| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Патопсихологические дослідження в дитячої та підліткової психіатрії |
||
|
Патопсихологическое дослідження дітей і підлітків застосовується в наступних цілях. 1. Психологічні показники, отримані експериментально, виявляють симптоми, слабо виражені клінічно, і тим самим полегшують диференціальну діагностику. 2. Патопсихологическое дослідження допомагає уточнити структуру і ступінь інтелектуального дефекту, наявного у дитини чи підлітка; специфічної для такого дослідження є завдання прогнозу навченості дитини і практичних висновків з такого прогнозу (С. Я. Рубінштейн, 1970). 3. Дані, отримані на початку лікування і на різних його етапах, допомагають судити про адекватність та ефективності проведеної терапії. 4. У процесі дослідження збагачуються уявлення про значення окремих соціальних і емоційних моментів у розвитку захворювання. 5. Специфічною для патопсихологического дослідження в підлітковому віці є діагностика типів психопатій і акцентуацій характеру у випадках прикордонних форм психічної патології або при психічних захворюваннях, істотно не спотворили преморбідний тип (А. Е. Личко, 1979). 6. Проведення патопсихологічного дослідження сприяє встановленню кращого контакту з хворою дитиною. У процесі дослідження при цьому можуть вирішуватися такі завдання, як подолання сором'язливості, створення впевненості у своїх силах. Таким чином, психологічне дослідження виконує психотерапевтичну функцію. Проведення патопсихологічного обстеження дитини відрізняється тим, що позиція експериментатора не буває неупередженої, як звичайно при роботі з дорослими. При дослідженні слід прагнути до встановлення емоційно насиченого контакту, створенню у дитини зацікавленості в тому, щоб дослідження тривало далі, повторювалося в процесі лікування. Патопсихологическое дослідження у дітей молодшого дошкільного віку носить найчастіше ігровий характер. Для дослідження дитині надається можливість вибору одного з декількох наборів іграшок, призначених для тематичної гри. Протоколіруется вибір іграшок, правильність їх використання, організація і хід гри, наявність сюжету, входження в роль, фантазування, мовний супровід, тривалість гри, причина закінчення (Н. М. Уманська, 1976). Виділяються різні по складності види ігрових дій: адекватні маніпуляції - дії з поліфункціональними предметами для дослідження їх фізичних властивостей; неадекватні маніпуляції - дії зі спеціалізованими іграшками без урахування їх функціональних властивостей; предметні дії, що враховують функціональні властивості іграшок ; заміщають дії, що містять перенесення функціональних властивостей одного предмета на інший; відображення дії в мові без рухової реалізації. При використанні ігрового експерименту можуть бути отримані цінні дані. А. С. Співаковська (1972) відзначає притаманні дітям з органічним ураженням головного мозку зниження рівня ігор, нездатність до розігрування ролей, детальне відтворення окремих дій з тенденцією до застрявання на окремих діях, мала кількість заміщають дій, що носять предметний характер, бідність мовного супроводу. В. А. Новодворська (1972), вивчаючи особливості гри розумово відсталих дітей, зазначила властиве їм зниження кількості рівнів ігрових дій. Розкриваючи зміст поняття ігрового дії, автор наводить приклад ускладнення дії «укол»: дотик одним предметом («шприцом») до хворого - лінійно побудоване дію; набирание в «шприц» ліки, саджання хворого на стілець - дворівневе дію; приготування ліки, набирание його в «шприц», твір «уколу» - трирівневе дію. Параметр рівневого будови ігрових дій може бути інтерпретований як показник можливості планувати свої дії. У нормі переважають трирівневі дії. Для дітей, хворих на шизофренію, Л. С. Співаковська вважає характерними такі особливості гри, як співіснування елементів сюжетно-рольової гри і неадекватних маніпуляцій з предметами, нестійкість сюжетів, розбіжність між мовним супроводом з діями дитини, нестійкість обраних заміщень, розширення кола можливих заступників. Необхідно вивчення можливості участі дитини в колективних іграх. Під час проведення ігор відзначається ставлення до правил гри, активність, здатність виконувати певну роль, цілеспрямованість гри, її тривалість, наявність прагнення до домінування або подчиняемость, характер емоційних реакцій. Для виявлення характеру емоційних реакцій на програш нами (І. В. Крук, 1983) була запропонована настільна гра з програмованим виграшем. Послідовність програшів і виграшів дитини задається до початку гри порядком складання карток у двох наборах. Застосування методики дозволяє визначити толерантність до негативним емоціям. Інструкції до експериментально-психологічним методиками, пропонованим дошкільнятам для дослідження уваги, сенсо-моторної сфери, здатності до осмислення сюжету, даються у формі запрошення до гри в кубики (перші 6 завдань методики Кооса), грі фігурками (дошки Сегена), картинками (метод комбінування картин - складання картинки, розрізаної на 3 частини, встановлення послідовності подій, пояснення сюжетних картин). У дітей 3-6 років доцільно починати дослідження з тих методик, які не вимагають словесних відповідей на питання. Складання дощок Сегена дає інформацію про рівень розвитку наочно-дієвого мислення, про зорово-просторової орієнтуванні, моториці дитини. При дослідженні фіксуються спосіб виконання завдання - зорове співвіднесення деталей з формою паза або спосіб «проб і помилок» (раціональних і нераціональних). Протоколіруется надається дитині дозована допомога у вигляді вербальних інструкцій і демонстрації часткового або повного складання фігур. Незалежно від обсягу допомоги, зажадали для успішного виконання завдання, дитина зазвичай відчуває задоволення від того, що впорався з ним, іноді він з власної ініціативи знову виймає і заново вставляє вкладки, просить дати йому таке ж завдання. Похвала исследующего сприяє подоланню страху перед неправильною відповіддю і робить більш інформативними приємним надалі вербальні методики. Необхідність ігрової ситуації найбільш виражена при обстеженні дітей молодшого дошкільного віку, а також на початку роботи з дітьми старших вікових груп, що виявляють ознаки психічного недорозвинення різного генезу. Для дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку ситуація патопсихологічного дослідження є варіантом однієї з найбільш поширених моделей взаємовідносин дитина-сторонній дорослий, так як в ній дорослий «екзаменує», а дитина демонструє свої знання, вміння та здібності. Якщо у дитини в анамнезі є вказівки на труднощі в засвоєнні програми навчання дитячого садка або школи, дослідження необхідно починати з доступних для нього завдань, так як перша невдача може призвести до виникнення звичної негативної емоційної реакції на свою неспроможність і до зниження рівня діяльності в процесі подальшого дослідження. Навпаки, легкість, з якою будуть виконані перші завдання, похвала исследующего допоможуть подолати склався в попередньої навчальної діяльності патологічний стереотип. Приступаючи до Патопсихологическое обстеженню підлітка, необхідно домогтися його довірливого ставлення. Ситуація дослідження не повинна сприйматися підлітком як «перевірка розуму», ситуація іспиту. Підлітки, що страждають неврозами, можуть розцінити патопсихологическое дослідження як непотрібне, що не має відношення до лікування. Надмірна легкість завдань дозволить підлітку запідозрити досліджує в зневажливому ставленні до його здібностям. Тому дослідження повинне починатися з такого пояснення його цілей, яке підлітка задовольнить. Наприклад, можна сказати, що дослідження призначене для виявлення перевтоми в результаті напруженого навчання. Якщо в обстежуваного є стійке негативне ставлення до навчання, досліджує може висунути в якості мети дослідження визначення швидкості реакції, пославшись на застосування таких же методик при відборі осіб для певних престижних в очах підлітка професій (водія, льотчика). Перехід до застосування особистісних опитувальників доцільний після встановлення доброзичливих відносин між підлітком і досліджують. Найбільш широко в дитячій психіатрії застосовуються психологічні методики для діагностики розумового розвитку. В. І. Лубовский (1999) наводить як основних методологічних принципів діагностики психічного розвитку наступні: 1) комплексний підхід до діагностики (психологічне обстеження являє органічну частину даних , розглянуту разом з даними інших фахівців), 2) якісний аналіз показників, одержуваних при застосуванні діагностичних завдань, 3) системний підхід до побудови дослідження і розгляду його результатів , 4) динамічний підхід - побудова діагностичного обстеження з урахуванням вікових особливостей дитини та особливостей його поточного стану, 5) виявлення потенційних можливостей дитини. Діагностика недоліків розвитку включає в себе три етапи. Перший етап - скринінг, виявлення відхилень у розвитку без точної їх кваліфікації. Другий етап - власне диференціальна діагностика, визначення типу (виду, категорії) порушення розвитку і, як наслідок цього, спрямованості навчання дитини (підлітка), виду освітньої установи для нього. Третій етап - розкриття індивідуальних здібностей дитини (підлітка), характеристика його пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, працездатності, які повинні братися до уваги при індивідуальній коррек-ційно-розвиваючої роботи. Використання психометричних методик («Станфордський ревізія шкали інтелекту Біне - Симона», шкала розвитку Ге-Зелла, шкала Векслера для дітей та ін.) викликає у ряду дослідників заперечення. . У першу чергу мова йде про необхідність критичного ставлення до інтелектуального коефіцієнту, одержуваному при таких дослідженнях. Ставиться під сумнів можливість прогностичної інтерпретації одержуваних даних (Б. В. Зей-гарник, С. Я. Рубінштейн, 1983). Д. Н. Ісаєв (1982) підкреслює, що велика частина стандартизованих психометричних методик показує не так обдарованість дітей, скільки їх розвиток, що знаходиться під впливом умов виховання і, в широкому сенсі, культури, в яких вони виховуються. Багато завдань психометричних шкал адресуються до шкільних знань і виявляють їх, а не природні здібності. В. І. Лубовский (1999) пише про те, що широко відомі і застосовуються психологами нашої країни системи тестів, створених за кордоном (дитячі тести Векслера, Станфорд - Біне та ін.), перекладені та адаптовані до наших умов, не вирішують завдання диференціальної психодіагностики; необхідно визначити можливість і межі застосування окремих методик. Використання психометричних методик обов'язково повинно доповнюватися застосуванням методик, що дозволяють отримати якісні характеристики окремих психічних процесів. При цьому необхідно пам'ятати про тісну взаємодію всіх психічних процесів - сприйняття, пам'яті, мислення. Для дослідження зорового сприйняття застосовуються картинки із зображенням предметів, сюжетні картинки. При порушеннях сприйняття, розумової відсталості впізнавання силуетних, контурних, незавершених, перекреслених або накладених один на одного малюнків утруднено. Розповідь за сюжетною картинці, після того як картинка прибрана, дозволяє судити про спостережливість. При аналізі оповідань слід враховувати 3 стадії сприйняття, виділені A. Binet і W. Stern (цитується за М. П. Кононової, 1963): предметну стадію, на якій опис обмежується перерахуванням речей; стадію дії, на якій вказуються дії зображених на картинці осіб; стадію відносин, на якій зазначаються відносини між предметами і особами - просторові, тимчасові , причинні. A. Binet і W. Stern вважали, що предметна стадія характерна для дітей 7 років, стадія дії - для дітей 7-10 років, стадія відносин - для дітей 11-12 років. М. П. Кононова (1963) вказує, що стадії сприйняття можуть бути пройдені в більш короткий термін. Розповіді, що складаються однією дитиною, можуть в самих різних пропорціях поєднувати риси всіх стадій сприйняття. Характер переказу в чому визначається інструкцією, яка дана дитині. Розповідь за сюжетною картинці дає інформацію про характер сприйняття, мовному розвитку дитини, її словниковому запасі, наявність чи відсутність аграмматизмов, а також, що дуже важливо, про здатність до осмислення сюжету, про вміння визначити основний зміст картинки. Для дослідження уваги у школярів можуть бути використані ті ж методики, що й у дорослих, - коректурних проба, відшукування чисел за допомогою таблиць Шульте. У дошкільнят з цією метою застосовується методика Пьерона - Рузера (М. П. Кононова, 1963), варіант методики В. М. Когана в модифікації Е. А. Коробкова (Т. В. Терехова, 1976). Методика Пьерона - Рузера являє собою варіант завдання на підстановку (субституцию) знаків. Використовується бланк з 10 рядками різних фігур (по 10 на рядок), які потрібно заповнити різними значками за зразком. При обробці даних враховується те, як дитина заповнює фігури (старанно або недбало), з якого часу він починає працювати по пам'яті, без опори на зразок, зазначається час, необхідне для заповнення 1 рядка (або кількість знаків, переглянутих за 1 хв), час виконання всього завдання, кількість помилок. За даними Л. Н. Поперечної, І. А. Коробейникова, С. Я. Рубінштейн, В. Н. Зухарей (1978), що обстежили здорових дітей в період передшкільний диспансеризації, за 3 хв діти встигають заповнити в середньому від 50 до 80 фігур . За даними Т. В. Терехової (1976), здорові діти витрачали на виконання завдання від 5,52 хв. до 9,4 хв. За нашими даними, здорові діти 6-7 років заповнюють 100 фігур за (4,7 ± 1,4) хв, допускаючи при цьому (0,30 +0,04) помилки. Про стійкість уваги судять не по тривалості виконання завдання, а за кількістю помилок, наявності або відсутності прискорення темпу роботи до кінця завдання, яке свідчить про хорошу упражняемости, по наявності уповільнення темпу роботи до кінця завдання, що свідчить про стомлюваності, по тенденції до різноманітності діяльності, свідчить про підвищену пресищаемості. Ми застосовували методику Пьерона - Рузера для обстеження дітей з клінічно вираженими нестійкістю уваги, виснажуваністю. Однак вони задовільно виконували завдання, що пояснювалося, мабуть, позитивним емоційним ставленням до ситуації патопсихологічного дослідження. У зв'язку з цим нами запропонована модифікація методики Пьерона - Рузера, що полягає в тому, що після виконання одного завдання дитині дають другий аналогічний бланк, але при цьому пропонується підставляти ті ж значки в інші фігури: якщо в 1-му завданні в квадрати підставлялась точка, то у 2-му - в квадрат підставляється вертикальна риса, а точка підставляється в трикутник. Завдання виявилося важким для дітей з інертними психічними процесами, сповільнювався процес «врабативанія», що свідчило про труднощі в переключенні уваги. При виконанні 2-го завдання з'являлися глибокі зітхання, позіхання, діти намагалися ухилитися від продовження дослідження, збільшувалася кількість допускаються помилок. Якщо дитина доводив виконання завдання до кінця, йому пропонувалося заповнити 3-й бланк наступним чином: всі непарні рядки - за зразком 1-го завдання, всі парні - за зразком 2-го. Для розумово відсталих дітей та дітей з вираженою церебрастенією доводилося кілька разів повторювати інструкцію. Завдання виявилося абсолютно нездійсненним для розумово відсталих дітей; у дітей з церебрастенією різного походження та астенічними станами, соматогенно і психогенно зумовленими, виявлялися виснаженість, пересичуватися-тість: кількість помилок різко зростала, дитина втрачала інтерес до того, чи правильно він виконує завдання, заповнюючи фігурки навмання. Участи обстежуваних зазначалося включення компенсаторних механізмів: з'являлася зовнішня, чи не звернена до співрозмовника, мова, деякі діти знаходили більш раціональні способи дії: переходячи від рядка до рядка, прибирали з поля свого зору непотрібний в даний момент зразок. Для дослідження працездатності у дошкільнят застосовується варіант методики В. М. Когана, в якому використовуються 25 карток з різними за кольором і формою фігурами і дошка з 25 клітинами, де зліва по вертикалі нанесені 5 кольорових плям і зверху по горизонталі намальовані 5 форм, відповідно з наявними на картках. Робота включає 4 етапи: перераховування карток (Т1); перерахунок з одночасною сортуванням за кольором (Т2); перерахунок з сортуванням за формою (ТЗ), розкладка на дошці з одночасним урахуванням кольору і форми карток і перерахунком (Т4). Фіксується час перерахунку кожних 5 карток на всіх етапах роботи і загальний час виконання кожного етапу. Обчислюється так званий дефіцит часу: Д = Т4 - (Т2 + Тз). У здорових дітей робота супроводжується інтересом, помилки носять епізодичний характер і являють собою тимчасову втрату рахунки, розкладку однойменних груп на 2-му і 3-му етапах, розкладання карток без одночасного суміщення ознак на 4-му етапі. Здорові діти на всіх етапах роботи виправляють помилки самостійно при вказівці на них. Діти з церебра-стеническими станами, починаючи з 2-го етапу, збиваються з рахунку. У них збільшується час виконання завдання, з'являються однойменні групи; на 3-му етапі часто відзначається перехід від сортування за формою до попереднього способу. На 4-му етапі діти потребують додаткової допомоги: досліджує розкладає картки разом з дитиною до тих пір, поки він не укладе самостійно 3 картки правильно. Після цього інструкцію можна вважати засвоєної і починати хронометрирование. За нашими спостереженнями, 4-й етап у здорових дітей і дітей з церебрастеническими станами проходить з поступовим поліпшенням якості роботи, так як заповнення великого числа клітин на дошці створює додаткові орієнтири, що допомагають швидше знайти місце для кожної картки. Для виконання 4-го етапу розумово відсталим дітям необхідна значно велика допомога для засвоєння інструкції. Вони, як правило, нездатні до розподілу уваги, розкладають картки або за формою, або за кольором. Деякі з них після 3-4 правильно розкладених карток перестають дотримуватися інструкції, починають діяти навмання. Для дослідження пам'яті найбільш часто застосовуються методика заучування 10 слів, дослідження пам'яті на зображення предметів шляхом пізнавання. За даними літератури, здорові діти при першому пред'явленні відтворюють 4-5 слів, при п'ятому 8-10 слів. Стабільне збільшення кількості відтворюваних слів відзначається приблизно у половини здорових дітей, у решти динаміка кількості відтворюваних слів нерівномірна. При великій виснажуваності діти спочатку можуть утримати в пам'яті 5-6 слів, а при наступних повторах відтворюють все менше слів. У деяких дітей з астенічними станами швидко настає пересичення даним видом діяльності, що виражається в наростаючому байдужості до результатів дослідження. При дослідженні можна застосовувати стимуляцію - якщо дитина відтворює слова повільно, як би неохоче, який досліджує каже: «Ще! Постарайся згадати ще! ». У дітей з гіперкінетичним синдромом часто відзначається вплетення зайвих слів. Для дослідження пам'яті на зображення предметів використовується набір з 36 картинок; 12 з них пронумеровані на зворотній стороні, вони представляють собою основний набір. Після пред'явлення їх змішують з іншими 24, розкладають по 6 в ряд і просять обстежуваного знайти ті картинки, які були показані йому раніше. Результати дослідження дозволяють судити про обсяг пам'яті - за кількістю правильно упізнаних картинок і точності пам'яті - за кількістю карток, які досліджуваний розташував саме в тій послідовності, в якій він їх бачив вперше. Дані про пам'ять дітей, отримані при дослідженні цим методом, меншою мірою залежать від виснажуваності і пресищаемості пам'яті дитини. Чим менша дитина, тим більше кількість помилок пам'яті. За даними М. П. Кононової (1963), у віці 14-15 років число помилок мінімально. Для дослідження мислення дітей найбільш часто використовуються методики класифікації предметів, виключення предметів, пояснення сюжетних картин, встановлення послідовності подій, навчальний експеримент. Методика класифікації застосовується для дослідження процесів узагальнення і абстрагування. Для обстеження підлітків застосовується стандартний набір з 70 карток, для обстеження дітей дошкільного та молодшого шкільного зростав. Н. Поперечної, І. А. Коробейникова, С. Я. Рубінштейн, В. П. Зу-Харем (1978) відібрані з стандартного набору 15 карток: моряк, свиня, плаття, конвалія, лисиця, куртка, мак, прибиральниця, голуб , яблуко, книги, метелик, дитина, дерево, каструля. Суть завдання полягає в тому, щоб розподілити всі картки на групи і кожній групі дати узагальнені назви: люди, тварини, речі, рослини. На результатах, отриманих при дослідженні за методикою класифікації, позначається стан уваги, працездатності. Методика класифікації дозволяє виявити здатність до узагальнення у дітей з недорозвиненням мови: такі діти, навіть утворюючи групи правильно, відчувають труднощі при їх називання. Методика винятку предметів у щонайменше виявляє працездатність і стійкість уваги, в більшій мірі висуває вимоги до логічної обгрунтованості, чіткості формулювань (С. Я. Рубінштейн, 1970). Здорові діти починаючи з 6 років розуміють сенс інструкції, правильно вирішують перші 3 або 4 завдання. При цьому у деяких виявляється бідність активного словникового запасу, що полягає в недостатній кількості узагальнюючих слів. Правильно об'єднуючи посуд і виключаючи годинник, дитина пояснює своє «рішення»: «Це з чого п'ють, їдять», об'єднавши головні убори і виключивши чоботи: «Це що на голову одягають, а це - на ноги». У наведених прикладах рішення мотивовані правильно, але не сформульовано загальне поняття для позначення об'єднуються предметів. Для розумово відсталих дітей інструкція часто залишається незрозумілою, вони виключають предмет навмання, замість мотивування рішення повторюють інструкцію: «Тому що ці предмети схожі між собою, а цей не підходить». Розумово відсталі діти 8-9 років іноді можуть правильно вирішити завдання середніх труднощів, пояснюючи свої дії, вони виходять з практичного використання предметів, ситуаційної їхнього зв'язку. Наприклад, пояснюючи, чому виключені годинник, а залишені чашка, кружка і тарілка, дитина говорить: «Тут сніданок. На стіл ставлять тарілку, чашку, кухоль. А годинник навіщо. Впадуть, розіб'ються, їх треба на буфет поставити ». Про групу головних уборів: «Це все продається в одному магазині. Тут приміряють, в дзеркало дивляться. А тут - чоботи. Здрасьте! Тітка продавщиця ка-ак закричить! ». Конкретність мислення, нерозуміння абстракції відображаються в спробах об'єднати не 3, а 2 предмета, виключивши також 2, наприклад, об'єднується чашка і кухоль, виключається тарілка і будильник або об'єднуються чашка і тарілка («Вони з одного набору»), об'єднуються чоботи і кашкет («Вони для дядька військового»). Для деяких дітей і підлітків, хворих на шизофренію, характерно правильне виконання інструкції, але узагальнення вони виробляють за так званим слабким ознаками. У деяких формулюваннях проявляється різноплановість суджень. Дослідження мислення в дитячій психіатрії часто застосовується для диференціальної діагностики розумової відсталості та прикордонних форм інтелектуальної недостатності. Важливим диференційно-діагностичним критерієм є здатність до навчання дитини. Для виявлення «зони найближчого розвитку» (Л. С. Виготський, 1934), за якою можна судити про навченості дитини, патопсихологічні методики будуються за принципом «навчального експерименту». Обираються завідомо важкі для дитини завдання, а потім досліджує допомагає вирішити завдання, надаючи йому допомогу у вигляді «уроків». Допомога експериментатора строго регламентована, «уроки» фіксовані інструкцією. В останні роки широко застосовується методика навчального експерименту. Матеріалом для методики служать два набору карток (по 24 у кожному) із зображенням геометричних фігур, що розрізняються кольором, формою і величиною. Один набір використовується в основному завданні, другий - у контрольному. Картки основного набору дублюються на окремій таблиці, використовуваної для вивчення орієнтовною діяльності. Експеримент ділиться на 3 етапи: орієнтовний, основне завдання і аналогічне завдання. Орієнтовний етап полягає в тому, що дитині видали показують картки основного набору зі словами: «Ці картки треба розкласти на групи - підходящі з підходящими. Але спочатку подивися на цю дошку - тут вони всі намальовані - подумай, як будеш робити ». Пред'являється таблиця протягом 30 с, фіксуються слова і дії випробуваного. Основне завдання складається з 3 завдань. Перше завдання починається з інструкції: «Розклади ці картки: підходящі з підходящими, можеш зробити 3 або 4 групи». Після інструкції впродовж 30 с фіксуються дії та висловлювання дитини. Дитина може почати правильну угруповання за кольором або за формою, якщо ж він не зміг виділити ознака, який досліджує починає навчання з виділення кольору. Перший урок: вибираються 2 картки, що розрізняються тільки однією ознакою, наприклад, великий жовтий круг і великий червоний круг, у дитини запитують: «Чим відрізняються ці картки? Вони відрізняються кольором: одна жовта, інша червона »(якщо дитина сама не називає відмінність). Потім протягом 30 з фіксуються дії та висловлювання випробуваного. Якщо правильне розкладання не розпочато, то дається другий урок. Вибирається картка, схожа з однієї з двох, що лежать на столі, за кольором, наприклад великий жовтий трикутник, і задається питання: «Куди ми покладемо цю картку - сюди або сюди?». Якщо дитина не дає вірної відповіді, який досліджує продовжує: «Ми покладемо її сюди, бо вона теж жовта». Якщо через 30 з правильна угруповання фігур не розпочато, дається третій урок. Поруч з попередніми викладається ще одна картка - зеленого кольору - зі словами: «Сюди будемо класти всі жовті, сюди - всі червоні, сюди - всі зелені». Якщо цієї допомоги недостатньо, який досліджує продовжує навчання з інтервалами в 30 с. Четвертим, п'ятим і наступними уроками позначається укладка кожної наступної картки, виконана з відповідними словесними поясненнями самим исследующим. У протоколі зазначається номер уроку і подальші дії дитини. По закінченні розкладки фіксується загальний час, потім досліджує каже: «Ти розклав картки на групи, скажи мені, як ти їх розкладав, чому ти поклав разом саме ці картки, а не інші?». Якщо дитина не може відповісти на це питання, який досліджує сам формулює принцип угруповання: «Ми розклали картки за кольором: зелені, червоні і жовті». До протоколу заносяться слова дитини. Друге завдання починається з того, що досліджує перемішує картки і передає їх дитині зі словами: «Тепер розклади їх по-іншому, теж підходящі з підходящими, але вже інакше - на 4 групи». Якщо дитина починає групувати картки за ознакою, использовавшемуся в першій задачі, це фіксується в протоколі як прояв інертності. Якщо правильна розкладка не розпочато протягом 30 с, досліджує починає навчання за схемою, орієнтуючи дитини на ознака форми. Третє завдання починається з інструкції, що пропонує дитині розкласти картки на дві групи. Допомога надається за тією ж схемою, але з орієнтацією на величину Фіксується час виконання другої і третьої задач і уточнюється принцип розкладки в словесній формі так само, як і в першій задачі. Кількість карток контрольного набору, застосовуваного для виконання аналогічного завдання, може бути скорочено до 12 (2 форми, 2 величини, 3 кольору). Інструкція до завдання дається така: «Ти вже навчився розкладати картки. Це - інші, але їх теж можна розкласти на групи за різними ознаками. Зроби це або розкажи, як будеш робити ». Не слід називати ознаки або обумовлювати кількість груп. За даними Л. Н. Поперечної, І. А. Коробейникова, С. Я. Рубінштейн, В. П. Зухарей (1978), апробовано методику навчального експерименту на здорових дітях в період передшкільний диспансеризації, основна маса виявляє на першому етапі досить активну орієнтування . У більшості випадків діти серйозно, мовчазно вивчають таблицю, частина з них планує майбутню діяльність в активних висловлюваннях. Загальна кількість «навчальних» уроків, необхідних для виконання всіх трьох завдань основного завдання, склало в середньому від 3 до 4. Здатність до логічного переносу засвоєних навичок на нове завдання у більшості здорових дітей виражена досить чітко (повний або частковий перенесення здійснюється у вербальній або наочно-дієвої формі). Діти 6-7 років з церебрастеническими станами резідуаль-но-органічного генезу, що відчувають труднощі в засвоєнні програми навчання дитячого садка, за нашими даними, потребують середньому в 5-8 навчальних уроках для виконання трьох завдань. При переході до нового ознакою більшість дітей виявляють інертність, починаючи групувати картки за ознакою, использовавшемуся в попередній задачі. Часто діти намагаються враховувати при класифікації одночасно кілька ознак, проявляючи інертність і в цьому своєму прагненні. До кінця виконання третього завдання у цих дітей з'являються помилки, обумовлені виснажуваністю уваги, досить легко коррігіруемие втручанням досліджує. Підвищена ис-тощаемость позначається і на якості перенесення набутого досвіду на виконання аналогічного завдання. Інтерес, що проявляється до аналогічного завданням, менш стійкий, діти в меншій мірі зацікавлені в оцінці результату своєї діяльності. У більшості випадків вони здатні до часткового переносу у вербальній або наочно-дієвої формі. Для дітей 6-7 років з розумовою відсталістю характерні пасивна орієнтування на першому етапі навчального експерименту, більшу кількість навчальних уроків, знижена здатність до логічного переносу навичок на нове завдання. Для дітей з парціальний затримкою мовного розвитку завдання навчального експерименту доступні, кількість навчальних уроків невелика, але утруднені словесні формулювання наприкінці кожного завдання, логічний перенесення здійснюється в наочно-дієвої формі. У таких дітей більш сохранни конструктивний праксис, просторова орієнтування, які виявляються, зокрема, методикою Кооса. Дітям 6-7 років із затримкою психічного розвитку, розумовою відсталістю може бути недоступна сама задача побудови фігури за зразком. Для обстеження таких дітей А. Я. Іванова в навчальний експеримент перетворила методику Кооса. Були взяті лише перша, третя і четверта фігури і розроблені види допомоги, які досліджує надає дитині, навчаючи його складанню фігур. Для орієнтування в завданні дитині пропонується фігура № 1. Якщо він не справляється зі складанням за зразком, який досліджує сам виконує роботу на очах у дитини. Навчання починається з фігури № 3. Перший урок - досліджує перевертає кубики потрібною стороною догори. Другий урок - досліджує складає фігурки на очах у хворого і, зруйнувавши зроблене, пропонує йому самому виконати завдання. Третій урок являє собою докладний словесне пояснення того, як потрібно складати фігури, супроводжуване показом. Якщо завдання виконано, дитині пропонують скласти фігуру № 4 для виявлення можливості перенесення способу дії. В. І. Лубовский (1999), оцінюючи можливості застосування методики навчального експерименту в цілому, вказує, що, незважаючи на великі можливості для якісного аналізу психічної діяльності дитини і для виявлення його потенційних можливостей, її продуктивне використання можливе лише в руках висококваліфікованого і великодосвідченого фахівця , так як системний підхід до дослідження і врахування вікових особливостей при роботі з даною методикою досі здійснюються на інтуїтивно-емпіричному рівні, оскільки які б то не було нормативи та схеми стосовно до експериментально-психологічним методиками відсутні. Для дослідження зорово-моторної функції застосовується зорово-моторний гештальт-тест Бендер, що складається з 8 карт, на яких представлені 9 простих геометричних фігур, різних за своєю складністю і взаємного розташування. Дитині пропонують скопіювати ці малюнки. Якість відтворення фігур залежить від ступеня психічної зрілості. Здатність до організації, інтегруванню сприйманого і встановленню зв'язків між руховими і зоровими структурами перевіряється за допомогою «тіста шкільної зрілості» A. Kern (1963), що складається з 6 завдань (Grundleistungstest). Тест включає срісовиваніе простого пропозиції, написаного письмовими буквами, малювання дитячої фігури (після того як дитині показують малюнок дівчинки чи хлопчика), срісовиваніе групи точок. Малювання фігури людини за поданням дає можливість судити про точність спостереження, формуванні понятійного мислення. Давати такі завдання можна дітям починаючи з 4 років. Я. Іірасек (1978), оцінюючи шкільну зрілість дошкільнят, розробив п'ятибальну шкалу оцінки малювання чоловічої фігури за поданням, наслідування письмовим буквах і срісовиванія групи точок. Він розробив письмову інструкцію для оцінки малюнка фігури.
1. Намальована фігура повинна мати голову, тулуб і кінцівки. Голова з тулубом з'єднана за допомогою шиї, і вона не більше тулуба. На голові є волосся (або їх закриває головний убір) і вуха, на обличчі - очі, ніс і рот. Руки закінчені пензлем з п'ятьма пальцями. Намальовані стопи. Наведено чоловічий одяг. Фігура намальована з використанням синтетичного (контурного) способи. 2. Використання всіх вимог, як і в пункті 1, крім синтетичного способу зображення. Три відсутні частини (шия, волосся, але не частину особи) можуть бути вимкнені з вимог, якщо це врівноважується синтетичним способом зображення. 3. Малюнок повинен мати голову, тулуб і кінцівки. Руки або ноги намальовані подвійний лінією. Допускається відсутність шиї, вух, волосся, одягу, пальців, ступень. 4. Примітивний малюнок з тулубом. Кінцівки (досить однієї пари) виражені простими лініями. 5. Бракує ясного зображення тулуба («головоноге» зображення) або кінцівок. Для оцінки графічного зображення фігури людини дітьми інших вікових груп були запропоновані оціночні шкали, які виходять в основному з наростання кількості деталей в малюнку. У повсякденній практиці найбільш доцільною є не кількісна, а якісна оцінка малюнка. Вікові особливості зображення людської фігури коротко викладені Ь. 8уапсагоуа і Г 8уапсага (1978). Вперше людська фігура малюється дитиною приблизно в 3,5 року. У вигляді кола чи овалу зображується особа, ноги приєднуються безпосередньо до голови (малюнок «головоногого» людини). Надалі додаються позначення очей, носа і рота, пізніше - зображення рук, що прикріплюються безпосередньо до голови або до ніг. Після 5 років дитина переходить від лінійного до двоконтурного зображенню. Тулуб буває у вигляді кола, овалу, трикутника або чотирикутника. Ноги дитина малює далеко один від одного. Пропорції голови і тулуба ще не узгоджені. У 6 років додаються такі деталі, як вуха, волосся. Перші елементи одягу супроводжуються властивостями «прозорості» (наприклад, через капелюх проходить контурна лінія голови). Малюнок на 7-му році відрізняється уточненням пропорцій, більш правильним приєднанням кінцівок до тулуба. Удосконалюються зображення зачіски та одягу. У 8 років спостерігається перехід від малюнка анфас до часткового або повного профілю. Труднощі в профільному малюнку викликає приєднання рук до тулуба. У 9 років частіше зустрічається спроба зобразити рух. Виявляються великі відмінності між малюнками хлопчиків і дівчаток. Одяг характеризується деталями у вигляді рукава, пояси, кишень. Малюнки залишаються площинними. У 10 і 11 років діти намагаються передати перспективу, накладати тіні. Малюнки набувають пластичність. Перехід до синтетичного (затурного) зображенню відбувається між 6-м і 8-м роками: у 6 років фігура малюється по частинах, які потім з'єднуються; в 8 років діти часто формують за допомогою однієї безперервної лінії шию, плече і руку. Поряд з дослідженням зорово-моторної функції слід проводити оцінку просторової організації рухів. Для цього застосовуються проби Лурія, при яких дитині пропонується відтворити певне положення рук досліджує. Рука різному орієнтується щодо голови, або кисті рук розташовуються в різних площинах. Застосовуються проби Хеда, які полягають в тому, що дитина повинна відтворювати наступні руху дослідника - по черзі різними руками торкатися вух або очей тієї ж або протилежної сторони. Потім вимагають дати словесний звіт про те, як дитина виконувала цю дію. Для оцінки моторного розвитку застосовується шкала Н. І. Озі-Рецка (1926), за допомогою якої визначається рівень моторної зрілості дітей від 4 до 16 років. Дітям кожного віку пропонуються 6 проб на дослідження статичної координації (переважно рук), динамічної координації всього тіла в цілому, швидкості рухів, одночасності рухів і виразності виконання дій (відсутність синкинезий). Широко використовуються в практиці проби Н. І. Озерецкого «кулак-долоня» - рухи виконуються поперемінно двома руками, «долоня-ребро-кулак» - дитині пропонують поперемінно вдарити по столу долонею, ребром долоні і кулаком в наростаючому темпі. Застосування комплексу патопсихологических методик допомагає уточнити ступінь і структуру інтелектуальної недостатності, виходячи з чого лікар може поставити обгрунтований діагноз, дати батькам адекватні рекомендації в плані навчання дитини. Інтелектуальна недостатність при простому (Не-ускладненому) психічному інфантилізм характеризується переважанням конкретно-дієвого і наочно-образного мислення над абстрактно-логічним, схильністю до наслідувальному виду діяльності при виконанні інтелектуальних завдань, недостатньою цілеспрямованістю психічної діяльності, слабкістю логічної пам'яті (В. В. Ковальов , 1979). Ці особливості зближують мислення дітей з інфантилізмом з мисленням дітей-олігофренів. Патопсихологическое дослідження виявляє у дітей з інфантилізмом більш високий, порівняно з олігофренами, рівень абстрактно-логічного мислення, більш широку «зону найближчого розвитку». При станах органічного інфантилізму виявляються менш виражена здатність до використання допомоги, інертність, погана переключаемость психічних процесів, порушення уваги, пам'яті, працездатності. Наявна у дітей з органічним інфантилізмом недостатність функції узагальнення не є провідною в клінічній картині, на відміну від дітей-олігофренів. Інтелектуальна недостатність при відставанні у розвитку окремих компонентів психічної діяльності відрізняється нерівномірністю психічного недорозвинення. Патопсихологическое дослідження у таких дітей виявляє достатній рівень узагальнень, задовільний конструктивне мислення, у багатьох випадках - сохранную працездатність. У дітей з парціальними затримками мовного розвитку при цьому виявляються порушення фонематичного синтезу та аналізу - нездатність чітко диференціювати близькі фонеми і використовувати їх правильно в власної мови. У дітей з парціальними розладами навичок письма, читання, рахунку виявляється задовільна здатність до логічного мислення. У деяких випадках у них виявляються порушення просторового орієнтування, конструктивного праксису. При парціальному моторному інфантилізмі дитина може повільно опановувати шкільними навичками через розгальмовано-сти, непосидючості, метушливості або повільності. Патопсихологическое дослідження у таких дітей виявляє зберіганню або помірно порушені передумови інтелекту, достатній рівень узагальнень, з одного боку, і погану координований-ність рухів, нездатність до тонких, ізольованим руховим актам, складнощі у виконанні комбінованих русі, ослаблену здатність сприймати і відтворювати ритми - з інший. Інтелектуальна недостатність при церебрастенических станах характеризується нерівномірною працездатністю, ис-тощаемостью уваги, нерізко вираженою інертністю психічних процесів. С. С. Мнухін (1968) виділив варіант церебра-стіни з порушенням розвитку шкільних навичок, при якому виявляються порушення аналізу і синтезу просторових відносин, тонкої моторики. Патопсихологическое дослідження виявляє у таких дітей достатню здатність до узагальнення. При психоорганічних синдромах в картині інтелектуальної недостатності переважають порушення пам'яті, зниження темпу психічних процесів, більш грубо виражена інертність психічних процесів. І в цьому випадку відзначається невідповідність між яскраво вираженими порушеннями передумов інтелекту і відносній збереженням здатності до абстрагування, використання допомоги та переносу набутого досвіду на виконання аналогічних завдань. Інтелектуальна недостатність при загальному недорозвитку мовлення відрізняється нерівномірністю. Патопсихологическое дослідження виявляє порушення темпу, переключаемости психічних процесів, розлади активної уваги і пам'яті - так звані общеорганіческіе психопатологічні прояви. Абстрактно-логічний рівень мислення, пов'язаний з внутрішньою мовою, виявляється недостатнім. Завдання з конструктивної діяльності, малювання виконуються задовільно. Дані патопсихологического дослідження допомагають диференціювати вторинну інтелектуальну недостатність при ранньому аутизмі від істинної розумової відсталості. Причинами інтелектуальної недостатності при аутизмі є недостатня потреба в контакті з оточуючими, слабкість спонукань, низька мовна активність, незрілість загальної і тонкої моторики, недостатність активної уваги, а також недостатня сформованість кіркових функцій. За даними В. Е. Кагана (1978), особливо важкими для дітей з аутизмом є завдання на вміння виділяти послідовність подій, виокремлювати просторові відносини і відтворювати їх (на кубиках Кооса). Специфічною для дитячого аутизму є виражена дисоціація між низьким рівнем виконання невербальних проб і високим рівнем виконання вербальних проб. При дослідженні за методикою ABM - WISC середній рівень виконання вербальних проб за показниками субтестів «загальна ерудиція», «розуміння суспільних норм життя» і «здатність оперувати числами» у дітей з аутизмом нижче, а по «здібності до узагальнення», «активному запасу слів »,« оперативної пам'яті »- вище, ніж у здорових дітей (В. Патопсихологическое дослідження необхідно для обгрунтованої діагностики шизофренії у дітей та підлітків. Шизофренія дитячого віку по клінічній картині нерідко подібна з олігофренією, дитячим аутизмом, неврозами, резидуально-органічними неврозоподібними і психопатоподібними порушеннями. Вирішальним для діагностики є характер наростаючих негативних психопатологічних явищ - замкнутості, відриву від реальності, втрати прихильності до рідних. Патогно-монічнимі для шизофренії є особливості мислення, які виявляються при дослідженні. У дітей, хворих на шизофренію, під час обстеження правильні і більш поглиблені відповіді чергуються з поверхневими і неточними. Слабкість процесів узагальнення виражається в неможливості охопити ціле, виділити головне (при розповіді по картинках). При шизофренії порушення здатності до узагальнення не є первинним, як при олігофренії. Низький рівень виконання завдань, що виявляють здібності до абстрагування, часто пояснюється зниженням цілеспрямованості діяльності. Виконуючи завдання, дитина не прагне слідувати інструкції, підміняє продуктивну діяльність безплідними розмовами, задаванием нескінченних питань, резонерством (М. П. Кононова, 1963). У деяких дітей відзначається невідповідність між багатими лексичними можливостями і труднощами конкретно-наочного мислення. Дитині, хворому шизофренією, доступні узагальнення, але в силу порушення цілеспрямованості мислення узагальнення не залучаються для виконання завдань. Наприклад, виконуючи завдання на виключення предмета з групи однорідних, дитина може спиратися на так званий слабкий ознака (форми, кольору, матеріалу), хоча додатковими питаннями можна встановити, що в його словнику є відповідні узагальнюючі поняття («посуд», «головний убір»). М. П. Кононова описує амбівалентність у дітей, хворих на шизофренію, при поясненні абстрактних понять, проведенні предметної класифікації. Поряд з правильними відповідями зустрічаються неправильні, засновані на випадкових, неадекватних асоціаціях. С. М. Алейникова (1982) при патопсихологическом дослідженні розладів мислення у дітей, хворих на шизофренію, виявила два типи дизонтогенеза - спотворений тип розвитку (переважають риси дисгармонії, дисоціація психічної діяльності) та затриманий (превалювання дефіциту психічної активності). При використанні ряду патопсихологических методик (порівняння понять, предметна класифікація, конструювання об'єкта) для хворих обох груп спільним є зниження вибірковості ознак предметів і явищ, більш низький у порівнянні зі здоровими дітьми коефіцієнт стандартності ознак. Таким чином, при шизофренії у дітей так само, як і у дорослих, відзначається розширення кола ознак, на основі яких формується судження, залучення ознак незвичайних, нестандартних для вирішення завдань такого роду. При виникненні шизофренічного процесу в ранньому віці у дітей спостерігаються ознаки інтелектуальної недостатності («олігофренічеський плюс»). Г. Є. Сухарєва (1974) пояснює це недостатністю пристосувальнихмеханізмів в ранньому дитинстві, пошкодженням молодих в онтогенетическом відношенні анатомо-фізіологічних систем головного мозку, що забезпечують розвиток розумової діяльності і контролюючих спрямованість поведінкових реакцій. В. В. Ковальов (1979) зазначає, що при рано розпочатої шизофренії у дітей зниження розумової працездатності і продуктивності не відповідає ступеня зниження інтелекту. При патопсихологическом дослідженні у дітей, хворих на шизофренію, виявляються деякі особливості мови: химерність формулювань, в ряді випадків - штампи, ехолалія, персевераціі, перенесення чутного на себе, неологізми. Л. А. Булахова і Н. М. Уманська (1983) вказують на відмінності цих порушень у дітей, хворих на шизофренію, від ехолалій, неологізмів, персевераций при атипових формах олігофренії. Так, «штамповані» висловлювання у дітей, хворих на шизофренію, не супроводжуються відтворенням міміки та інтонацій тих, від кого ці висловлювання почуті. Неологізми представляють собою вигадані слова, що не мають реального значення (на відміну від неологізмів, що виникли в результаті зниження аналітико-синтетичної діяльності у дітей-олігофренів). Персевера-тивні реакції дітей, хворих на шизофренію, частіше не мають відношення до теми розмови, навколишнього оточення. Одне із завдань патопсихологического обстеження дитини, у якого передбачається наявність шизофренії, - виявлення порушень емоційно-вольової сфери, відсутність емоційного контакту, втрати почуття симпатії. Для дослідження емоційно-вольової сфери дітей та підлітків застосовуються методики ТАТ і CAT (варіант дитячого аперцепційний тесту). За даними Н. К. Киященко (1965), у хворих на шизофренію відсутня спрямованість на зміст картини ТАТ, вони обмежуються формальної інтерпретацією окремих елементів картини. В. Є. Каган (1968), застосовуючи ТАТ для обстеження дітей, прийшов до висновку про те, що тест має досить широкі можливості для складання індивідуально-особистісної характеристики випробуваного, дає уявлення про значущість окремих соціальних, соціально-побутових і емоційних моментів для розвитку захворювання, за допомогою тесту може бути виявлено ряд симптомів, слабо виражених клінічно. Ми застосовували методику CAT для обстеження дітей дошкільного віку, які страждають неврозами і неврозоподібні стани. CAT складається з 10 малюнків невизначеного змісту, в яких беруть участь тварини. Дитині дається наступна інструкція: «Я покажу тобі картинки, по кожній з них треба придумати розповідь. Розкажи, що намальовано на картинці, що було з тваринами, які тут намальовані, раніше, що буде з ними потім. Скажи, про що думають тварини, весело їм чи сумно ». Розповіді по картинках записуються дослівно, фіксується латентний час і час, витрачений на складання розповіді. Тип переказу оцінюється в залежності від того, наскільки дитина слід інструкції. Ми (І. В. Крук, 1985) розрізняємо «предметний» розповідь, що містить перерахування персонажів і предметів, зображених на малюнку; «ситуаційний» розповідь з вказівкою на дії, що здійснюються персонажами; «сюжетний» розповідь, побудований відповідно з інструкцією і містить згадка про думках і почуттях персонажів. Проходження інструкції у частини дітей є формальним, сюжет відсутній при дотриманні всіх пунктів інструкції; у частини дітей в оповіданні відсутня «минуле», «майбутнє», «думки персонажа»; деяким дітям властиве прагнення до зайвої деталізації. Для здорових дітей передшкільний віку характерний «сюжетний» тип оповідань, який складають за малюнками CAT. Обсяг оповідань, час, що витрачається на їх складання, протягом усього дослідження залишаються відносно постійними. Настрій персонажів оцінюється як позитивне в тих випадках, коли на малюнку зображена щодо безконфліктна ситуація. Якщо зображена ситуація явно фрустра-Ціон, діти оцінюють настрій персонажа адекватно, частіше описують благополучне вирішення конфлікту (імпунітів-ний тип реакції). Розповіді, що складаються за малюнками CAT, дітьми, що страждають неврозоподібні стани резидуально-органічного походження, відрізняються деякими характерними особливостями. 1. Відсутність однотипності оповідань внаслідок недостатньо міцного засвоєння інструкції. 2. Значні відмінності в обсязі, тривалості та швидкості розповідання, скорочення оповідань у результаті наступаючого пересичення діяльністю. 3. Велика кількість повторень одних і тих же слів і мовних зворотів, яке свідчить про інертність, персевератівной мислення. 4. Наявність помилок у впізнавання тварин, зображених на малюнках; подвійне ставлення до персонажів (як до реальних тваринам і як до персонажів казок, діючим у відповідності до норм людської поведінки), що свідчать про недостатність уваги і логічної структури. 5. Наявність аграмматизмов, заміна слів співзвучними їм, зрідка - елементи стертою амнестической афазії у вигляді минущого забування окремих слів. 6. Неповне проходження інструкції, часто зустрічаються «предметний» і «ситуаційний» типи розповіді при досить повному сприйнятті структури. Дітям з рухової расторможенностью більш властиві стислість, «телеграфне» оповідань. Діти, що проявляють агресію по відношенню до однолітків, часто вже не виявляють прагнення до благополучного розв'язання конфліктів у зображених ситуаціях, дітям з астеногіподінаміческімі варіантами церебрастенических станів властива багатослівність в оповіданнях. Тяготячись зображеної на малюнку конфліктною ситуацією, вони не намагаються вирішити її, рідше завершують розповідь оптимістичній кінцівкою. У ряді оповідань спостерігається циклічне побудова сюжету, в якому багаторазово повторюються страхітливі події. Не доведені до розв'язки розповіді, як правило, перериваються вигуком «І все!». Ці особливості оповідань відображають властиві дітям, які страждають неврозоподібні стани, легкість виникнення негативних емоцій, їх схильність до тривалого існування. Розповіді дітей, що страждають неврозами, відрізняються емоційністю, у ряді випадків вони відображають наявну псіхоген-но-травматичну ситуацію. Отримані нами (І. В. Крук, 1985) дані свідчать про велику частоті у дітей реакцій імпунітівние типу на фрустрирующий фактор. Діти, захворювання яких часто пов'язане з сімейним неблагополуччям, при складанні оповідань за методикою CAT намагаються нівелювати значення цих моментів, заперечують їх, іноді демонструють парадоксальну гіперкомпенсації, пишучи явно суперечать дійсності історії про уявну гармонії в родині. Такого роду імпунітівние реакції можуть розглядатися як прояв механізму психологічного захисту. Для дослідження емоційно-вольової сфери підлітків в раді випадків застосовуються діагностичні особистісні опитувальники. Адаптований для дослідження дітей варіант опитувальника Айзенка дозволяє судити про ступінь інтро-або екстравертіро-ванности підлітка, рівні нейротизму у нього. Широко застосовується для обстеження підлітків Патоха-рактерологіческіх діагностичний опитувальник (ПДО) А. Е. Личко і Н. Я. Іванова. Використання його виявляється корисним для діагностики форми акцентуації характеру або психопатії, ступеня їх вираженості, схильності підлітків до делінквентної поведінки (А. А. Вдовиченко, 1976; А. А. Вдовиченко, Н. Я. Іванов, С. Д. Озерецковский, Е. Г. Ейдеміллер, 1981; В. В. Єгоров, 1981). Розробляються можливості виявлення за допомогою ПДО динаміки акцентуацій характеру (А. Е. Личко, 1981), застосування його для диференціювання психопатій і акцентуацій характеру одного і того ж типу (А. Е. Личко, Н. Я. Іванов, С. Д. Озерецковский , 1981). ПДО використовується і для виявлення психологічної схильності до зловживання алкогольними напоями (А. Е. Личко, А. А. Александров, А. А. Вдовиченко та співавт., 1977; І. Ф. скидів, В. Д. Свистунов, 1980). За допомогою спеціально розроблених додаткових шкал опитувальник дозволяє визначити наявність тенденції до диссимуляции, характер відносини обстежуваного до ситуації дослідження, ступінь його відвертості, конформності, наявність у нього реакції емансипації, можливість характерологічних змін резидуально-органічного генезу. Для обстеження дітей 10-14 років нами (І. В. Крук, 1975) адаптований опитувальник Шмішека, службовець для визначення характеру акцентуації особистості: з урахуванням кола інтересів і властивої цьому віку афективної значущості понять замінені ті питання, які не можуть виявити особливості особистості дитини . Ми застосовували опитувальник для обстеження дітей, які страждають логоневро-зом заїкання, у яких виявлялася акцентуація таких рис особистості, какгіпертімность, тривожність, дістіміч-ність. Отримані дані сприяли раціональній побудові психотерапевтичного процесу. Обстеження дітей дошкільного та молодшого шкільного віку за допомогою опитувальників недоцільно, так як ці діти не мають досить розвиненою здатністю до самоспостереження і самоаналізу. Для отримання уявлення про акцентуації їх особи опитувальник Шмішека ми модифікували таким чином, що на його запитання відповідають батьки дитини. Патопсихологическое обстеження дітей з неврозами, невро-зоподобнимі станами, патологічними формуваннями особистості у багатьох випадках доцільно доповнювати патопсихологическим дослідженням батьків, так як особистісні особливості батьків часто відіграють певну роль в розвитку захворювання у дитини. А. І. Захаров (1982), що проводив дослідження особистості батьків дітей, які страждають неврозами, в більшості випадків констатував наявність так званого неврозу сім'ї, маючи на увазі під цим невротичне захворювання принаймні у 2 членів родини - дитини й одного з батьків. Патопсихологическое дослідження дітей та підлітків дозволяє виявити у них стану навчальної (шкільної) дезадаптації. Навчальна дезадаптація являє собою стан, при якому змінюється об'єктивний і суб'єктивний статус індивіда в навчальному колективі, утруднюється навчальний процес. Навчальна дезадаптація може виникати і у психічно здорових, і у психічно хворих осіб, це складне явище, в кожному випадку обумовлене кількома взаємопов'язаними факторами. Можуть бути виділені стану явною і латентної навчальної дезадаптації (І. В. Крук, 1992). Стани явною навчальної дезадаптації характеризуються переважанням незадовільних оцінок, конфліктними взаємовідносинами з педагогами та іншими учнями, систематичними відмовами від відвідування школи, які в більшості випадків не долаються зусиллями, прикладеними батьками. Для того щоб випадок розглядався як явний, досить наявності принаймні двох з перерахованих умов. При латентної навчальної дезадаптації немає стійкого відмови відвідувати школу, грубих порушень дисципліни, значного зниження шкільних оцінок. Цей стан характеризується прихованим від оточуючих неблагополуччям у всіх сферах діяльності, пов'язаних зі школою. Навчальний матеріал засвоюється недостатньо повно. Характерно зниження позитивних емоцій, пов'язаних зі спілкуванням з ровесниками. Для виявлення психогенно-травмуючих факторів, що впливають на дітей і підлітків, була розроблена методика графічної реєстрації суб'єктивних труднощів у спілкуванні (Т. Ю. Андрущенко, 1991). Доцільність використання подібних прийомів обумовлена необхідністю долати реакції захисного характеру, що виникають у дитини при обговоренні значущих для нього питань, пов'язаних зі спілкуванням. Спрощений варіант цієї методики застосовувався для дослідження дітей віком 7-11 років з прикордонними психічними розладами. Психолог каже випробуваному: «Зараз ми намалюємо всіх, кого ти знаєш. Вони всі будуть на цьому аркуші. Тут, посередині - ти (швидко малюється умовна фігурка хлопчика чи дівчинки). Тут, праворуч, будуть всі дорослі - вгорі - ті, хто у тебе вдома, внизу - ті, хто в школі. Тут, зліва - всі діти. Вгорі - ті, які вдома, у дворі, твої родичі. Внизу - ті, хто в школі. Ти будеш їх називати, а я записувати і малювати ». Після того як дитина закінчує називати людей, з якими спілкується, дослідник пропонує зафарбувати умовні фігурки, червоним олівцем - тих, з ким приємно спілкуватися, синім - тих, спілкування з ким викликає неприємні почуття. Описаний прийом застосовувався для дослідження першокласників, у яких були діагностовані стану явною і латентної навчальної дезадаптації, а також для дослідження добре пристосувалися до шкільного навчання дітей. Виявилося, що при явній дезадаптації значно звужується коло спілкування як вдома, так і в школі. Значно збільшена частка осіб, спілкування з якими викликає негативні емоції. Діти з латентною дезадаптацією мало відрізняються від добре адаптованих за оцінками позашкільної спілкування, а за показниками, що характеризує спілкування в школі, наближаються до дітей з явною дезадаптацією. Це явище, мабуть, обумовлено двома обставинами. З одного боку, благополуччя у сфері позашкільної спілкування є фактором, що перешкоджає переходу латентної дезадаптації в явну. З іншого боку, виникнення явної навчальної дезадаптації супроводжується негативними емоціями такої інтенсивності, які спотворюють сприйняття спілкування не тільки в школі, але й поза нею. Для вивчення ставлення до перебування в школі дітей і підлітків у віці 10 років була розроблена анкета «Школа» (І. В. Крук, 1992). Твердження, що склали анкету, були взяті з розповідей дітей і підлітків, у яких спостерігалося негативне ставлення до відвідування школи. Як правило, ці висловлювання ставилися до того періоду, коли між дитиною і лікарем встановлювалися після тривалої психотерапевтичної роботи довірчі відносини. У анкету були введені також твердження, що стосуються настрою, сну, апетиту. На кожне твердження може бути дана відповідь: «Мабуть», «Мабуть, вірно», «Невірно». Для того щоб спрямованість дослідження була менш явною для випробуваного, деякими твердженнями було надано протилежний характер. Наводимо текст анкети і ключ до неї. Вірно Мабуть, вірно Невірно Ключ 1.У мене частіше буває гарний настрій 012 2. Мені важко їсти вранці 210 З.Я йду до школи з задоволенням 012 4. Є вчителі, яких я по-справжньому боюся 210 5. Якби можна, я не ходив би до школи 210 6. На канікулах я стаю зовсім іншою людиною 210 7.Я хотів би, щоб моя родина переїхала в таке місце, де мене ніхто не 210 8.Большінство моїх друзів - мої однокласники 012 9. У мене не менше друзів, ніж у інших 012 10. Іноді я прогулюю уроки 210 11.Я розумію новий матеріал повільніше, ніж інші учні 210 12.Я вважаю себе здатним людиною 012 13.Бивало, я не міг змусити себе йти до школи 210 14. Серед вчителів є хороші, розуміючі люди 012 15.Есть вчителі, які мене не виносять 210 16.Я дуже відрізняюся від інших учнів 210 17.Некоторие люди в моєму класі були в мене закохані (або закохані зараз) 012 18.Я ніколи не закохувався в однокласницю 210 19. Наді мною сміються частіше, ніж над іншими в школі 210 20.Уже в понеділок я мрію, щоб швидше прийшло неділю 210 21. Іноді я не можу заснути через те, що трапилося в школі 210 22.Я раджуся з батьками, якщо в школі-небудь не так 012 до 44. У тих випадках, коли на всі твердження вибирається відповідь «Мабуть, вірно», результати недостовірні через насторожене або скептичного ставлення до процедури дослідження. При явній дезадаптації опенка перевищує 30 балів, при латентній становить 20-30 балів. При гарній адаптації оцінка, як правило, не перевищує 20 балів. Для виявлення психогенно-травмуючих обставин у школярів була розроблена модифікована методика незакінчених пропозицій (І. В. Крук, 1992). Пропонується завершити 10 фраз: «Якби я був учителем ...», «Коли я чую слово« школа »...», «Учні, з якими я вчуся ...», «У школі мені найбільше подобається .. . »,« Коли мене немає, мої вчителі ... »,« Моя школа ... »,« Вважаю, що більшість учнів ... ». Проблема ранньої діагностики шкільної дезадаптації в даний час є вкрай актуальною в дитячої та підліткової психіатрії та педіатрії. Під терміном «шкільна дезадаптація» розуміється (Н. Г. Лусканова, І. А. Коробейников, 1993) невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим. У виявленні шкільної дезадаптації велике місце належить проведенню динамічних патопсихологических досліджень (особливості інтелектуального розвитку, розвитку пізнавальних процесів та емоційної сфери). Діагностика шкільної дезадаптації (як і будь-яка Патопсихологическое діагностика взагалі) вимагає постійної ап-пеляціі до нормативних даними, причому встановленим з урахуванням соціокультурних особливостей конкретної території (регіону, області, міста). Робота зі створення таких нормативів виступає в даний час в якості однієї з головних завдань психодіагностики та патопсихології, однак, наскільки нам відомо, в Російській Федерації в широких масштабах не проводиться, що фактично унеможливлює оцінку багатьох одержуваних тестових показників в аспекті «норма - патологія» . Використання для цих цілей зарубіжних нормативів і (або) нормативів, отриманих в нашій країні досить давно і лише на окремих територіях (Москва, Санкт-Петербург і т. д.), методологічно неприйнятно. У 1999 році інструктивним листом № 3 від 1 березня Міністерства освіти Російської Федерації вперше була введена обов'язкова стандартна форма висновку за результатами проведеного психодіагностичного дослідження, яку повинні заповнювати всі психологи системи освіти на кожного обстеженого ними дитини (підлітка) при кожному обстеженні.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Патопсихологические дослідження в дитячої та підліткової психіатрії" |
||
|
||