми спостерігаємо в обох клінічних групах, разюче відрізняється від норми не стільки в змістовному, скільки саме в структурному відношенні. Більш детально ми зупинимося на цих результатах в наступних розділах. Друга лінія розвитку смислової сфери - це поширення процесів осмислення за межі готівкової актуально сприймається ситуації, безпосереднього перцептивного поля, в план уявлення, уяви, ідеаторний змістів свідомості. А.В.Запорожец із співробітниками зафіксував одне з найбільш ранніх генетично проявів цієї лінії розвитку - зміщення емоційного супроводу діяльності від її кінця до початку в міру її освоєння. Тим самим поступово стає можлива оцінка сенсу діяльності в режимі передбачення, тобто перед її початком, в плані подання. «Дитина подумки займає певну позицію в запропонованих обставинах, здійснює відомі уявні дії, програє в ідеальному плані різні варіанти взаємин з оточуючими і таким чином отримує можливість не тільки заздалегідь уявити, а й пережити зміст даної ситуації, вживаються дій та їх можливих наслідків для себе і для оточуючих його людей »(Запорожець, Неверович, 1974, с. 67). Важко переоцінити значення цієї лінії розвитку смислової сфери. Саме на цій основі формується таке притаманне тільки людині новоутворення як Перепека 284 ГЛАВА 4. ДИНАМІКА І ТРАНСФОРМАЦІЇ ЗНАЧЕННЄВИХ СТРУКТУР тива майбутнього, виникає «расширяющееся простір» (за межі безпосередньо сприйманого) і «расширяющееся час» (за межі безпосередньо проживає), як їх позначив А.Н.Леонтьєв (цит. за Леонтьєв AA, 1983 6). Власне кажучи, саме притаманна одному лише людині можливість охоплення світу в цілому в його уявленні і є основою смислової регуляції як такої, передумовою конституирующей функції особистості (Леонтьев ДА., 1989 а; 1993; див. також розділ 2.7.). Не випадково С. Мадді надавав таку велику роль в особистісній динаміці «психологічним потребам» в концептуалізації, судженні і уяві (Maddi, 1971), вважаючи, що тільки на їх основі можлива індивідуальна траєкторія особистісного розвитку. Як відзначав ще В.В.Зеньковский у своїй випущеної вперше в 1924 році роботу «Психологія дитинства» (1995), в особистості є не тільки дане, емпіричне, але і заданий, внеемпірічеськой, приховане в глибині. Саме ця внеемпірічеськой або, по В.В.Зень-кування, метафізична сторона «визначає і направляє емпіричне розвиток душі. Людина ніколи не буває тільки дан, він ніколи не закінчений, він завжди і "заданий", перед ним завжди розкрита нескінченна перспектива духовного розвитку. Людина і глибше і багатше своєї емпіричної особистості »(там же, с. 284). Ця метафізична сторона особистості, що відкриває перспективу можливого, але ще не реалізованого, і що виявляється найбільш виразно в уяві, фантазировании, відіграє у розвитку особистості дуже важливу роль, а на жаль, сьогоднішня психологія розвитку не приділяє їй тієї уваги, яку вона заслуговує. «Саме у фантазіях, - писав Л.С.Виготський, - підліток вперше намацує свій життєвий план. Його прагнення і смутні спонукання відливаються у форму певних образів. У фантазії він передбачає своє майбутнє, а отже, і творчо наближається до його побудови і здійснення »(1984, с. 219). Ідеаторний план уяви, уявні дії в ньому відіграють надзвичайно важливу роль у розвитку особистості. Розглядаючи механізм мрії, Б.І. Додонов (1973) характеризував його як механізм проектування своїх майбутніх відносин до світу, завдяки якому людина може передбачати майбутнє і навіть випереджати розвиток власної особистості (Додонов, 1973, с. 27). В уяві можна створити будь-які, як завгодно екстремальні ситуації для «програвання себе» (і кожен з нас часто цим користується), на відміну від реального життя, яка надає такі ситуації рідко і не завжди за нашим бажанням. Звичайно, уявне благородство не гарантує, що, зустрівшись в житті з спокусою, людина не забуде образ своєї мрії. Тим не 4.3. Лінії І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ ЗНАЧЕННЄВИЙ СФЕРИ особистості 285 менше, як видно, саме уява є тим першим, самим грубим фільтром, за допомогою якого особистість, приміряючи до себе ті чи інші цінності, варіанти поведінки або образи себе, приймає одні, а інші відкидає. Природно, план уяви щодо відділений від плану практичної діяльності, і в силу цього уявні мотиви, як правило, не можуть безпосередньо переноситися в практичну діяльність, спонукати її. Але в силу цілісності смислової сфери особистості ті смислові освіти, які проявляються в плані уяви, не ізольовані від тих смислових утворень, які регулюють практичну діяльність. Свідчення тому - проективні методи, що дають нам інформацію про особу по продукції уяви, наприклад ТАТ (див. Леонтьєв Д.А., 1998 б). Є всі підстави вважати, що смислові аспекти уяви і регуляції практичної діяльності не відокремлені один від одного, а утворюють єдину систему. Наприклад, уявні мотиви володіють цілком реальною функцією змістоутворення, що було відзначено в свій час Ф.Е.Василюком (1984, с. 124). Адже багато мотиви, в тому числі й ті, які ведуть людину на вогнище за свої переконання, не даються йому в готовому вигляді і не виробляються в індивідуальному досвіді; такого «навчання» в житті просто немає. «Психологічний механізм життя-подвигу треба шукати в людській уяві», - писав А. Н. Леонтьєв (1977, с. 209). Такі мотиви ідеаторного конструюються людиною щоб, можливо, ніколи й не бути приведеними в дію, але самим своїм існуванням вони задають смислову перспективу розвитку особистості. Смислообразованіе, що здійснюється в плані уяви, випереджає у своєму розвитку реальну динаміку життєвих відносин. Можна сказати, що уява задає «зону найближчого розвитку» особистості в цілому. У виконаному під керівництвом автора неопублікованому дипломному дослідженні Е.В.Шелобановой було показано роль ідеаторного передбачення «можливих майбутніх» - потенційних варіантів майбутнього життя в результаті вибору тієї чи іншої професії - в здійсненні вибору професії випускниками гімназії. Фантазії відіграють чималу роль не тільки в здоровому, але і в отклоняющемся розвитку особистості. У роботі І.Г.Морозовой (1996) докладно досліджувалася роль агресивних фантазій у розвитку агресивно-садистичних тенденцій в ступені клінічної патології. У цьому дослідженні було показано, що у дітей із спочатку високим рівнем агресивності регулярні агресивно-садистичні фантазії виступають як своєрідний «аутотренінг». «Дитина з дитячих років звикає подумки програвати конфліктну ситу 286 ГЛАВА 4. ДИНАМІКА І ТРАНСФОРМАЦІЇ ЗНАЧЕННЄВИХ СТРУКТУР ацию, в фіналі якої здійснює уявне вбивство. Цей процес призводить до зміни його морально-етичних установок, в результаті чого скоєння вбивства перестає відчуватися їм як щось страшне і неприпустиме, людське життя в його уявленні втрачає будь-яку цінність. У вирішальний момент при вчиненні злочину, не пов'язаного із задоволенням агресивних комплексів (наприклад, крадіжки, грабежу, звичайної бійки) такий підліток легше приймає рішення і без боротьби мотивів здійснює вбивство »(Морозова, 1996, с. 85). Більш того, в тому ж дослідженні було показано, що навіть у дітей, що не відрізнялися підвищеною агресивністю в ранньому віці, і в відсутність несприятливих факторів сімейного та іншого оточення, також може відбуватися формування агресивно-садистичних тенденцій шляхом закріплення агресивних фантазій (часто підкріплюваних мастурбацією) , зокрема, що виникають при перегляді відеофільмів зі сценами жорстокості і насильства. Загальнотеоретичної моделлю, в яку добре вписуються викладені уявлення про уяві як просторі особистісного розвитку, є, зокрема, віртуальна психологія Н. Третя лінія розвитку смислової сфери - це її прогресуюче опосередкування соціальними спільнотами та їх цінностями: спочатку цінностями найближчого сімейного оточення, потім малих референтних груп, потім великих професійних, етнічних, релігійних, класових та інших спільнот і, нарешті, загальнолюдськими або «буттєвими» (Маслоу , 1999) цінностями. Ми розглядаємо цей процес розвитку ціннісної регуляції поведінки (Леонтьєв ДА., 1996 б; 1997 б), з одного боку, як процес засвоєння та інтеграції в структуру особистості індивідів цінностей соціальних груп, і з іншого боку - як процес скорочення питомої ваги потреб і підвищення питомої ваги особистісних цінностей в структурі джерел змістоутворення. По суті справи, у міру розвитку смислової сфери людина все рідше здійснюва 4.3. Лінії І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ ЗНАЧЕННЄВИЙ СФЕРИ особистості 287 ляє свої життєві відносини безпосередньо, один на один зі світом, і все частіше - як представник деякого соціального цілого. Однак помилковим було б вважати, що в міру социогенеза індивідуальність особистості нівелюється. По-перше, множинність соціальних груп і контекстів, відкритих розвивається особистості і, відповідно, варіативність соціальних цінностей непорівнянна з обмеженим спектром базових потреб людського організму. По-друге, як показав ABПетровскій (1987), відносини між особистістю і групою в процесі социогенеза аж ніяк не зводяться до простого запечатлению особистістю груповий «матриці»; за засвоєнням групових норм (фазою адаптації) слід фаза індивідуалізації всередині групи, а потім, при успішному пошуку балансу між тенденціями ототожнення з групою і виділення з неї, настає інтеграція особистості з групою. Вихідною точкою цієї третьої лінії розвитку смислової сфери є ситуація стовідсоткової зумовленості поведінки безпосередньо пережитими потребами, з якою ми зустрічаємося у новонародженого немовляти. У міру онтогенетичного розвитку відбувається поступове засвоєння цінностей, які починають тіснити потреби як джерела мотивації. Питома вага потреб у структурі мотивації знижується і між ними відбувається перерозподіл функцій на користь цінностей. Засвоєння соціальних цінностей і їх трансформацію в особистісні цінності можна розглядати щонайменше у двох аспектах. По-перше, як рух від цінностей соціальних груп (соціальне, зовнішнє) до особистісних цінностей (соціальне, внутрішнє). Цей процес традиційно позначається поняттям інтеріоризації. По-друге, як рух від структури індивідуальної мотивації, заснованої виключно на потребах (внутрішнє, біологічне) до структури, в якій чільну роль грають цінності (внутрішнє, соціальне). Цей процес відомий під не менш традиційною назвою соціалізації. Интериоризация і соціалізація стосовно до становлення особистісних цінностей являють собою дві сторони одного процесу, розглянутого, відповідно, в аспекті долі (трансформації) самих цінностей і долі (трансформації) структури індивідуальної мотивації (докладніше див розділ 3.6). Четверта лінія розвитку смислової сфери - це розвиток усвідомлення своїх смислових орієнтації та рефлексивного ставлення до них. Після робіт Л.С.Виготського, а також психологів екзистенціального напрямку, усвідомлення тих чи інших психологічних процесів і механізмів обгрунтовано розглядається як головна пред 288 ГЛАВА 4. ДИНАМІКА І ТРАНСФОРМАЦІЇ ЗНАЧЕННЄВИХ СТРУКТУР посилка оволодіння ними. Оволодіння ж, згідно Л. С. Виготському (1983 а; 1984), являє собою генеральну лінію психологічного розвитку в онтогенезі. Якщо, проте, оволодіння являє собою досить багатогранний процес, то усвідомлення смислових орієнтирів власної діяльності можна розглядати як ще одне конкретне вимір розвитку смислової сфери в онтогенезі. Фактично мова йде про становлення і розвиток здатності довільно впливати на свої смислові орієнтири, міняти їх за своїм вибором (див. про смислотехніке смислоосознанія в розділі 4.8). І тут спостерігається очевидна паралель між розвитком особистості в людській історії і в онтогенезі. «У ході людської історії, - вказує А.М.Лобок, - відбувається зміна її смислових орієнтирів. Епоха за епохою людство вигадує нові смислові припущення і вибудовує нові смислові орієнтири. І те ж саме відбувається в житті окремої людської особистості. Її смислове поле аж ніяк не залишається незмінним протягом її життя, а постійно трансформується тим чи іншим чином. Причому у одних людей цей процес носить набагато більш виражений характер, ніж у інших. Можна навіть говорити про певну міфологічної динаміці особистості: про інтенсивність розвитку її смислових орієнтирів. І, більше того, можливо, що міфологічна динаміка особистості повинна бути визнана одним з найяскравіших критеріїв особистісного розвитку взагалі. Реальним інструментом, що дозволяє подолати той чи інший міф і вийти в простір нових смислових орієнтирів, є рефлексивне роздум. Тобто роздум, що дозволяє поглянути на світ власного "Я", на світ власних смислонесущій цінностей, на світ власного міфу очима стороннього спостерігача »(Лобок, 1997, с. 642). Розвиток механізмів рефлексії було поставлено на чільне місце в концепції онтогенетичного розвитку суб'єктивної реальності В.І.Слободчікова (1994). Рефлексія в цій концепції визначається як «специфічно людська здатність, яка дозволяє йому зробити свої думки, емоційні стани, свої дії і відносини, взагалі всього себе предметом спеціального розгляду (аналізу та оцінки) і практичного перетворення» (Слобода-чиков, 1994, с. 21). Це визначення чітко перегукується з ідеєю здатності до самодістанцірованію або самоусунення як однієї з базових антропологічних характеристик людини (Франкл, 1990). Розвиваючи ідеї М.К.Мамардашвили (1982), В.І.Слободчіков характеризує рефлексію як розрив в потоці життя, усередині якого відбувається повсякденне існування людини, і здатність поставитися до життя в цілому, здійснити по відношенню до неї цінно 4.3. Лінії І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ ЗНАЧЕННЄВИЙ СФЕРИ особистості 289 10 - 7503 стно-смислове самовизначення. В.І.Слободчіков розглядає різні форми рефлексії, послідовність їх онтогенетичного розвитку і внесок у загальні процеси розвитку. Отже, ми виділили чотири основні напрями розвитку смислової регуляції в онтогенезі: 1) прогресуюча інтеграція, ієрархізація і структурний ускладнення механізмів смислової регуляції; 2) когнітивне (точніше, ідеаторного) посередництво смислової регуляції, її поширення за межі готівково даній ситуації в план прогнозів, уявлень і фантазій, 3) прогресуюче її опосередкування взаємовідносинами особистості з соціальними спільнотами, до яких вона належить; 4) прогресуюче усвідомлення і здатність рефлексивного ставлення до своїх смисловим орієнтирам. Всі чотири виділених вимірювання досить чітко пов'язані між собою і відображають як зростаючу з віком труднощі зовнішнього світу, так і увеличивающуюся складність внутрішнього. Ось як описує комплексну вікову динаміку смислової сфери один з дослідників: «У процесі психічного розвитку відбувається ієрархизація мотивів, виникає рефлексія, складається узагальнене ставлення до життя, розширюється ціннісно-смисловий простір особистості, вибудовується єдина життєва лінія і виявляються протиріччя між нею і життєвими обставинами, створюється спрямованість на цілі, пов'язані з віддаленим майбутнім »(Вайзер, 1997, с. 94). Повернемося тепер до співвідношення між розвитком смислової сфери та іншими сторонами розвитку особистості в контексті викладеної в розділі 2.7. мультірегуляторной моделі. Як вже було сказано, три нижчих регуляторних системи - задоволення потреб, реагування на стимули і виробленої схильності - можна вважати присутніми і надають регуляторний вплив на поведінку практично з моменту народження. Приблизно з піврічного віку навколишні дорослі починають також впроваджувати у свідомість немовляти критерії та оцінки, що відповідають логіці соціальної нормативності - необхідність відповідати очікуванням навколишніх, хоча реально ця логіка починає чинити скільки-небудь помітний вплив на поведінку дитини набагато пізніше. Аналогічним чином, як показав Дж.Шоттер (Shorter, 1984), мати впроваджує у свідомість дитини і ідею осмисленості його дій, інтерпретуючи їх, тобто ставлячи перед ним питання «навіщо» і відповідаючи йому на це питання. При цьому питання про істинність такого трактування не варто; для немовляти відповідні дії не мали сенсу, поки вони не отримали смислове інтерпретацію; отримавши її, дії здобули тим самим сенс для нього. 290 ГЛАВА 4. ДИНАМІКА І ТРАНСФОРМАЦІЇ ЗНАЧЕННЄВИХ СТРУКТУР Відповісти на питання про сенс дії означає пов'язати його з тим, заради чого воно здійснюється. Таке зв'язування передбачає наявність певних когнітивних передумов. Ми не беремося тут формулювати самі ці передумови, а також обговорювати конкретний вік, в якому можна бути впевненим у їх наявності. Проте, приблизно можна говорити про трирічному віці - точці «першого народження особистості» по А.Н.Леонтьеву - як про вік формування більш-менш зв'язкового і цілісного внутрішнього світу, інтегрованих механізмів смислової регуляції, які починають - вперше - задавати поведінки свою власну логіку, одним з проявів якої є добре відомий феномен «гіркої цукерки». Прийняття несправедливо отриманої нагороди не суперечить ні потребам, ні зовнішнім стимулам, ні установкам і стереотипам, ні соціальним очікуванням, але воно вступає в конфлікт з суб'єктивним пристроєм світу, з уявленнями про те, що заради чого робиться, інакше кажучи - зі смисловими орієнтаціями. До цього віку прояви смислової регуляції зустрічаються як ізольовані феномени, включені до інших регуляторні системи як несамостійні елементи. Після цього починається досить тривалий стабільний період литического розвитку смислової сфери особистості за трьома лініями, описаним вище. Смислова регуляція поступово займає одне з провідних місць у ряді регуляторних систем, однак служить переважно адаптивним задачам. Новий якісний перелом спостерігається в точці «другого народження особистості» - в підлітковому віці, який у нас аспекті характеризується насамперед тим, що внутрішній світ та індивідуальні смислові орієнтації набувають самодостатність, що переходила в надцінність. В результаті смислова регуляція починає часто приймати контрадаптівний, а то й дезадаптивний характер, вступаючи в конфлікт з іншими регу-ляторной системами. У підлітковому віці формуються передумови для становлення вищої системи регуляції, характерною для зрілої автономної особистості - системи, заснованої на логіці вільного вибору, - однак індивідуальна траєкторія розвитку не завжди до цього призводить. Деякі, неоптимальні констеляції факторів, що впливають на хід розвитку, сприяють закріпленню незрілих патернів особистісної структури, що лежать в основі конформістського, імпульсивного й симбіотичного типів відносин особистості зі світом (Калітеевскій, 1997; Леонтьєв ДА., 1993). У всіх цих трьох випадках механізми смислової регуляції займають підлегле становище стосовно регуляторним систе- 4.4. ІНДИВІДУАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ смисловий РЕГУЛЯЦІЇ 291 мам більш низького рівня. У особистості автономного типу (там же), що характеризується, зокрема, відкритістю до взаємодії зі світом і можливістю подальшого розвитку, смислова регуляція займає домінуюче становище стосовно задоволенню потреб, реагування на стимули, застосуванню вироблених стереотипів та реагування на соціальні очікування. Разом з тим автономна особистість в змозі і зайняти активну творчу позицію по відношенню до власних готівковим сенсів завдяки виникненню шостий регуляторної системи, заснованої на логіці вільного вибору. Тим самим виникає можливість трансценденції смислової регуляції; автономна особистість не тільки діє згідно свого життєвому світу як цілому, але і здатна творити і розбудовувати свій життєвий світ, вносити до нього нові смисли, зокрема, за допомогою механізму полагания, описаного в розділі 2.4. Ми завершимо на цьому постановку і вступне розгляд проблеми розвитку смислової сфери в онтогенезі. Більш докладний і змістовне розкриття цієї теми вимагало б спеціального об'ємного дослідження. Ми ж тепер звернемося до питання про індивідуальні відмінності в будові і функціонуванні смислової сфери особистості.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "4.3. Лінії І МЕХАНІЗМИ РОЗВИТКУ смисловий СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ В ОНТОГЕНЕЗІ" |
||
|
||