| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
3.3. Особливості психічного розвитку в дошкільному віці |
||
|
Однією з головних особливостей дошкільного віку є розвиток довільності провідних психічних процесів. Цей факт відзначався практично всіма вченими, котрі провадили цим віковим періодом. Л.С. Виготський, який відзначав розвиток довільності як одну з найважливіших характеристик дошкільного віку, пов'язував це з появою вищих психічних функцій (ВПФ) і розвитком знакової функції свідомості. Їм була розроблена схема формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності. Ця регуляція пов'язана з опосередкованим характером ВПФ, причому опосередковуються вони знаком або стимулом-засобом, який створює додаткову зв'язок між впливає стимулом і реакцією людини (як поведінкової, так і розумової). Схема психічних процесів у поданні Виготського виглядає таким чином: 8 - Я - натуральні, безпосередні психічні функції; 8 - Я-вищі, опосередковані психічні функції. \ / X На відміну від стимулу-засоби, який може бути винайдений самою дитиною (наприклад, вузлик на хустці або паличка замість градусника), знаки не винаходяться дітьми, але купуються ними в процесі спілкування з дорослими. Таким браза, знак з'являється спочатку в зовнішньому плані, в плані спілкування, а потім переходить у внутрішній план, план свідомості, або, як писав Виготський, «кожна вища психічна функція з'являється на 'сцені двічі; один раз як зовнішня, интерпсихическая, а другий - як внутрішня, интрапсихическая ». При цьому знаки, будучи продуктом суспільного розвитку, несуть на собі відбиток культури того соціуму, в якому росте дитина. Діти засвоюють знаки в процесі спілкування і починають використовувати їх для управління своєю внутрішньої психічної життям. Завдяки інтеріоризації знаків у дітей формується знакова функція свідомості, здійснюється становлення таких власне людських психічних процесів, як логічне мислення 70 ня, воля, мова, тобто інтеріоризація знаків є тим механізмом, який формує психіку дітей. Досліджуючи становлення довільної поведінки, А.В. Запорожець прийшов до висновку про важливість ролі орієнтування в цьому процесі. У його експериментах дітям треба було провести машинку по лабіринту або пробігти по певному маршруту, або стрибнути якомога далі спочатку з попередньою орієнтуванням (наприклад, проводилася риса, до якої дітям треба було дострибнути), а потім без орієнтування (стрибати якомога далі). Виявилося, що практично всі діти стрибають далі, якщо є орієнтування, тобто хоча б риса, до якої треба дострибнути. Точно так само вони краще ведуть машину і координують свої дії при виділенні орієнтовного етапу. Дослідження Запорожця привели його до висновку про те, що орієнтування проходить кілька етапів - від орієнтування зовнішньої, розгорнутої, до внутрішньої, згорнутої, тобто інтеріорізованних. Про інтеріоризації розумових операцій в дошкільному віці писав і Ж. Піаже, який встановив багато основні закономірності розвитку мислення в цьому віці: егоцентризм (невміння встати на чужу точку зору), синкретизм (нерозчленованість дитячого мислення), трансдукцію (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), артіфіціалізм (штучність, створений-ності світу), анімізм (натхненність), нечутливість до суперечностей. До кінця дошкільного віку у дітей з'являється оборотність і долається егоцентризм. Досліджуючи егоцентризм, Піаже задавав дітям прості питання, відповідаючи на які дітям треба було подивитися на ситуацію з точки зору іншої людини. Наприклад, він запитував дитини, скільки у нього братів, а почувши відповідь: «У мене два брата», задавав дитині наступне питання: «А скільки братів у твого старшого брата?» Як правило, діти 3-4 років губилися і не могли правильно відповісти на це питання, відповідаючи, що у брата тільки один брат, і забуваючи при цьому себе. Більш складним був проведений ним експеримент з трьома горами різної висоти, на вершинах яких були Розташовані різні предмети - млин, будинок, дерево і т.п. Дітям пред'являлися фотографії, їх просили вибрати ту з них, де всі три гори видні в тому положенні, в якому їх бачить дитина в дану хвилин) '. З цим завданням справлялися навіть маленькі, 3-4-річні діти. Після цього з іншого боку макета ставили ляльку, і експериментатор просив дитину вибрати тепер ту фото 71 графию, яка відповідає позиції ляльки. З цим завданням діти вже не могли впоратися, причому, як правило, навіть 6-7-річні знову вибирали ту фотографію, яка відображала їх позицію перед макетом, але не позицію ляльки чи іншої людини. Це і дало можливість Піаже зробити висновок про труднощі для дитини встати на чужу точку зору, про егоцентризм дітей. Однак, як показали дослідження М. Дональдсон, Дж. Брунера та інших дослідників, у більш знайомих і зрозумілих для дітей ситуаціях пізнавальний егоцентризм долається вже до 5 років. У цьому віці багато дітей здатні зрозуміти і чужу позицію, побачити світ очима іншої людини, наприклад вибрати картинку лабіринту з точки зору різних іграшок (експерименти Дональдсон). Як показали дослідження, пізнавальної децентрації передує емоційна - тобто спочатку у дитини з'являється здатність зрозуміти емоційний стан іншої людини навіть у тому випадку, якщо воно діаметрально відрізняється від його власного в даний момент. Як правило, ця здатність з'являється вже до 4,5-5 років, при цьому в проективних інтерв'ю (Бреслав) діти диференціюють свої бажання від бажань оточуючих (дорослих, однолітків). Не менш важливим є і поява оборотності до кінця цього вікового періоду. Вивчаючи операциональную сторону мислення, Піаже розробив експерименти для вивчення розумових операцій дітей. Необхідно відзначити, що фактично Піаже був єдиним дослідником, що приділяв увагу саме цій проблемі, так як більшість учених, у тому числі таких відомих, як Л.С. Виготський, В. Штерн, К. Бюлер та інші, досліджували в основному не процес мислення, а продукти розумової діяльності. Ця різниця позицій видна навіть у назвах тих етапів, які описуються вченими: понять або комплексів у Виготського і сенсомоторних або конкретних операцій у Піаже. Характеризуючи поняття «оборотності розумових операцій», Піаже наводив як приклад арифметичні дії - додавання і віднімання, множення і ділення, які можуть бути прочитані як зліва направо, так і справа наліво, наприклад: 5 + 3 = 8, 14: 2 = 7 або 8-3 = 5, 7x2 = 14, тобто ці операції оборотні. Розробляючи свої експерименти, Піаже досліджував здатність розуміти збереження маси, кількості та обсягу предметів. 72 Так, дітям пред'являлося два ряди кубиків, розташованих на однаковій відстані один від одного. Так як кількість кубиків в обох рядах, так само як і відстань між ними, було одне і те ж, ці два ряди були однієї довжини. У дітей запитували, однакове чи кількість кубиків в двох рядах, і діти відповідали, що однакове. Тоді на очах у дітей дорослий зсував кубики в одному ряду, так що вони виявлялися стоять впритул один до одного. Природно, що довжина даного ряду зменшувалася. Після цього він задавав дітям питання про те, чи змінилося тепер кількість кубиків в двох рядах. Діти 3-4 років, як правило, відповідали, що кількість змінилося і в короткому ряду кубиків стало менше, ніж у довгому. Аналогічні експерименти були пророблені з дослідженням збереження маси в круглому і сплющеному шматочку пластиліну і об'єму води, коли вона переливалася в посудини з широким і вузьким денцем так, що її рівень в одній посудині був набагато вище, ніж в іншому. І тільки до кінця дошкільного віку діти починали розуміти, що маса пластиліну, кількість кубиків і об'єм води не змінилися. Важливе значення для Піаже мали дослідження, в яких доводилася різниця між образним і логічним планом в мисленні. Так, він показував дітям малюнок, на якому ведмедику треба було дійти до стільця, що знаходиться на відстані в чотири червоних гуртка, а потім до столу, який відстояв від стільця на відстані в три білих гуртка. Дітей запитували, яких гуртків більше - білих або червоних, і вони правильно відповідали, що червоних більше. Тоді їх запитували, чого більше - гуртків або червоних кружків, і вони відповідали, що червоних гуртків більше. На питання експериментатора, до якого предмета ведмедику далі йти - до стільця або до столу, діти правильно відповідали, що до столу далі, показуючи це відстань на малюнку. Однак на повторне запитання про те, чого більше - гуртків або червоних гуртків, діти знову повторювали, що червоних. Ці дослідження привели Піаже до висновку, що до 7 років діти перебувають на передопераційної стадії, тобто у них починають формуватися внутрішні розумові операції, але вони ще недосконалі, необоротні. Тільки до 7 років діти починають правильно вирішувати запропоновані завдання, але їх логічне мислення пов'язане тільки з конкретними проблемами, в той час як формальна логіка у них тільки починає розвиватися. І лише до підліткового віку у дітей формується як конкретне, так і абстрактне логічне мислення. 73 Дослідження розвитку взаємозв'язку між сприйняттям і мисленням у цьому віці привели Л.А. Венгера до думки про існування модельної форми мислення, проміжною між образним і логічним мисленням. Їм також були розроблені програми розвиваючого навчання для дошкільнят, що дозволяють сформувати логічні операції узагальнення, класифікації і т. Малювання і особливо конструювання справляють істотний вплив і на перехід образного мислення на більш високий рівень схематичного мислення. Якщо при образному мисленні діти при узагальненні або класифікації предметів можуть спиратися не тільки на основні, але і на другорядні їх якості, то схематичне мислення передбачає вміння дітей виділити головні параметри ситуації, якості предметів, на підставі яких проводиться їх класифікація та узагальнення. Однак ця можливість існує у дітей тільки в тому випадку, якщо предмети присутні в зовнішньому плані, у вигляді схем або моделей, які й допомагають дітям відокремити головні ознаки від другорядних. У тому ж випадку, якщо діти можуть вивести поняття вже на підставі словесного опису предмета або ситуації, тобто процес мислення проходить «у внутрішньому плані» і діти навіть без опори на зовнішню схему правильно систематизують предмети, мова йде вже про словесно-логічному мисленні. У старшому дошкільному віці присутні в більш-менш розвиненому вигляді всі види мислення, що робить особливо складним його діагностику. У цей період найбільш значущу роль відіграють образне і схематичне мислення, тому й досліджувати слід перш за все ці види мислення, але хоча б один тест на словесно-логічне мислення також необхідний, оскільки важливо знати наскільки інтеріорізованних (тобто перейшов у внутрішній план) процес розумової діяльності і чи не виникають у дитини помилки саме при переході розумової діяльності із зовнішнього плану (при образному і схематичному мисленні) у внутрішній (при словесному мисленні), коли йому треба спиратися тільки на словесно оформлені логічні операції без опори на зовнішній образ предмета або його схему. 74 При проведенні діагностики рівня розвитку мислення і сприйняття в дошкільному віці необхідно звертати увагу на характерні помилки при обстеженні предметів, які полягають в тому, що діти не вміють виділяти інформативних точок і розглядають предмет цілком. Тому сприйняття займає тривалий час, а систематизація образів, необхідна надалі, утруднена. Низький рівень розвитку дії сприйняття при обстеженні предметів виявляється і в тому, що вони не інтеріорізовани, тобто діти повинні обов'язково помацати предмети, прикласти їх один до одного. Без цього сформований образ буде неточним. Відхилення у розвитку сенсорних еталонів пов'язані, як правило, з тим, що ці еталони є предметними, а не узагальненими, тобто у них не сформовані такі поняття, як форма, колір, розмір, які в нормі з'являються вже в 3-4 роки. Несформіро-ванность еталонів заважає і розвитку дій співвіднесення предметів з еталоном, так як діти не бачать різниці між м'ячиком або повітряною кулькою, які можуть бути і овальної і круглої форми, що не розрізняють близькі за кольором предмети, не можуть розставити фігурки за розміром. Тому така дія, як моделювання (тобто розкладання предмета на еталони, з яких він складається), може у таких дітей не сформуватися і до кінця дошкільного віку, хоча в нормі повинно з'явитися вже до 5 років. Таким чином, при діагностиці пізнавального розвитку дошкільників у центрі уваги психологів має бути вивчення наступних параметрів: рівня інтеріоризації пізнавальних процесів і орієнтування, ступеня узагальнення, довільності і децентаріі розумових операцій. Важливе місце в дослідженні дошкільників займає вивчення особливостей їх спілкування з однолітками. У цьому віці вперше увагу дітей починає перемикатися з дорослого на однолітка, інтерес до спілкування з яким поступово збільшується. Протягом дошкільного дитинства вибірковість у спілкуванні з однолітками зростає - якщо в 3-4 роки діти досить легко міняють партнерів по спілкуванню, то з 6-7 років вони намагаються спілкуватися з конкретними дітьми, яких важко замінити навіть у тому випадку, якщо це спілкування не влаштовує дорослого. Розвивається і групова диференціація, в групі виділяються лідери, які вміють як організувати діяльність інших дітей, так і привертають до себе їх симпатії. Виділення зірок, пред 75 шанованих і знедолених дітей, також як сталість статусу дитини в груповій ієрархії, є важливими показниками при діагностиці. У процесі спілкування з однолітками розвивається і самооцінка дітей, яка стає все більш адекватною. Порівнюючи себе з оточуючими дітьми, дитина більш точно уявляє собі і свої можливості, які він демонструє в різних видах діяльності і за якими його оцінюють оточуючі. Говорячи про значення адекватної самооцінки для формування особистості, відомий психолог К. Роджерс дійшов висновку про те, що внутрішня сутність людини виражається саме в самооцінці. Ідеї Роджерса про те, якими мають бути справжні взаємини між дитиною і дорослим, лягли в основу робіт відомого вченого Б. Спока, який у своїх книгах писав про те, як батьки повинні доглядати за дітьми, не порушуючи їх істинної самооцінки і допомагаючи їх соціалізації. Однак батьки, на думку обох учених, не так часто дотримуються цих правил і не прислухаються до своєї дитини. Тому вже в ранньому і особливо в дошкільному віці дитина може відчужуватися від своєї істинної самооцінки. Найчастіше це відбувається під тиском дорослих, у яких є своє власне уявлення про дитину, її здібностях і призначенні. Свою оцінку вони нав'язують дитині, прагнучи до того, щоб він її прийняв і зробив своєю власною самооцінкою. Деякі діти починають протестувати проти нав'язуваних ним дій, інтересів і уявлень, вступаючи в конфлікт з оточуючими, що народжує негативізм і агресію. Однак найчастіше, відзначає Роджерс, діти і не намагаються протистояти батькам, погоджуючись з їх думкою про себе. Це відбувається тому, що дитина потребує ласки і ухвалення з боку дорослого. Однак проблема не тільки в тому, що, намагаючись заслужити любов інших, людина відмовляється від себе, а й у тому, що при здійсненні діяльності, нав'язаної іншими і не відповідної істинним, хоча і не усвідомленими в даний момент бажанням і здібностям, дитина не може бути повністю успішний, як би він не старався і як би він не переконував себе, що ця діяльність і є його справжнє покликання. Це призводить до розвитку невпевненості в собі, тривоги або агресії по відношенню до оточуючих, до нової діяльності і новим людям. 76 Практично всі психологи, які вивчали розвиток особистості дітей, погоджувалися з Роджерсом в тому, що основною характеристикою особистості є її самооцінка, до якої входять ставлення до себе і знання про себе. Дослідження також показали, що однією з умов безконфліктного розвитку особистості є позитивне емоційне ставлення в поєднанні з точним і повним знанням про себе, тобто людина повинна усвідомлювати свої хороші і погані якості, свої достоїнства і недоліки. Така самооцінка збігається з оцінкою оточуючих, тобто люди бачать дитину таким же, яким він бачить себе сам, що доводить і її адекватність. Самооцінка досить стійка і часто, особливо у дітей, неусвідомлена. Однак існує й така якість, як рівень домагань. Рівень домагань залежить від ситуації, від виконуваної діяльності, так як в одних умовах людина може претендувати на найвищу оцінку, а в інших ні на що не претендує. Рівень домагань майже завжди усвідомлений і цим він також відрізняється від самооцінки. Говорячи про агресивність і тривожності, треба пам'ятати про те, що неправильним є розуміння цих якостей тільки в негативному плані. Агресивність (як і тривожність) сама по собі - якість безоцінне, вона може бути і поганий і гарною. Наприклад, агресивність допомагає людині наполягти на своєму, домогтися потрібних результатів, організувати діяльність і свою, і інших. Тому це якість є необхідним компонентом лідерства. Водночас агресивна поведінка оцінюється як негативне, поведінка, що відхиляється. При цьому розрізняють агресивну поведінку або агресію (але не агресивність), яке часто проявляється в конфліктності, в прагненні силою домогтися бажаного, навіть у жорстокості, і агресію від тривоги, яка є захисною реакцією, але проявляється точно так само в конфліктності, бійках, порушення правил поведінки. Тривожність також може стати тривогою, занепокоєнням, які отруюють життя людини та її близьких. Але тривожність може і допомагати людині, покращуючи його реакції, підвищуючи спостережливість, організацію діяльності, сприяючи формуванню потрібних знань і умінь. При дослідженні структури особистості дитини необхідно пам'ятати і про різницю між індивідуальними особливостями і якостями особистості. Якщо індивідуальні особливості є вродженими і пов'язані з певними властивостями нервової сис 77 теми, то якості особистості формуються за життя і залежать, таким чином, від соціального оточення. Тому можна говорити про корекцію, зміні структури особистості, але неможливо змінити індивідуальні особливості людини. Можна тільки спробувати допомогти дитині створити індивідуальний, заснований на його особливостях стиль діяльності і спілкування, який використовує позитивні сторони його індивідуальності, по можливості нейтралізуючи негативні. Які ж риси є вродженими (психодинамическими)? Це імпульсивність, яка пов'язана з невмінням і небажанням дітей подумати, усвідомити умови і вимоги завдання, перш, ніж почати її вирішувати. Імпульсивні діти відразу ж починають виконувати завдання, часто навіть не дослухавши інструкцію, не даючи собі час зорієнтуватися в обстановці. Протилежним якістю є рефлексивність, яка виражається в тому, що дитині необхідний час для того, щоб озирнутися, зорієнтуватися в ситуації і тільки після цього він може почати щось робити. Важливе значення має і така якість, як пластичність, яке пов'язане з швидкістю перемикання з однієї діяльності на іншу, переходом від одного настрою до іншого. Протилежна якість - ригідність - пов'язано з неможливістю такого швидкого перемикання, фіксацією на якомусь настрої або дії. Регідние люди часто не можуть почати нову справу доти, поки не закінчили старе. Емотивність - якість, яка характеризує емоції людини. Ця якість проявляється в порозі емоційних реакцій (високих або низьких) і формою їх вираження (відкритої або закритої). Таким чином, бувають люди, яким досить дрібниці для того, щоб розсміятися або розплакатися, в той час як інших дуже важко розсмішити чи засмутити. У деяких людей їх емоції «написані на обличчі», вони зрозумілі всім (відкрита форма), а інші «закриті», і ніхто не здогадується про те, що у них на душі. Особливість емоційного ставлення до людей називається емпатією. Існують люди емпатійние, які миттєво визначають емоційний стан оточуючих (наприклад, у таких дітей дуже швидко виникає стійке емоційне ставлення до інших людей, як позитивне, так і негативне). Неемпа-тійно люди, навпаки, можуть будувати спілкування на основі розуму, і емоційне ставлення до інших у них виникає після тривалого знайомства. 78 Деякі психологи (наприклад, відомий американський вчений Г. Айзенк) виділяють і таке індивідуальне якість, як ней-ротізм. Ця якість також пов'язане з характеристикою емоційної сфери і проявляється в емоційній нестійкості людини. Діти з низьким рівнем нейротизму стійкі в своїх симпатіях і антипатіях. Хоча вони досить емоційні, їх емоції більш-менш постійні, на відміну від емоцій дітей з високим рівнем нейротизму, для яких характерне постійне їх зміна (наприклад, різкі переходи від веселого настрою до сумного, від симпатії - до ворожості). Відмінністю цих емоційних реакцій є і їх неадекватність (наприклад, плач, сильна образа на здавалося б незначне зауваження). У несприятливих обставинах (наприклад, при стресах) у таких дітей частіше розвиваються невротичні комплекси, ніж у дітей з низьким рівнем нейротизму. До індивідуальних особливостей відносяться і такі якості, як відкритість чи закритість (екстравертність або інтраверт-ність). Це не означає, що люди народжуються товариськими або замкнутими, ці якості формуються вже в процесі життя. Але замкнутим, інтравертні людям важче вступати в контакт з незнайомими, їм важко розкритися до кінця навіть з близькими людьми, хоча вони можуть бути дуже товариськими, любити компанії і цікавитися іншими людьми. Точно так само відкриті, екстраверт-ні люди можуть стати конфліктними, озлобленими, нетовариськими, але брак спілкування обтяжує їх. І, нарешті, остання якість - екстрапунітівность (або ін-трапунітівность) - пов'язано з оцінкою складних ситуацій. Екстра-пунітівние люди у випадках утруднень вирішують покластися на випадок, на зовнішні обставини. Ці ж зовнішні обставини звинувачуються в разі невдач. Інтрапунітівние люди, навпаки, в усьому покладаються тільки на себе і в разі невдачі звинувачують теж себе, а не інших. Таким чином, поєднання цих індивідуальних якостей, яке є абсолютно унікальним у кожної людини, багато в чому визначає його поведінку, спілкування з іншими людьми і ставлення до самого себе. Однак ці якості є лише фоном, на якому формується структура особистості. Протягом дошкільного віку зростає і незалежність Дітей від навколишньої ситуації, їх поведінка визначається мотивами, які починають складатися в певну ієрархію, 79 поки що не усвідомлювану дитиною. За даними Л.І. Божович, саме в цьому віці діти починають усвідомлювати себе суб'єктами в системі соціальних відносин, у них формується внутрішня позиція, яка відображає ступінь їх задоволення своїм місцем у цих відносинах (наприклад, внутрішня позиція школяра). Про значення спілкування і соціального оточення в становленні особистості дитини писав і А. Адлер. Він вважав, що велике значення в цьому процесі має сім'я, люди, які оточують дітей в перші роки життя і впливають на розвиток індивідуального стилю життя. Розвиваючи ідею про стиль життя, визначають поведінку людини, Адлер виходив з того, що це та детермінанта, яка визначає і систематизує досвід людини. Стиль життя тісно пов'язаний з почуттям спільності, одним з трьох вроджених несвідомих почуттів, що складають структуру «я». Почуття спільності, чи громадський інтерес, служить своєрідним стрижнем, який тримає всю конструкцію стилю життя, визначає її зміст і напрям. Почуття спільності хоча і є вродженим, але може залишитися нерозвиненим. Ця нерозвиненість почуття спільності стає основою асоціальної стилю життя, причиною неврозів і конфліктів людини. Розвиток почуття спільності пов'язане з близькими дорослими, оточуючими дитини з дитинства, насамперед з матір'ю. У знедолених дітей, що ростуть з холодними, відгородженими від них матерями, почуття спільності не розвивається. Не розвивається воно й у розбещених дітей, так як почуття спільності з матір'ю не переноситься на інших людей, що залишаються для дитини чужими. Якщо відчуття спільності визначає напрям життя, його стиль, то два інших вроджених і несвідомих почуття - неповноцінність і прагнення до переваги - служать джерелами енергії, необхідної для розвитку особистості. Обидва ці почуття позитивні, це стимули для особистісного зростання, для самовдосконалення. Якщо почуття неповноцінності впливає на людину, викликаючи в ньому бажання подолати свій недолік, то прагнення до переваги викликає бажання бути краще за всіх, не тільки подолати недолік, але і стати самим вмілим і знаючим. Існує і спеціальний механізм, що допомагає розвитку цих почуттів, - компенсація. Адлер виділяв чотири основних види компенсації - неповну, повну надкомпенсація і уявну компенсацію, або відхід в бо 80 лезнь. З'єднання певних видів компенсації з життєвим стилем і рівнем розвитку почуття спільності дозволило Адлеру створити одну з перших типологій розвитку особистості дітей. Відкриття компенсації мало величезне значення і для формування нових підходів до корекції психічного розвитку, так як вона стала грунтуватися на компенсації недоліків, властивих кожній людині, за рахунок розвитку у дитини його індивідуальних достоїнств. Адлер також зазначав, що одним з головних якостей особистості, яке допомагає їй встояти у життєвих негараздах, подолати труднощі і досягти досконалості, є вміння кооперуватися, співробітничати з іншими. Тільки у співпраці людина може подолати своє почуття неповноцінності, привнести цінний внесок у розвиток всього людства. Якщо людина вміє співпрацювати з іншими, він ніколи не стане невротиком, в той час як недолік кооперації стає причиною невротичних і погано пристосованих стилів життя. Розвиток спілкування і роль дорослого в становленні цілісного уявлення про себе підкреслював і Е. Еріксон, який вважав, що в дошкільному віці у дітей розвивається або почуття ініціативи, або почуття провини. Розвиток цих почуттів пов'язаний з тим, наскільки благополучно протікає процес соціалізації дитини, наскільки суворі правила поведінки йому пропонуються і наскільки жорстко дорослі контролюють їх дотримання. У цей період дитина вчиться співвідносити свої бажання з нормами, прийнятими в суспільстві, реалізовувати власну активність в заданих суспільством руслі і нормах. До кінця цього періоду у дітей починає формуватися або працьовитість, або почуття неповноцінності. Проте більшою мірою ці новоутворення пов'язані вже зі школою і успішністю навчальної діяльності. Поява таких новоутворень, як працьовитість, внутрішня позиція, адекватна самооцінка, є важливими складовими шкільної готовності. У систему готовності входить і сенсомоторна координація (головним чином зорово-моторна), що допомагає дитині одночасно слухати, дивитися на зразок і малювати чи писати. Важливим показником готовності до школи є і розподіл і концентрація уваги, довільність, в тому числі й уміння підкоряти діяльність певним зразком або правилом, ступінь узагальненості і інтеріорізірованності пізнавальних процесів і орієнтування, тобто ті параметри пізнавального раз 81 витія, про які йшлося вище. Комплексна діагностика цих параметрів і становить дослідження рівня готовності до школи.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "3.3. Особливості психічного розвитку в дошкільному віці" |
||
|
||