| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА |
||
|
Найгірший архітектор відрізняється від самої хорошої бджоли тим, що, перш ніж щось будувати, він створює у себе в голові проект майбутньої будівлі. 1. Проектувальники. 2. Навчальний предмет і наука. 3. Навчальний предмет і практика. 4. Навчальний предмет і учень. 5. Навчальний предмет і вчитель. 6. Чому «проектування»? 7. Загальна схема процесу (алгоритму) проектування об'єкта. 8. Схема проектування навчального предмета. 9. Підручник - матеріальне втілення проекту. 10. Проект, вчитель і навчальний процес. Синопсис Будь викладач (вчитель, професор), прочитавши заголовок цієї лекції, усміхнеться і скаже: «А ми завжди проектуємо свої предмети, перш ніж йдемо в аудиторію». І він буде правий настільки, наскільки його навчила цьому традиційна педагогіка. А традиційна педагогіка лише нагадувала вчителю, що треба ретельно планувати уроки, і слухняні цього вказівкою адміністратори стали вимагати від вчителя наявності плану уроку, який останнім складався формально, щоб відбитися від наполегливого завуча. Такі плани уроків дуже далеко відстоять від проекту навчального заняття і ніколи не гарантують якісного його виконання. У нетрадиційній педагогіці вперше розробляється проблема проектування навчального процесу в строгому сенсі цього слова (див. також Лекції № 8, 9 і 10). Строгий сенс слова «проектування» полягає в тому, що проект навчального процесу, на відміну від його плану має властивість однозначною відтворюваності як процесу, так і його якості. У даній лекції не тільки підсумовуються всі раніше введені поняття, що дозволяють проектувати і однозначно відтворювати процеси навчання, але і розглядаються співвідношення учня, навчального предмета і засобів навчання, складових проект. 395 -е- Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page Bn EecnajibKQ. nPHPO, ZIOCOOEPA3HAiI nE ^ ArorHKA Lecture № 12. Designing of a subject matter The worst architect differs from the best bee that, he creates in his head the project of the future building before something to build. 1. Designers. 2. The subject matter and the science. 3. The subject matter and practice. 4. The subject matter and the pupil. 5. The subject matter and the teacher. 6. Why «designing»? 7. Design stages. 8. Designing a subject matter. 9. Textbook - the material embodiment of the project. 10. The Project, the teacher and the educational process. Synopsis. Any educator (teacher, professor), having read the heading of this lecture, will grin and say: «We always plan our subjects before we go to the audience». And it will be right so, as long as they learned it from traditional pedagogy. The traditional pedagogy only reminded the teacher that it is necessary to plan carefully the lessons, and obedient to this instruction managers began to demand from the teacher of the presence of the plan of a lesson, which was made by the last formally, only to beat of from the persevering director of studies. Such plans of lessons are a very distant image from a project of a subject matter and never guarantee their qualitative execution. In nonconventional pedagogy the methodology of designing of educational process in strict sense of this word (see also Lectures № № 8,9 and 10) for the first time is developed. The strict sense of the word «designing» consists in that the project of educational process, unlike the traditional plan, possesses the property of unequivocal reproducibility, both of the process, and its quality. In the given lecture not only the all earlier entered concepts of nontraditional pedagogy are summarized, allowing to project and unequivocally to reproduce processes of training, but also the relations of pupils, subject matter and means of training , that constitute the project are considered. 396 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 35 * 7 _Лекція № 12. Проектування навчального предмета_ 1. Проектувальники Назва цього параграфа могло б бути перефразування відомого кліше: «А судді хто?». Його можна було б назвати «А проектувальники хто?» І це б дуже точно виражало проблему. Дійсно, хто проектує зміст навчального предмета і встановлює цілі його вивчення? Цікаво також дізнатися, як проектувальники це роблять, якими дидактичними міркуваннями вони при цьому користуються? На жаль, прочитати про це в товстих підручниках традиційної педагогіки неможливо з дуже простої причини: ніхто і ніколи в історії педагогіки НЕ проектував, в строгому сенсі цього слова, навчальний предмет, його програму, підручник, методику викладання та інші дидактичні компоненти, що складають поняття «навчальний предмет». Всі ці компоненти навчального предмета з'являються на світ як продукти інтуїтивно-індивідуальної творчості і не розташовують якими б то не було об'єктивними показниками і критеріями їх якості, за якими можна було б судити про їх придатність для використання в навчально-виховному процесі. Вихідним продуктом створення навчального предмета є програма його вивчення, де називаються основні об'єкти і явища науки (УЕ), які повинні бути вивчені учнями даної ступені навчання. Наприклад, у програмі з математики буде записано: поняття кореня ступеня «п», властивості кореня ступеня «п» і т.д., поняття про ірраціональні виразах, тотожні перетворення ірраціональних виразів і т.д., і т.д. Проект програми створюється в результаті неформального ітераційного процесу, в якому задіяні на першому етапі наукові співробітники Російської академії освіти, які вважаються фахівцями в методиці викладання даного навчального предмета. Потім проект програми рецензується вченими, котрі представляють дану галузь науки та викладачами (вчителями) даного навчального предмета. Потім програма обговорюється на різних методичних форумах і, нарешті, надходить до міністерства освіти, де отримує путівку в життя. Зовні це виглядає, як серйозна і багатоступенева діяльність чималого числа фахівців, науковців та методистів-предметників, в результаті якої повинен вийти педагогічний продукт високої якості. Якби це було так, то ця лекція була б нуж- 397 ВеБраІкоІ.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 3 "* 8 В.П. Беспалько. природосообразном ПЕДАГОГІКА на тільки студентам педвузів першого року навчання в якості глави в пропедевтическом курсі «Вступ до спеціальності». Кво-ужалення, в підсумку цієї багатоступінчастої продуктивної та дорадчої діяльності не виходить «педагогічний продукт високої якості». Інакше, як пояснити, що цей «продукт» виявляється неїстівним для переважної (понад 90% - див ЄДІ 2006) числа учнів? Виявляється, що якщо придивитися до складу проектувальників програми та учасникам її численних обговорень, то відповідь на поставлене вище питання проявляється сам собою: програма з математики створюється математиками точно так само, як і програми з інших навчальних предметів створюються вченими-фахівцями відповідних галузей науки - хіміками, фізиками, ліриками, географами, біологами та ін «А де ж, - ви запитаєте, - перебувають психологи і педагоги?». Чому не чути їх голос на цих доленосних форумах? Їх голос не чути з дуже простої причини: їм нічого сказати на цих форумах, оскільки досі традиційної педагогічної наукою не вироблено ніяких дидактичних правил побудови навчальної програми та критеріїв для оцінки її якості. Єдино, що обговорюється на цих форумах, так це сама наука, і єдиною турботою обговорюють є питання: чи вся вона вже включена в шкільні програми. Зрозуміло, що педагогам і психологам з цього приводу нічого сказати і, отже, нічого робити на цих форумах. Їх там і не знайти навіть удень з вогнем. А що вчені - математики, хіміки, фізики, лірики і музиканти? Вони, «удосконалюючи» свої програми, все додають і додають нові глави своєї науки і свого мистецтва в програми шкільних предметів, і предмети стають нездоланними більшістю учнів і головною причиною світових шкільних проблем. Такий стан справ не може тривати без небезпеки остаточно придушити всю систему загальної середньої освіти агресією науки. Необхідно в терміновому порядку виробити, спираючись на багатовікову мудрість педагогіки, хоча б на феноменологічному рівні, чіткі правила проектування навчального предмета та процедури перевірки та оцінки його прийнятності для даної щаблі шкільної освіти. З авторитарним підходом до проектування навчальних предметів треба покінчити, і якомога швидше. Цій проблемі і присвячена дана лекція. 398 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 35 * 9 _Лекція № 12. Проектування навчального предмета_ 2. Навчальний предмет і наука Почнемо з уточнення співвідношення науки і навчального предмета . Наука - це накопичена людством протягом століть і тисячоліть інформація про сутність як натуральних (існуючих незалежно від людини) об'єктів і явищ навколишнього нас світу, так і штучних предметів і процесів, створених людиною. Опираючись на цю інформацію, людство виробляє «вторинну» наукову інформацію, методологію, на основі якої забезпечується комфортна виробнича й особиста життєдіяльність людини в сучасному світі. Іноді використовується дещо інша термінологія для вираження того ж співвідношення первинної та вторинної інформації про навколишній світ: інформацію про натуральні об'єкти та явища називають базовою наукою, а інформацію про вироблених людиною на її основі предметах і процесах - прикладною наукою. Історія науки - це тривалий процес накопичення достовірного знання і подолання вірувань, помилок і помилок (нагадаємо про що вибухнула в XXI столітті в США тенденції до заперечення еволюційної теорії виникнення і розвитку нашої світобудови і поверненню до релігійної догмі про божественне творіння). Процес розвитку науки триває постійно, як у ході усе більш глибокого пізнання вже відомих об'єктів і явищ (рух по щаблях абстракції), так і шляхом відкриття нових об'єктів і явищ. Величезний і все зростаючий обсяг наукової інформації через непосильність оволодіння ним окремим ученим привів до поступової диференціації науки як базової, так і прикладної на безліч самостійних галузей, що вивчають «свої» об'єкти і предмети. Відповідно вчені стали вузькими спеціалістами у своїх вузьких областях. З- за диференціації науки розвиток її окремих галузей відбувається нерівномірно і, відповідно, різний обсяг знань, накопичений у різних наукових галузях. Основною причиною прискореного розвитку одних галузей науки і відставання інших є безпосередні потреби людей у розвитку та вдосконаленні умов їх життя. На темпи розвитку наук надає величезний вплив також рівень освіти зайнятих у тій чи іншій науковій галузі фахівців. Наприклад, суцільна гума-нитарно педагогічних кадрів призводить до того, що вона 399 -е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 40 * 9 В.П. Беспалько. природосообразном ПЕДАГОГІКА практично не просувається по щаблях абстракції до більш точного і надійному знанню, перебуваючи в полоні феноменологических спекуляцій. Але й математикам, іноді звертають свої погляди до педагогіки, застеляє очі цифровий туман, який заважає їм розглянути реальні процеси утворення. У більшості спроб математиків вивести педагогіку на кількісну щабель абстракції вчиняється одна і та ж помилка: спроба перестрибнути через адекватний змістовний аналіз педагогічних явищ (якісна теорія) і «запхати» педагогіку в яку-небудь готову математичну модель. Результатом є профанація педагогіки. Зараз стало дуже модним для цієї мети використовувати відому вузькому колу математиків беззмістовну модель Раша, запропоновану автором в 1957 році для абстрактних вправ на тему контролю якості знань учнів. Власне для цих вправ, далеко віддалених від реальної педагогічної життя, вона (модель Раша) тільки й годиться. Але коли її намагаються використовувати для реальної оцінки якості знань учнів, то нічого крім абсолютно безглуздих висновків з цієї затії не виходить і вийти не може, оскільки вихідні для рахунку одиниці, як правило, беруться «зі стелі». До теперішнього часу для характеристики рівня розвитку будь науки не запропоновано нічого кращого, ніж число об'єктів науки (№ і) і ступінь абстракції (в) їх опису. Обидві ці характеристики науки легко ідентифікуються і можуть бути використані в якості одиниць для рахунку. На жаль, до цих пір ці характеристики не використовуються в традиційної педагогіки для характеристики навчальних предметів і регулювання їх обсягів. Водночас їх усвідомлене використання може бути дуже корисним як для управління розвитком будь-якої науки в цілому (бачення стану розвитку окремих галузей і вибір пріоритетних напрямів), так і для розумної диференціації «перевантажених» наукових галузей. Наприклад, на сьогоднішній день явно відстаючими галузями базових наук є біологія, соціологія та психологія. Їх переважно феноменологічний рівень формулювання спостережуваних об'єктів і явищ тягне за собою такий же рівень опису предметів і процесів у відповідних прикладних науках: медицині, політології та педагогіці . Звідси емпіризм, примітивізм і безпорадність діяльності в спиралися- 400 -Е- ВеБра1ко1.дх <З 28.02.2008 16:15 Раді 40 Н Лекція № 12. Проектування навчального предмета щихся на ці науки практиці: лікуванні, дипломатії та освіті. Якщо проаналізувати сформовану практику формування навчального предмета для загальноосвітньої школи, то легко встановити, що автори навчальних програм віддають перевагу інформації з відповідних базових наук. При цьому не встановлено ніяких обмежень чи принципів з відбору об'єктів науки в зміст навчального предмета. Не сформульовано також ніяких зрозумілих принципів вибору щаблі абстракції для опису навчальних елементів у предметі. Щоб намітити деякі відносно змістовні шляхи вирішення обох проблем (відбору та опису), звернемося до узагальненої схемою логічної структури будь-якої науки, як вона може бути представлена відповідним спрощеним графом (див. рис. 29), побудованим дедуктивним принципом (від загального до конкретного) . Наука (назва) Об'єкти --- про --- про --- про --- про --- м> - про --- 12 I / І і Явища --- Я --- я --- я --- я --- я --- я --- 123 Властивості об'єктів --- з --- с --- Ас --- з --- с- 1 лютому / 3 I до Характеристики явищ Закономірності --- з --- з --- з --- з --- з- 12 І п Методи дослідження
I --- х --- х --- х --- х --- х --- х- 1 I 2 Березня т - М --- м --- м --- м --- м- 12 Ь -О- Рис. 29 401 Bespa.lko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 40 * 2 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА Володіючи графом науки, відповідним даному навчальному предмету, і спираючись на принцип потреби (що рівнозначно мети навчання) учня в знанні того чи іншого об'єкта науки, можна відібрати необхідне число УЕ в навчальний предмет. Зрозуміло, що особливу складність на цьому, початковому етапі формування навчального предмета представляє визначення потреби учня в тому чи іншому об'єкті конкретної науки. Про яку потреби йдеться? Зрозуміло, не про онегинской свободі вставити з розумним виглядом слово в світська розмова. І, зрозуміло, не про ілюзорних потребах, про які вальяжно ведуть умоглядні бесіди на різних конференціях, симпозіумах і форумах майбутні претенденти вчених ступенів. Мова йде про дійсної потреби вивчення даного об'єкта науки, яку можна однозначно довести. Наприклад, не може бути доведена необхідність вивчення даного об'єкта науки посиланням на його функцію в становленні наукового світогляду учня (формування предметного свідомості), оскільки на цю мету «працює» весь навчальний предмет, а не окремий його об'єкт. І працює навчальний предмет на цю мету в будь-якому його навчальному обсязі, поки зберігається хоча б верхівка його логічної структури. Саме тільки «верхівки» логічних структур окремих наук повинні входити в навчальні програми відповідних предметів загальної середньої освіти при освітянських цілях їх вивчення. Не може також бути доведеною необхідність вивчення об'єкта науки для його використання в найближчому практичному майбутньому учня, оскільки ніхто ще не навчився передбачати наше навіть найближче майбутнє. Аналогічно можна сказати і про опорах на потреби наступного, після загальної освіти, професійного навчання. Якщо у деякого напряму професійної освіти виникне потреба в опорі на деяке знання з базових наук, то ця потреба легко задовольняється коротким пропедевтичної повідомленням у необхідний час і при необхідному дидактическом оснащенні. Ця «дійсна потреба» не може бути також доведена опитуваннями будь-якого числа фахівців-науковців або методистів-педагогів, вона вимагає використання об'єктивних соціально-педагогічних досліджень, методика яких не може бути вироблена в ході самого дослідження. Одне з найбільш можливих досліджень потреби тих чи інших знань для учнів підказуються самим життям. 402 -Е- Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ * 3 Лекція № 12. Проектування навчального предмета Згадайте, скільки разів у своєму житті вам доводилося розгрібати і безжально позбуватися від завалів залежаних речей (включаючи зошити, книги тощо) в ваших коморах, шафах, ящиках і тумбочках письмових столів? І кожен раз вам приходила в голову думка: і для чого я збирав все це барахло? Подібне ж явище спостерігається і в освіті: комори нашого мозку забиваються зайвою і надлишковою інформацією, яку нам вельми важко ідентифікувати і виключити в ході самого навчання. Але у нас на плечах, на наше щастя, розташований чудовий апарат, який робить цю роботу за нас: вся надлишкова інформація, що надійшла в цей «апарат» і не використовуються тривалий час, якимсь дивним шляхом поступово виводиться з цього «апарату» і втрачається безнадійно і назавжди. Враховуючи це чудове властивість нашого розумового апарату, може бути спроектований природний і щодо об'єктивний метод виявлення потреби у вивченні того чи іншого об'єкта науки. Для цього треба слідувати парадоксального, на перший погляд, висловом одного мудрого людини про сутність освіти: «Освіта, - стверджував не без підстави мудрець, - це те, що залишається, після того як все, що вивчалося, геть забуто». Дійсно, і це кожному добре відомо з особистого досвіду, що знання, до якого людина довго не звертається в ході своєї життєдіяльності, поступово стирається з пам'яті, і на його відновлення на колишньому рівні потрібно затратити еквівалентне зусилля і час. Навряд чи треба витрачати дороге навчальний час на складування «баластного» знання в голові школяра. Розумніше його відразу виключити з загальноосвітнього навчального предмета, залишивши його спеціальному професійній освіті, якщо воно йому буде потрібно. Виходячи з висловлених вище припущень, підтримку яким легко можна знайти у висловлюваннях багатьох видатних учених і фахівців (наприклад, великий фізик Л. Ландау говорив своїм аспірантам: «Не засмічуйте собі голову всякою нісенітницею»), можна перейти до обговорення методики. Визначити потрібне учневі знання з даної конкретної науки можна, провівши відповідне оглядове ("пилотажное») педагогічне дослідження. Для цього треба підготувати надійну батарею тестів першого рівня, що включає досліджувані об'єкти науки, і запропонувати цю батарею достатньому числу 403 -Е- Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Ф0Ь4 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА дорослих людей (трідцатіпяті-сорокап'ятирічним), в різний час закінчили середню школу і різними шляхами прийшли у доросле життя. За результатами тестування можна зробити досить обгрунтований висновок про необхідність включення даного об'єкта науки в навчальну програму. Якщо повернутися до згаданих вище об'єктам (корінь ступеня п і ірраціональні вирази), то наша пілотажна проба показує, що слід виключити з навчальної програми всі «Властивості кореня ступеня п» і всі дії з країнами, оскільки практично ніхто з досить представницькою групи сорокарічних піддослідних (що включають фахівців з вищою освітою і «оступінених» науковців) не впорався з відповідними завданнями зі шкільного підручника, навіть наведеними до першого рівня засвоєння. Є і ще один природне джерело для прийняття об'єктивних рішень про потреби включення в навчальні програми того чи іншого об'єкта науки. Це архіви ЄДІ. Якщо уважно поглянути на результати екзаменаційного зрізу з кожного предмету, то легко побачити, що тільки близько 10% учнів пре- 404 -Е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 4 ^ * 5 Лекція № 12. Проектування навчального предмета долають планку успішності засвоєння предмета. 80% учнів, незважаючи на те, що їм виставлені трійки і четвірки, знаходяться під нижньою планкою засвоєння, тобто фактично не засвоїли запропонований їм навчальний матеріал. Ще 10% - на межі того й іншого. Чому? Причин тут може бути декілька: 1) тривіальна багаторазова перевантаження навчальним матеріалом; 2) предмет непритаманний інтелектуальному типу учня; 3) гранично слабкий навчальний процес; 4) розбіжність мети тесту з метою навчання. Користуючись отриманими масивом інформації з ЄДІ, можна було б досить обгрунтовано розвантажити навчальні предмети, профілювати їх відповідно інтелектуальному типу особистості учня, удосконалити навчальний процес і привести у відповідність ЄДІ з вимогами валідності контролю. Саме на ці пріоритетні напрями педагогічної науки треба б спрямувати зусилля нинішніх аспірантів і докторантів. Предвосхищаются питання читача щодо принципу потреби учня в тому чи іншому об'єкті науки для його майбутнього просування по життєвій (професійної) сходах з найбільшою користю для себе і суспільства. Один з найбільш частих і тривожних питань такою: «Чи не позначиться радикальне скорочення навчальних програм, проведене під кутом зору майбутньої потреби у відповідних знаннях, на інтелектуальному (розумовому) розвитку учнів?» Це дуже суттєве питання, але, на жаль, на нього немає достовірної відповіді ні в психолого-педагогічній науці, ні у всій решті науці, що має своїм об'єктом людини. Проте накопичені у віках спостереження і мізерні, але об'єктивні дані різних наук дають підставу стверджувати, що розум або інтелект - це вроджена властивість людського (і не тільки людського) мозку. Його функцією є сприйняття, переробка та накопичення інформації про навколишній людину світ і вироблення цілком певної поведінки в ньому. Наукові ваги з накопиченням знань про мозок і його функціонуванні все більше схиляються до переконання в тому, що інтелект спочатку є цілком певним, індивідуальним якістю людини. Його функціонування можна придушити і навіть зруйнувати, але принципово не можна змінити або підсилити. Чи не засвоєнням знань розвивається інтелект, а інтелект дозволяє людині засвоювати з певним успіхом і в певному обсягів по- 405 -Е- Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 40 * 6 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА ме знання. Тому ретельний відбір значимих для майбутньої діяльності знань і жорстке обмеження їх обсягу можливостями учнів по їх засвоєнню є природною педагогічної процедурою. У традиційній педагогіці досі для виявлення можливості включення того чи іншого об'єкта науки в навчальну програму проводяться абсолютно неадекватні дослідження, за допомогою яких ніякої надійної інформації отримати неможливо. Ці методи зводяться до двох варіантів: перший називається «експериментом», другий - «анкетою». Експеримент полягає в наступному: досліджувані об'єкти науки включаються в програму і вивчаються учнями. За результатами навчання робиться висновок про доступність і, отже, допустимості включення об'єкта в програму. Зрозуміло, що на основі таких «експериментів» можна включити у шкільну програму що завгодно, хоча б всю науку, оскільки механістичності і тимчасове запам'ятовування школярами наукових понять не має обмежень. Цю істину добре обгрунтував у своїх дослідженнях В.В. Давидов, пропонуючи учням початкової школи вивчати теорію множин. Експерименти були успішними, але необхідність вивчення теорії множин в початковій школі, як і в школі взагалі, доведена цим не була. Та й формальні знання, отримані в початковій школі, швидко вивітрилися при переході в середню школу, де вони не отримали подальшої підтримки та розвитку. Необхідно пам'ятати, що учні можуть вивчати всі, але це зовсім не означає, що їм треба все вивчати. За допомогою анкети проводиться опитування представницької вибірки фахівців і викладачів про необхідність включення в програму того чи іншого об'єкта науки. Як неодноразово і справедливо підкреслював академік А.Н. Леонтьєв, сам факт пред'явлення анкети наводить реципієнта на думку про необхідному відповіді. Отримати достовірну відповідь за допомогою анкети на питання про майбутню потреби учня у вивченні того чи іншого УЕ не представляється можливим. Це той же відповідь великого сатирика А. Райкіна: «А мені так к-а-а-а-ца». Крім числа об'єктів науки, що включаються в програму навчання, необхідно вирішити питання, на який традиційна педагогіка ніколи не звертала належної уваги і не давала ніякої відповіді - це щабель абстракції, на якій має 406 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ * 7 Лекція № 12. Проектування навчального предмета викладатися даний УЕ. Для освітянських цілей сучасної шкільної освіти виклад всіх предметів не повинно перевищувати якісної щаблі абстракції (а ще краще феноменології), що допускає обмежене використання елементарної математики для викладу суті типових для даної галузі науки процесів і явищ. На кількісну ступінь абстракції з використанням складного математичного апарату виклад предметів може перекладатися тільки у вищому професійному освіті і для певних категорій фахівців. Виходячи зі сказаного, весь розділ шкільної математики "Функції" не має жодних виправдань на існування в програмі, які б аргументи не приводили апологети математичної науки. Цей розділ не виправдовує обох вимог до включення даного об'єкта науки в навчальну програму: найближчій потреби і щаблі абстракції його викладу. 3. Навчальний предмет і практика Ніким ще спростована класична формула процесу пізнання: «Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики». Практика є завершальним етапом процесу пізнання як у науці, так і в навчанні. Що ми розуміємо під поняттям практика? Будь-яке безпосереднє (часто мануальное) взаємодія людини з об'єктами або предметами, явищами або процесами навколишнього його дійсності, провідне до їх пізнання або перетворення, є практикою. Практикою створюється прикладна наука, а потім прикладна наука веде до вдосконалення практики. У процесі живого споглядання формуються уявлення про об'єкти споглядання на феноменологічної щаблі абстракції. Оскільки «споглядання" не передбачає безпосередньої взаємодії з об'єктами пізнання, воно не є практикою. У процесі абстрактного мислення створюються уявні моделі дійсності, і формується наукова теорія про неї. На етапі практичного використання теорії учень опановує відповідними методами діяльності, що забезпечують повне і усвідомлене засвоєння УЕ відповідно меті навчання. Зрозуміло, таке розмежування етапів пізнання є умовним для зручності аналізу пізнавальної діяльності. 407 -Е- Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 40 * 8 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА У дійсному навчально-пізнавальному процесі етапи пізнавальної діяльності можуть перетинатися і взаємодіяти. Звертаючись до аналізу діючих програм з різних навчальних предметів, неважко угледіти, що в переважній кількості випадків вони залишають «розімкненим» навчально-пізнавальний цикл. Опрацьовуючи щодо докладно два його перших етапи: живе споглядання і абстрактне мислення, програми залишають недоторканим етап практичного застосування вивчених понять і закономірностей до реальної дійсності. Це веде до формалізму в знаннях учнів і неусвідомленого зазубрюванню на рівні оперативної пам'яті великих масивів інформації, яка настільки ж легко і швидко випаровується. Крім того, в знаннях випускників загальноосвітньої школи утворюється зіяющій провал - відсутність уявлення про прикладні науках, які утворюють надійний міст переходу від абстрактної науки до реальної практики. Вихід в практику - це складна дидактична задача, оскільки абстрактна наука не має прямого додатки до реальної діяльності людей. Перехід до практики - це не просто деякі ізольовані ілюстрації практичного використання вивчених понять і алгоритмів з даного навчального предмета, а етап пізнавального процесу, який веде до інтеграції знань з ряду предметів, необхідних для вирішення практичних завдань. Сказане можна зрозуміти, якщо згадати, що диференціація наук - це штучний процес пристосування до пізнавальним можливостям людини. Навколишній людини світ не диференційований відповідно окремим галузям науки і являє собою органічну цілісність у тісній взаємодії різних сил і явищ. Такими ж постають перед людиною і різні завдання його практичної діяльності. Тому перехід до практичного етапу пізнання вельми ускладнений в рамках одного навчального предмета, оскільки практичні завдання завжди інтегральним і відображають зміст ряду предметів. Щоб їх усвідомлено вирішувати, необхідно спеціально режисерувати в навчальному плані режими вивчення окремих предметів у часі і просторі. Приміром, передбачені програмою з математики завдання «на рух» і «на роботу» вимагають попереднього засвоєння відповідних фізичних понять і алгоритмів і виходу туди, де-небудь рухається і що-небудь працює. 408 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 40 * 9 Лекція № 12. Проектування навчального предмета Враховуючи сказане і періодичність навчального року (чверть, півріччя, семестр та ін.), в традиційному навчальному плані має бути передбачений деякий період часу (день, тиждень, місяць) для практики, коли учні під керівництвом кількох вчителів освоюють застосування раніше вивченого асоційованого навчального матеріалу з різних предметів для вирішення практичних завдань, в яких використовуються не тільки уявні моделі, а й мануальні дії (креслення, дослідництва, конструювання, виготовлення, ремонт, написання звіту та ін.) У персоналізованому освіті така інтеграція є його органічною складовою частиною, яка забезпечується професійною спрямованістю навчання. У виборі і накопиченні завдань для практики слід шукати допомоги і участі фахівців різних галузей народного господарства, науки і культури. 4. Навчальний предмет і учень Імовірно, з цього і треба було починати цю лекцію, якби все було в порядку з відбором УЕ з науки та організацією навчальної практики. Тільки чітке уявлення про ці два вихідних моментах робить зрозумілим наступне крилатий вислів: «Учень - це не посудина, яку треба наповнити, а факел, який треба запалити». І це дуже не проста педагогічна завдання. Її рішення полягає в мотивуванні учня на вивчення даного навчального предмета та забезпеченні насамперед розуміння предмета (так зване предметне свідомість), а не тільки обмеженого засвоєння предметної рецептури. Мотивування тісно пов'язане з успіхом у засвоєнні предмета. Успішне засвоєння можливо, якщо предмет не перевантажений і надмірно не ускладнений. Контроль цих параметрів предмета - коефіцієнт перевантаження (ц <1,5) і ступінь абстракції (в) - можуть допомогти підтримувати стійку мотивацію навчання. На жаль, автори навчальних програм і підручників не керуються в своїй методичній роботі цими двома істотними критеріями якості своїх творів і тим самим відразу прирікають учнів на втрату мотивації навчання і провал в успішності. Не зайве нагадати тут і про відмінності в сприйнятті різних предметів «артистами» і «мислителями». Правило тут чітке і єдине: предмет повинен бути адаптований до інтелекту- 409 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 41-0 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА альних особливостям і можливостям учня, а не учень повинен «підтягуватися» до заздалегідь недосяжного рівню викладу предмета. «Артисти», при вивченні природничо-математичних предметів, не терплять перевантаження (ц <0,8-1,0) і воліють виклад предмета на феноменологічної щаблі абстракції. Зате в гуманітарних предметах вони легко впораються з дворазовою перевантаженням, навіть якщо предмет буде викладатися на щаблі якісної теорії. Ці особливості «артистів» вимагають від вчителів природничо-математичного циклу дисциплін особливої делікатності у процесах викладання та діагностики якості їхніх знань. Мені згадується епізод в учительській, коли молодий учитель дуже гнівався на ученицю, яка відмовляється вивчати логарифми. «Товкмачити мені і товкмачить:« Не розумію »і« Не розумію », а що там розуміти?» - Гарячкував новачок. Природно, в педагогічному вузі йому не повідомили про те, що його «артистці» і нема чого вивчати логарифми: вона все одно їх ніколи не подужає і в житті до них більше ніколи не звернеться. Для «мислителів» всі наведені міркування відповідно протилежні при вивченні ними гуманітарних та природничо-математичних предметів. Зрозуміло, було б ідеально, якби програми навчання і підручники також враховували пізнавальні особливості «артистів» і «мислителів», розмежовуючи матеріал для тих і інших. 5. Навчальний предмет і вчитель У цьому параграфі по суті обговорюється питання про підготовку вчителя в педагогічному інституті. У будь-якій галузі людської практики поступово виробляються оптимальні на даний момент технології діяльності, якими безжально заміщуються застарілі технології. Це однаковою мірою відноситься і до техніки, і до медицини, і до сільського господарства. Прийняті у цьому випадку рішення базуються на чітких критеріях якості та ефективності розглянутих технологій. В освіті ж досі такі критерії не встановлені, хоча і знайдені (див. Лекцію № 10). Відсутність таких загальноприйнятих критеріїв визначає загальну слабкість педагогічної науки і, як наслідок, обмежені можливості вчителя в критичному виборі засобів і методів навчання. 410 -Е- Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4-1 411 Лекція № 12. Проектування навчального предмета Підготовка вчителя-предметника в педагогічному вузі коштує як би на двох китах: науковому і психолого-педагогічному циклах дисциплін, істотно розрізняються між собою за щаблі абстракції їх викладу. Якщо в науковому циклі дисциплін впевнено досягнута щабель якісної і кількісної теорії, то дисципліни психолого-педагогічного циклу все ще блукають у темних лабіринтах феноменологічної теорії. При такому розходженні в науковому рівні викладу науки і педагогіки та відсутності спеціального роз'яснення студентам причин такого стану речей майже природно у свідомості студентів виникає, щонайменше, недооцінка педагогічних знань для їх майбутньої діяльності. Водночас кому ж по суті розвивати педагогічну науку, якщо не випускникам педагогічних вузів? Щоб з самого початку вони були націлені на творчу роботу у використанні і викладанні педагогіки, слід уникати догматизму і цітатнічество, оскільки феноменологія - це тільки початок наукового підходу, це гіпотеза, яка потребує активного обговорення та перевірці. Досвід навчання студента в школі і педагогічному вузі дає йому можливість практично на рівних з викладачем обговорювати проблеми навчання на рівні їх феноменологічної трактування. Однією з базових гіпотез педагогіки є методики відбору та нормування змісту навчального предмета, що втілюються в програму і підручник. У цих проблемах освіти у будь-якого вчителя повинна бути повна ясність в тому контексті, який нами розглянуто в цій та попередній лекціях. 6. Чому «проектування»? Дійсно, чому «проектування» навчального предмета, а не «побудова», «створення», «вдосконалення» або «планування»? «Проектування» тому, що це найбільш суворе поняття з усіх перерахованих, коли стоїть завдання конструювання складних об'єктів. Проектування, на відміну від перерахованих понять, має строго відпрацьований алгоритм творчого процесу творення, який отримав найширше застосування в людській практиці. Цей алгоритм досі не використовується педагогами, і творять вони свої об'єкти (програми, підручники, уроки) практично по житейському натхненням і наосліп. З приводу таких «творінь» не можна задавати питання 411 -Е- Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 41:2 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА «Чому?», Тому що на них ніколи не можна отримати доказовий відповідь. На відміну від цього кожен етап процесу проектування здійснюється за певним алгоритмом, доцільність якого (і етапу, і алгоритму) заздалегідь прораховується, а тому завжди може бути аргументовано обговорена. 7. Загальна схема процесу (алгоритму) проектування об'єкта Проектуванням своїх об'єктів займаються і інженер, і хірург, і агроном, і режисер, і художник. І тільки педагог творить свої об'єкти експромтом, з місця і з чистого аркуша: складає програму предмета, тести, пише підручник, планує урок і т.д., не підозрюючи, мабуть, що для отримання оптимального об'єкта його треба спочатку спроектувати. Які ж етапи і методи проектування вироблені людської конструктивною діяльністю? Першим етапом процесу проектування завжди є обговорення мети створення проекту, тобто можливо більш чітку відповідь на питання: «Для чого створюється даний об'єкт?». Це питання має на увазі такі підпитання, як: «Яка необхідність створення даного об'єкта?»; «Чим даний об'єкт буде відрізнятися від вже існуючих?»; «Що нового буде внесено створенням цього об'єкта в науку або практику?» Та ін Другий етап - створення попереднього ескізу об'єкта, що визначає в найбільш загальних рисах його майбутні характеристики. Це так званий ескізний проект майбутнього об'єкта. Він може бути представлений у вигляді словесного опису, схеми, плану, креслення або об'ємної моделі, виконаної з легко оброблюваних матеріалів. Третій етап - створення загального проекту об'єкта і виділення його складових частин. Тут знову повторюються наведені на першому етапі питання, але вже звернені до складових частин об'єкта. Керівним принципом роботи на третьому етапі проектування є досягнення тих же цілей, але найбільш економними засобами. У створенні штучних об'єктів треба наслідувати природу, яка не терпить надмірностей, і слідувати приказці, що «стислість - це сестра таланту». Четвертий етап - детальне опрацювання проекту у всіх його аспектах, керуючись тими ж питаннями і принципами. 412 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді Лекція № 12. Проектування навчального предмета П'ятий етап - оформлення проекту як цілісності і контроль його якості. 8. Схема проектування навчального предмета Як показана вище поетапність проектування може бути застосована до проектування навчального предмета, підручника чи уроку? При проектуванні навчального предмета найбільш складним і відповідальним є перший етап процесу проектування, оскільки при негативній відповіді на питання про необхідність вивчення даного предмета весь процес проектування на цьому і закінчується. Приміром, у базовому навчальному плані московських початкових шкіл міститься 10 навчальних предметів плюс фізкультура. Це: російська мова; література; математика; природознавство; суспільствознавство; технологія; інформатика; мистецтво; основи безпечної життєдіяльності; іноземну мову. І вся ця армада навчальних предметів обрушується з порога на шестирічних дітей! Чи дивно, що на другий день першокласник не хоче йти до школи? І дивно, що на другому його шкільний день починається його педагогічна занедбаність і неуспішність? Він попросту не встигає за вчителем! Це стає зрозумілим, якщо почитати пояснювальні записки до програм цих предметів. Після їх читання створюється уявлення, що в початковій школі починається і закінчується вся освіта людини. Автори програм навперебій декларують гранично пишномовні, явно недосяжні, а тому й безвідповідальні мети навчання. 413 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 4г :: -4 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА Ось як описується мета вивчення математики в 1-3-х класах (Дорофєєв Г.В. та ін.): Переслідує цілі оновлення змісту і методів навчання математики з позицій комплексного розвитку особистості, гуманізації, гуманітаризації та екологізації освіти. Одна з основних завдань - навчання побудові, дослідженню та застосуванню математичних моделей навколишнього світу. Упевнений, що і до закінчення 11-го класу ця мета не буде реалізована. Чому ж автор програми і іже з ним декларують такі захмарні мети? З тієї простої причини, що вони не замислюються над тим, що пишуть. Вони «пишуть», а не проектують навчальний предмет. Які УЕ при таким чином сформульованої мети повинні увійти в структуру предмета «Математика» для початкової школи, якщо «Одне з основних завдань - навчання побудові, дослідженню та застосуванню математичних моделей навколишнього світу?» Адже це ж третя-четверта ступінь абстракції і четвертий рівень засвоєння , не завжди доступні навіть випускнику спеціального вузу! Таким же чином поступає і І.І. Аргинская, коли пише, що математика в початковій школі «Покликана забезпечити розвиток мислення, емоційно-вольової сфери, становлення моральних позицій особистості дитини; дати уявлення про математику як науку, узагальнюючої реально існуючі явища, що допомагає зрозуміти і пізнати навколишню дійсність; сформувати знання, вміння та навички, необхідні учневі для продовження вивчення математики в основній ланці школи ». Школяр початкових класів замість вивчення посильного навчального предмета буде навчатися «математики як науці, узагальнюючої реально існуючі явища, що допомагає зрозуміти і пізнати навколишню дійсність». На набагато більш конструктивних і реальних позиціях в розумінні ролі математики в початковому навчанні варто М.І. Моро. Вона пише, що математика в початковій школі «Направлена на формування стійких навичок усних і письмових обчислень. Цьому сприяє добре розподілена в часі, оптимально насичена система вправ, спрямованих на засвоєння відносин між одиницями вимірювання величин і із величинами ». З цього опису вже проглядається реальна структура курсу математики для початкової школи та розуміння можливе- 414 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4-5 Лекція № 12. Проектування навчального предмета стей дітей. Порівняння наведених вихідних цільових формулювань показує, що для побудови навчального предмета «Математика» для початкової школи традиційна педагогіка не дає ніяких чітких орієнтирів. Подібними ж аморфними і пустими формулюваннями цілей відрізняються і інші предмети початкової школи. Ось як формулюються цілі для системи навчальних курсів «Зелений дім» (А.А. Плешаков): «Направлена на виховання гуманної, творчої, соціально активної особистості, дбайливо, відповідально відноситься до багатств природи і суспільства. Забезпечує всебічний природничо і екологічна освіта молодших школярів, широку інтеграцію різноманітних відомостей про природу і суспільство ». Красиво, пишномовно, але абсолютно безглуздо сформульована мета гранично елементарного ознайомлення молодших школярів з природою. А ось чому будуть навчати дітей у курсі «Інформатика»: «Основною метою пропедевтичного курсу інформатики« Інформатика. Математичні основи мислення і комунікації »є розвиток розумових і комунікативних навичок дитини. У процесі навчання учні познайомляться з формальними мовами, призначеними для опису відносин, тверджень, процесів. Основні базисні об'єкти інформатики - ланцюжки символів з'являються нарівні з числами, вводяться відносини «ім'я - значення», «припис - процес виконання», формується поняття «правила гри». І це в початковій школі! Автори програми явно не уявляють собі «правил гри» у початковій школі. Фантазія авторів курсу нічим і, мабуть, ніким не обмежена. Я б висловив великий сумнів у необхідності цього курсу в навчальному плані початкової школи взагалі. Його включення - це явна данину мінливою кон'юнктурі. Підстава? Дані з дослідів Піаже про затруднительности для дітей до 12-річного віку операцій абстрактного мислення. Предмет же «Інформатика» в даній його інтерпретації побудований на другий-третій щаблі абстракції і практично недоступний молодшим школярам для усвідомленого засвоєння. Найбільше, на що здатні діти в початковій школі, це долучитися до застосування комп'ютера на рівні елементарного користувача (Word, Internet, ігри) без високої науки інформатики та її «базисних об'єктів». 415 Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 41:6 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА Опис мети вивчення предмета «Технологія» жваво нагадує відомий фейлетон М.Є. Кольцова під тією ж назвою: «Побудована в рамках психолого-педагогічної концепції (який? - В. Б.), розглядає предметно-практичну діяльність як засіб розвитку інтелекту та духовно-емоційної сфери особистості. Методичну основу представляє творчий метод дизайну, що передбачає проектування речей з використанням основного принципу (якого? - В. Б.) технічної естетики. За структурою представляє єдину систему, в якій основним змістовним компонентом виступає морально-естетичний та соціально-історичний досвід людства, відбитий в матеріальній культурі. Передбачає навчання обробці різних матеріалів, користуванню інструкціями, формування умінь творчо думати, міркувати, аналізувати, спостерігати ». Педагогічна слабкість і предмета, і автора читається в кожній сумбурною фразі цього опису і тим з повною очевидністю показує, що включення цього «предмета» в навчальний план початкової школи безпідставно. Так само, як і «Інформатика», предмет «Технологія» треба зняти з навчального плану початкової школи. Замість заумної «Технології», скромно, без парадної галасу, а тим більше без безглуздою «суконної» фразеології, просто і прагматично долучати молодших школярів до праці в шкільних майстернях на виготовленні найпростіших виробів з легко оброблюваних матеріалів, як це давно і чітко показано в досвіді політехнічної освіти 60-70-х років ще минулого століття. Чи не шкідливо було б автору або авторам програми за технологією вивчити цей досвід. У всіх наведених вище прикладах просвічує один і той же порок прийнятих методів формування навчальних предметів: їх автори до формулювання цілей предмету не продумували відповіді на просте запитання: «Для чого необхідний цей предмет у навчальному плані початкової школи?». Якби таке питання було поставлено перед конструкторами курсу математики, вони б відразу вловили безглуздість в початковій школі мети «навчання побудові, дослідженню та застосуванню математичних моделей навколишнього світу». Точно так само, як викладачі природознавства вловили б екстравагантність мети «забезпечує всебічний природний- 416 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 41-7 Лекція № 12. Проектування навчального предмета нонаучное і екологічна освіта молодших школярів, широку інтеграцію різноманітних відомостей про природу і суспільство »в курсі початкового природознавства. І т.д. в інших предметах. Серйозне і відповідальне виконання першого етапу проектування навчального предмета може застерегти від широкомовних, часто безглуздих декларацій і непродуманих рішень у виборі і побудові навчальних предметів. На другому етапі проектування навчального предмета повинна використовуватися логічна структура тієї науки, представником якої в загальноосвітній школі є відповідний предмет. Її використання має бути наскрізним від початкової до старшої школи, щоб уникати перевантажень і дублювання, і забезпечувати чітку наступність між ступенями у вивченні одного і того ж предмета. На даному етапі намічається в найбільш загальному вигляді структура майбутнього предмета шляхом виділення його основних УЕ і призначення орієнтовних цілей їх вивчення (Ескізний проект). Отримана таким шляхом попередня логічна структура предмета і намічені цілі його вивчення повинні бути піддані учительській експертизі на предмет ненадлишкових складу УЕ в предметі та доступності цілей його вивчення. Після схвалення ескізного проекту предмета можна перейти до третього етапу його проектування. На третьому етапі створюється остаточний граф логічної структури навчального предмета і виділяються всі його УЕ. УЕ виписуються в таблицю і для кожного УЕ вказується мета його вивчення в термінах а, в, т, \ | /. На закінчення цього етапу прораховується коефіцієнт перевантаження (р) в даному предметі. Якщо виявляється, що перевантаження перевищує допустиму (р> 1,5), проводиться коригування обсягу навчального предмета або додається час на його вивчення. Вибір способу коригування вирішується експертами. Тут слід зупинитися і обговорити важливий феномен, властивий тільки освіти. Він полягає в автоматичному і неусвідомленому скиданні перевантаження самим учням. Абсолютно неважливо, скільки об'єктів науки буде включено в програму навчання, учень засвоїть тільки стільки з них, скільки він здатний засвоїти за располагаемое на навчання час. Цей феномен мимоволі, але блискуче підтверджений результатами ЄДІ. Так, з усіх предметів більше 90% учнів не засвоїли- 417 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4-8 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА Чи навчальний матеріал, хоча їм і були виставлені позитивні оцінки за негативні результати. Нижче показана таблиця результатів ЄДІ за 2004 рік. № Предмет Оцінки 2 3 4 5 Діапазон балів /% учнів 1 Англійська яз. 0-33 / 9 34-61 / 26 62-88 / 53 89-100 / 10 2 Біологія 0-34 / 8 35-50 / 48 51-65 / 34 > 66/10 3 Історія 0-32 / 10 33-49 / 42 50-65 / 33 > 66/15 4 Література 0-34 / 16 35-50 / 37 51-66 / 34 > 67/12 (?) 5 Математика 0-37 / 20 38-55 / 34 56-74 / 35 > 75/11 6 Суспільствознавство 0-31 / 7 32-48 / 37 49-60 / 36 > 61/20 7 Російська мова 0-31 / 7 32-50 / 46 51-69 / 40 > 70 / 7,5 (?) 8 Фізика 0-34 / 14 35-51 / 42 52-70 / 35 > 71/9 9 Хімія 0-29 / 15 30-51 / 39 52-69 / 30 > 70/16 З таблиці видно, що тільки з англійської мови виставлені п'ятірки учням, що подолав 90-бальний кордон. В інших предметах цей рубіж не подолана ніким і п'ятірки виставлені за 66-75% засвоєння предмета, де за правилом повинні бути виставлені тільки двійки. Аналізуючи таблицю, можна зробити висновок, що учні засвоюють задовільно жодного навчального предмета і причиною тому є жахлива перевантаження. Що робить учень? Він «скидає» цю перевантаження, мовчки відмовляючись вчитися. То чи не краще зняти з нього цю перевантаження вже на етапі проектування предмета разом з неминучими фрустраціями і учня, і вчителя, і батька, керуючись принципом: «Краще менше, та краще». На четвертому етапі, спираючись на логічну структуру і таблицю УЕ, навчальний предмет може бути перетворений в звичайну текстову програму, в якій по кожному УЕ дається його анотоване зміст, мета його вивчення та час, який можна витратити на це. Тут можуть бути також дані рекомендації з організації процесу вивчення предмета і його частин. Нарешті, на п'ятому етапі здійснюється розробка підручника (див. нижче) і апробація предмета в природному експеримен- 418 -Е- Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4-9 Лекція № 12. Проектування навчального предмета ті, який повинен тривати протягом усього часу, відведеного в навчальному плані на вивчення даного предмета. За результатами експерименту проводиться вдосконалення структури та змісту предмета, підручника та методики навчання предмета. Основним критерієм якісного проектування навчального предмета є повна, 100-відсоткова, відмінна успішність всіх учнів, тобто успішність виконання підсумкового тесту в діапазоні Ка = 0,9 - 1,0. 9. Підручник - матеріальне втілення проекту Підручники завжди пишуться з орієнтуванням на програму навчального предмета. Однак писати «з орієнтуванням на програму» і в точній відповідності з програмою це не одне і те ж. Підручник - це особливий літературний жанр, принципи виконання якого ще недостатньо опрацьовані, а тому пишуться підручники різними авторами по-різному, а в цілому «як їм бог на душу покладе» (див. Лекцію № 13). Специфіка підручника може бути зрозуміла з того простого факту, що для навчання ми маємо лише двома засобами, за допомогою яких може бути здійснений навчальний процес: вчителем і підручником (в найширшому сенсі цього слова). Всі штучно підготовлені для цілей навчання джерела інформації будемо називати підручниками. Одним з таких джерел є звичайна книга - паперовий підручник. Все більше місце в навчальному процесі займають комп'ютери - електронні підручники. Давно і міцно утвердилися в навчальному процесі різні засоби звукової і зорової інформації - аудіо-візуальні підручники. Специфіка підручника полягає в тому, що в ньому міститься не тільки навчальна інформація по досліджуваному предмету, але й інформація про процес навчання, який повинен бути виконаний учням для найкращого засвоєння предмета. Таким чином, про якість підручника судять не тільки по тому, як в ньому викладена навчальна інформація (повнота, послідовність, ненадмірність, наочність і пр.), а й наскільки закладений в підручник процес навчання гарантує засвоєння предмета відповідно цілям навчання. Оцінка якості викладу навчальної інформації в підручнику може бути виконана з опорою на наступні показники: 419 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 42 * 0 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 1) повнота подання всіх УЕ відповідно логічній структурі предмета; 2) відповідність опису кожного УЕ щаблі абстракції, зазначеної в таблиці УЕ; 3) відповідність опису кожного УЕ ступеня усвідомленості, зазначеної в таблиці УЕ; 4) наочність подання інформації; 5) ненадмірність обсягу підручника (ц <1,5). Що стосується нині використовуваних підручників у загальноосвітній школі, то жоден з них ніколи не перевірявся відповідно перерахованими показниками якості, тому про їх якість говорити не представляється можливим. Якби ми раптом задалися б таким завданням, то вона була б попросту нездійсненним, оскільки ні по одному навчальному предмету досі не виконано проектування його змісту і не задано діагностично необхідну якість його засвоєння - мета. Виконані нами пілотажні дослідження застосовуваних школі підручників показують, що їх авторами і не ставиться завдання гарантувати хоч якусь якість засвоєння учнями змісту підручників. У традиційному навчанні склалося абсолютно помилкове переконання (і цьому вчать в педвузах), яке полягає в тому, що в процесі навчання основна роль в організації навчального процесу належить вчителю, і він користується підручником, як деяким інструментом для інтенсифікації цього процесу. За підручником не зізнається роль самостійного, поряд і рівноправно з учителем, засоби навчання. Результати такого погляду на роль підручника наочно показані в ході ЄДІ, про які можна сказати: гірше не буває. Авторами такого обмеженого розуміння ролі підручника упускається з виду той незаперечний факт, що процес навчання є лінійною послідовністю навчальних впливів, здійснюваних поперемінно то вчителем, то підручником, і кожне вплив має свій результат, котрий простежується на загальному підсумку всього процесу. Тільки гармонійне і добре координований включення в процес навчання вчителя і підручника може дати оптимальний ефект. Зрозуміло, що і той, і інший повинні гарантувати успішне виконання своєї ролі в навчальному процесі. Для цього вчитель повинен бути високоосвіченою педагогом, а підручник побудований на базі сучасної теорії підручника (див. Беспалько В.П., 2006). 420 -Е- Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 42 * 1 421 _Лекція № 12. Проектування навчального предмета_ 10. Проект, вчитель і навчальний процес У традиційній педагогіці багато говориться про вчителя і його центральної ролі в навчальному процесі, про його творчу роль на уроці, його інтуїції і експромти. В умовах, коли навчальний предмет і навчальний процес заздалегідь проектуються, всі ці якості вчителя повинні проявитися до уроку. На уроці вчитель повинен слідувати проекту строго і неухильно, як того вимагає технологічна дисципліна здійснення будь-якого проекту. Це, звичайно, незвичайне вимога, враховуючи особливості діяльності вчителя. Учитель знаходиться в особливому положенні в порівнянні з будь-якими іншими працівниками промисловості, сільського господарства, культури, медицини і т.д. Це особливе становище полягає в тому, що після того, як учитель провів урок, не залишається ніяких слідів того як він це зробив, які дії він здійснював і що він говорив учням. Для того щоб відтворити і побачити навчальну діяльність вчителя на уроці, необхідно, щоб хтось її записав на відео прихованою камерою, тому що, якщо вчитель знає, що його записують, він мимоволі змінює звичайний стиль своєї роботи на демонстраційну рольову гру «в вчителя ». Ця особливість вчительської професії трохи ускладнює точне виконання добре спроектованого навчального предмета та навчального процесу, оскільки вчитель може мимоволі відхилятися від запропонованих ними обсягів, послідовності і норм часу на окремі елементи уроку. Саме тому використання адекватних технічних засобів навчання має займати все більшу питому вагу в загальному обсязі навчальних занять. Повинні отримати новий розвиток («друге дихання») ідеї та методи програмованого навчання, оскільки останнє є не чим іншим, як проектом дидактичного процесу, тобто процесу навчання та управління ім (див. Лекції № 8 і 9). Навряд чи в найближчій перспективі розвитку педагогіки, як традиційної, так і нетрадиційної, буде знайдена схема дидактичного процесу більш ефективна, певна і однозначна, ніж програмоване навчання; допускає також настільки інструментальне втілення її в общепонятном проекті (див. Беспалько В.П. Програмоване навчання . М., 1970). Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ ^ 2 4222
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА" |
||
|
||