Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Мухіна BC. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006 - перейти до змісту підручника

§ 2. Розвиток вищих психічних функцій Сенсорний розвиток.

У молодшому шкільному віці дитина продовжував освоювати сенсорні еталони, малював, навчався сприймати не тільки ілюстративний навчальний матеріал, а й репродукції картин, а іноді приходив на екскурсію в музей. Організований і супроводжуваний поясненнями вчителя або екскурсовода показ творів мистецтва мав на меті залучити дітей до сприйняття мистецтва. Однак це була лише предтеча художнього виховання.

Сприйняття образотворчого мистецтва. В отроцтві підлітки освоюють графічні схеми, які наближають зображення до іконічні образу. Підбираючи освоєння графічні схеми до зображуваних предметів, поставленим на уроці малювання у вигляді натюрморту, підліток, по суті, вирішує завдання на підбір освоєних перш графічних образів.

Графічний образ - уявлення про те, як предмет повинен бути зображений. Графічний образ включає зорові образи предмета, уявлення про нього, а також рухові уявлення про те, як має бути побудовано зображення предмета. Малюючи, наприклад, з натури квітку в горщику, підліток може дуже грамотно покласти світлотіні на горщик, адже раніше він освоїв, як годиться розташовувати тіні на циліндрі при заданому джерелі світла.

Звичайно, таке перенесення досвіду побудови обсягу через соотносящие дії дає і деякий досвід в образотворчій діяльності. Однак набагато важливіше навчитися побачити цей обсяг у реальному предметі. У графічних побудовах підлітків, що зображують натуру, можна знайти нерасчленімое взаємодія усього різноманіття образотворчого досвіду: візуальний і інтелектуальний реалізм.

Візуальний реалізм - графічний образ предмета і пов'язане з ним графічне побудова, що виникає на основі візуальних вражень від предмета.

Інтелектуальний реалізм - графічний образ предмета і пов'язане з ним графічне побудова, що виникають на основі узагальнених знань про це предмете1.

Для образотворчої діяльності в умовах шкільного навчання досить опанувати будь-яким способом малювання - йти від власних візуальних вражень або зображати предмет, орієнтуючись на засвоєний графічний образ. Однак для розвитку візуального сприйняття важливо навчитися бачити предмет і вміти передати його безпосередньо з натури.

1 Див: Мухіна В. С. Образотворча діяльність дитини як форма засвоєння соціального досвіду. - М., 1981. - С. 61.

451

Уміння бачити приносить відчуття естетичного задоволення, вчить особливої ??діяльності - милуванню.

Уміння читати графічні схематичні побудови, плани, географічні карти приносить інтелектуальне задоволення.

Навчальна програма в школі побудована таким чином, що підліток повинен освоювати названі вміння.

Колишній досвід нерідко формує прихильність до графічним та кольоровим штампам1. Малюнки рясніють штампами або шаблонами.

Шаблони в малюванні - стереотипне зображення звичних образів. Це вельми міцні освіти, так як вони відповідають елементарним вимогам до зображення і знаходять визнання у вчителя. Застосування еталонних кольорів, віднесених до конкретних реальних предметів, швидко перетворюється на своєрідний штамп і може загальмувати подальший розвиток не тільки образотворчої діяльності, а й візуального сприйняття - само безпосереднє бачення навколишнього действітельності2.

В якості ілюстрації доречно навести враження професійного художника.

Художник ^ Б. М. Неменский розповідає, як «одного разу підлітки почали критикувати етюд.

- Чому ви малюєте сніг блакитний?

- А який же він?

- Білий!

- У тіні або на сонці?

- Скрізь білий.

- І ніякої різниці?

- Ні, в тіні темніше.

- Темніше? Але якого ж кольору?

- Ну, сіруватий.

- Порівняйте колір снігу на сонці і в тіні. Невже ви не бачите, що в тіні він блакитний, а на сонці рожевий, золотий?

- Ні, він скрізь білий. Адже це сніг. Це всі знають, що він білий, а ви, дядько, вигадуєте.

Симфонія фарб! Нюанси, гра світла і кольору! Може бути, все це вигадано? Невже хлопці, які оточили мене, позбавлені тієї величезної радості і насолоди, які дають нам краса і багатство життя? Невже для них сніг - завжди тільки білий, трава - тільки зелена, цеглини - цегляні, асфальт - сірий, вода - мокра? »3.

1 Див: ІДЕ Н Формування індивідуальності в малюванні / / Нове навчання рисунку. - Токіо, 1965. - Т. 1. (На японському яз.)

2 Див: Мухіна В. С. Указ. соч. - С. 210.

3 Неменский Б.М. Біля витоків: Естетичне виховання в сім'ї. - М., 1963. - С. 61-62.

452

Факт еталонного сприйняття обумовлений попереднім сенсорним вихованням і апріорним знанням: «Адже це сніг. Всі знають, що він білий ».

При всій необхідності засвоєння сенсорних еталонів форм, кольору повноцінний розвиток сприйняття здійснюється там, де учень отримує можливість переконатися в різноманітті і багатобарвний реального світу.

Уміння бачити відповідно з чуттєвим сприйняттям, звільненим від насильницького вторгнення еталонних кольорів предметів як би приписаних, припечатав до предмета (сонце - червоне, трава - зелена, сніг - білий, небо - синє, кора - коричнева та ін), виробляється в процесі спостереження природи і занурення у світ образотворчого мистецтва. В отроцтві підлітки самі починають прагнути відвідувати музеї, художні виставки.

Розглядаючи полотна великих майстрів, виявляючи для себе різні художні школи і різні художні мови, підліток починає розуміти необхідність розхитати ситуацію, у нього канонізовану нормативність (еталонність) сприйняття, він прагне бачити предмети навколишнього світу в усьому їх безпосередньому своєрідності. Саме звільнене від канонів еталонних образів сприйняття дає можливість підлітку не тільки впізнавати і класифікувати предмети навколишнього світу, але й отримати можливість нового, збагаченого бачення, супроводжуваного естетичною насолодою.

Описаний шлях сенсорного розвитку - від освоєння диференційованих сенсорних еталонів до їх подолання через діяльність звільненого довільного сприйняття всього багатства ознак предметів природи - онтогенетический шлях, який проходить людське дитя від раннього до підліткового віку.

Сприйняття музики. Особливе, пріоритетне місце в підлітковому віці займає сприйняття музики. Тут слід відразу отдифференцировать сучасну музику великих частот, сучасну музику типу «Бітлз» (рівень потужності 500 - 600 ват), «Дорз» (до 100 ват), пізніше «Діп Перпл», «Емерсон Лейк енд Палмер», а нині «Ей Сі / Ді Сі »(до 70000 ват) та ін і класичну музику. Обидва шари музичної культури мають свою представленість у підлітковому та молодіжному субкультурі.

Музика великих частот користується масовим попитом підлітків. Завдяки експресивності, що закликає своїм ритмом до руху, ця музика дозволяє підлітку включитися в задається ритм і через тілесні рухи висловити свої смутні переживання.

У ранніх дослідженнях Б.Г.Ананьев експериментально встановив, що музика виступає в якості регулятора поведінки:

453

«Будучи знаками афективних станів, музичні твори організують поведінка (в першу чергу афекти), то опановуючи їм, то долаючи його »1. Багато досліджень показали, що музика робить глибокий вплив на фізіологічні реакції - підсилює метаболізм (обмін речовин), підсилює або зменшує мускульну енергію, змінює дихання, змінює кров'яний тиск, дає фізичну основу для емоцій. Музика, і зокрема музичний ритм, виробляє в організмі фізіологічні зміни, які подібні реакцій, що відбуваються при сильному хвилюванні і афектах. Класичною роботою в цій сфері є дослідження, проведене в кінці XIX в. К. Бюхер, в якому він показує перспективність ритмічного ладу роботи, здійснюваної завдяки різним видам трудових песен2. Сьогодні дослідження впливу музики на фізіологію і психіку людини тривають.

Виявилося, що саме підлітки і юнацтво найбільш сензитивним до впливу музики. Саме ця категорія людей прагне сприймати музику на межі можливого. Тому молода аудиторія так прагне до поп-і рок-музиці.

Як ритм, так і частота ведуть до залежності від них - з'являється потреба у все більш високих частотах, що наближаються до ультразвуку.

При всьому зовні демонструвався прагненні до самостійності підліток, по суті, проявляє себе як негатив-віст і конформіст. Саме залежно від однолітків він стверджує свою «самість». Музика як не можна краще занурює підлітків у залежність від ритмів, висоти, сили та ін, об'єднує всіх метаболічними відчуттями темних тілесних функцій і створює складну гаму слухових, тілесних і соціальних переживань. При цьому чим більш потужне психофізіологічний вплив робить музика, тим більший «кайф» отримує занурена в музику маса підлітків, тим більшою мірою кожен підліток відмовляється від самого себе. Японські журналісти провели експрес-дослідження в найбільших рок-залах Токіо. Вони довільно задавали юної публіці три питання: «Як вас звати?», «Де ви знаходитесь?», «Який тепер рік?» Виявилося, що жоден з опитаних не зміг відповісти на ці прості, звичайні питання. Під впливом музики відбулася втрата самоідентічності3.

Захоплення рок-музикою (рокерів) нерідко порівнюють з наркоманами, так як вони вже не можуть відмовитися від перепровадження

1 Ананьєв Б. Г. Досвід експериментального вивчення впливу музики на поведінку дитини і дорослого. - Владикавказ, 1928. - С. 24.

2 Див: Бюхер До Робота і ритм / пер. з нім. - М., 1925.

3 Див: Свєтлов М.І. Рок-музика на службі у сатани / / Троїцький благовіст-ник. - 1995. - № 35.-С. 7.

454

часу поза рок-музики. Дійсно, звикання до високих частот, до вираженого ритму пояснюється виникає залежністю психофізіологічного і соціального плану.

Одна з здібностей сприйняття музики - музично-ритмічне почуття, тобто «Здатність активно (рухово) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його» 1. Слухання музики абсолютно безпосередньо супроводжується руховими реакціями. У підлітковій субкультурі ці реакції оформлені в певні (сучасні) танцювальні рухи. Чим чіткіше ритми, тим більше збігаються з ними танцювальні рухи.

Те, що відбувається в масі випадків з підлітком у цій сфері, - явище, що відображає початковий рівень розвитку сприйняття музики. По суті, воно зводиться до переживання ритму і великих частот музичних звуків у поєднанні з тілесними рухами. Це явище відноситься до віку, тому надалі виросли з підліткового віку люди перестають з таким же ентузіазмом віддаватися музиці великих частот.

Поряд з масовим підлітковим зануренням в поп-і рок-музику можна відзначити схильність окремих підлітків до сприйняття класичної музики. Останнє вимагає наявності трьох основних музичних здібностей. Б.М.Теплов характеризує ці здібності наступним чином:

1. Відчуття ладу, тобто здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії або відчувати емоційну виразність звуковисотного руху.

Цю здатність можна назвати інакше - емоційним, або перцептивним, компонентом музичного слуху. Відчуття ладу утворює нерозривну єдність з відчуттям музичної висоти, тобто висоти, отчлененной від тембру.

Виявляється воно в сприйнятті, впізнаванні мелодії, в чутливості до точності інтонації. Поряд з почуттям ритму відчуття ладу утворює основу емоційної чуйності на музику. У дитячому віці характерний прояв цього почуття - любов і інтерес до слухання музики.

2. Здатність до слухового поданням, тобто здатність довільно користуватися слуховими уявленнями, що відображають звуковисотного рух. Цю здатність можна інакше назвати слуховим або репродуктивним компонентом музичного слуху. Вона утворює основне ядро ??музичної пам'яті та музичного уяви.

3. Музично-ритмічне чувство2.

1 Тепле Б.М. Психологія музичних здібностей / / Вибрані праці: в 2т.-М., 1985.-Т. 1.-С. 211.

2 Там же.-С. 210-211.

455

Комплекс основних музичних здібностей утворює ядро ??музичного сприйняття. Спеціальною здатністю, сформованої на сприйнятті музики, є музичний слух.

 У музичному слуху злиті в нерозривне ціле сприйняття висоти, сили, тембру, а також і більш складних елементів: фразування, форми, ритму і т.д. 

 С.Л.Рубинштейн писав, що «музичний слух в широкому сенсі слова виходить власне не тільки за межі відчуття, але і за межі сприйняття. Музичний слух, який розуміється як здатність сприймати і представляти музичні образи, нерозривно пов'язаний з образами пам'яті та уяви »1. 

 Підліток, захоплений слуханням музики і включений у виконавську музичну діяльність, занурений у розвиток у себе музичних здібностей: він прагне вдосконалювати мелодичний слух, відчуття ладу, прагне розвинути гармонійний слух і здатність до слухових уявленням. Розвиваючи внутрішній слух, він занурюється в потік музичного уяви і відчуває глибоке духовне почуття. 

 Говорячи про сенсорному розвитку в підлітковому віці, ми повинні відзначити, що тут так само, як і в мовному розвитку, між підлітками відбувається виражений розрив у культурному відношенні. 

 Розвиток мислення. Ми вже згадували про те, що для підлітка все більшого значення починає набувати теоретичне мислення, здатність встановлювати максимальну кількість смислових зв'язків в навколишньому світі - в системі історично зумовленої реальності людського існування. Він психологічно занурений в реальності предметного світу, образно-знакових систем, природи і соціального простору. Досліджуваний у школі та спеціальних закладах матеріал стає для підлітка умовою для побудови та перевірки своїх гіпотез. Звичайно, таке занурення в реалії людського буття відбувається поступово, нарощуючи до кінця підліткового - початку юнацького віку. 

 Підліток, занурюючись в соціальне середовище, невпинно трансформує свої вищі психічні функції і присваиваемую систему знаків. Ця обставина змінює мислення. Саме з цього приводу Ж. Піаже писав, що «соціальне життя трансформує інтелект через вплив трьох посередників: мови (знаки), змісту взаємодії суб'єкта з об'єктами (інтелектуальні цінності) і правил, запропонованих мисленню (колективні логічні або дологический норми)» 2. У цьому слу 

 1 Рубінштейн СЛ. Основи загальної психології. - 2-е вид. - М., 1946. - С. 225. 

 2 Піаже Ж. Психологія інтелекту / / Вибрані психологічні праці. - М., 1969. - С. 210. 

 456 

 чаї привласнюються соціальні відносини виробляють нові можливості мислення. 

 У підлітковому віці, з 11 - 12 років, виробляється формальне мислення. Підліток вже розмірковувати, не пов'язуючи себе з конкретною ситуацією; він може, відчуваючи себе легко, орієнтуватися на одні лише загальні посилання, незалежно від сприймають реальності. Іншими словами, підліток може діяти в логіці міркування. 

 Підліток може зробити гігантський за своєю якістю стрибок - він починає орієнтуватися на потенційно можливе, а не на обов'язково очевидне. Завдяки своїй новій орієнтації він отримує можливість уявити все, що може трапитися, - і очевидні, і недоступні сприйняттю події. Тим самим підвищується ймовірність того, що він розбереться в дійсно відбувається. 

 Звернемося до досліджень Ж. Піаже. 

 Основна орієнтування його на розгляд реального як частини можливого природно і легко підводить його до загальної форми міркування: «Отже, на основі наявних даних ясно, що необхідною і достатньою умовою для X може бути одне А, або одне В, або вони обидва; моє завдання полягає в тому, щоб перевірити по черзі всі ці можливості і встановити, яка або які з них реально мають місце в даній задачі ». (За матеріалами Ж.Пиаже.) 

 Прагнення відкрити реальне в можливому припускає, що підліток дивиться на можливе як на сукупність гіпотез, що вимагають перевірки і доказів. 

 Підліток вже, як це робить дорослий, піддавати змінні комбінаторному аналізу, методу, що гарантує складання вичерпного переліку всіх можливостей. 

 «Кількість можливих комбінацій навіть невеликого числа змінних може бути дуже велике. Якщо А і В - це дві змінні, деякою функцією яких може служити X, то необхідно буде перевірити такі поєднання: а) ні А, ні В окремо або в поєднанні не викликають X; б) А викликає X, а В немає; в ) В викликає X, а А ні; г) А і В можуть призвести до появи Хио окремо або спільно; д) А в сукупності з В дають X, але окремо жодна з цих змінних X не викликає; е) А викликає X в відсутність В, але не призводить до появи X у присутності В і т.д. - Є ще цілий ряд можливих комбінацій, істинність або хибність яких потрібно емпірично перевірити, перш ніж буде можна завершити причинний аналіз. 

 Ось тепер ми можемо накидати приблизну схему того, як розмірковує підліток. Він починає з організації різних елементів «сирих» даних методами конкретних операцій ... Потім цим організованим елементам надається форма тверджень або пропозицій, і вони можуть комбінуватися різними способами між собою ... 

 457 

 Далі комбінації трактуються як гіпотези, що підлягають підтвердженню або спростуванню в подальшому дослідженні. Чи справді А викликає X! Якщо це так, то чи не викликає його і В? Чи правильно, що А викликає X тільки за відсутності В1 Подібні гіпотетичні питання складають область можливого при вирішенні таких завдань; і підліток вважає своїм завданням визначення реального стану речей шляхом їх послідовної емпіричної перевірки ». (За матеріалами Ж. Піаже.) 

 Підліток стає здатним не тільки представляти різні можливі шляхи перетворення даних для емпіричного їх випробування, але може і логічно витлумачувати результати емпіричних проб. Крім того що підліток здатний «парити» над дійсністю за допомогою планування і контролю своїх вільних фантастичних побудов, він навчаються чудово рефлексувати на свої розумові дії та операції і отримувати від цього інтелектуальні емоції. Знову звернімося до суджень Ж. Піаже. 

 «Але як можна пояснити нову здатність підлітка орієнтуватися на абстрактне, прямо не існуюче (з точки зору стороннього спостерігача, що порівнює підлітка з дитиною), але що аналізованих зсередини є невід'ємним засобом його пристосування до соціальних норм дорослих і внаслідок цього предметом його самого безпосереднього і глибокого інтересу? Немає сумніву, що вона служить самим прямим і, крім того, найпростішим проявом формального мислення. Формальне мислення - це роздуми про думки; пропозіціональная логіка є операциональной системою другого порядку, спрямованої на пропозиції, істинність яких, в свою чергу, залежить від операцій з класами, відносинами і числами. Водночас нормальне мислення - це зміна на зворотні відносини між дійсним і можливим: емпіричні дані включаються як окрема частина в загальну сукупність можливих комбінацій. 

 Такі ті дві особливості, які є джерелом живих реакцій, завжди настільки емоційних, якими підліток користується, щоб, пристосовуючись до суспільства, побудувати свої власні ідеали. 

 Конструкція теорій підлітка завжди виявляє, що він опанував здатністю до рассуждающему мисленню і в той же час що його мислення дозволяє йому вирватися з області сьогодення і вторгнутися в область абстрактного і можливого. Звичайно, це зовсім не означає, що формальні структури спочатку утворилися самі по собі, а вже потім стали застосовуватися як засіб пристосування там, де вони довели свою соціальну та індивідуальну користь. Обидва процеси - розвиток структури і повсякденне її застосування - відносяться до однієї і тієї ж реальної дійсності, і саме завдяки тому, що формальне мислення відіграє таку істотно важливу роль з функціональної точки зору, воно і досягло настільки загальної та логічної структури. Повторимо ще раз: логіка не відірвана від життя, вона є тільки 

 458 

 вираз операціональних координації, що мають важливе значення для дій ». (За матеріалами Ж. Піаже.) 

 Те, наскільки швидко підліток здатний вийти на рівень теоретичного мислення, визначає глибину осягнення ним навчального матеріалу і розвиток його інтелектуального потенціалу. У всякому разі в отроцтві престижно бути процвітаючим в інтелектуальній діяльності. 

 Обговорюючи особливості навчальної діяльності в підлітковому віці, ми брали предметом аналізу можливостей цього віку верхню планку в розвитку мислення - рішення, здатність до рефлексії і т.д. Проте насправді багато підлітків продовжують залишатися на рівні конкретного мислення. Це може бути обумовлено індивідуальним розвитком: через деякий час підліток подолає цей рівень. Але для когось це може здаватися межею розвитку. 

 Причин, що пояснюють затримку або зупинку в розвитку, набагато більше, ніж передбачуваних Ж.Пиаже комбінацій в невеликому числі змінних А і В: це і різні соціальні умови, і генетичні особливості, і внутрішня позиція самого підлітка. Комплекс причин обумовить прагнення до розвитку, пошук радості від рефлексії на свої (і чужі) розумові дії або байдужість (зовнішнє і внутрішнє) до мислення як формі розумової активності. В останньому випадку згасає і значимість для підлітка освітньої навчальної діяльності. Він може зайняти пасивну позицію і по можливості просто нічого не робити. Але, замучений совістю, шукатиме докладання своїх сил в іншій діяльності. 

 Розвиток уваги, пам'яті, уяви. У підлітковому віці увага, пам'ять, уява вже придбали самостійність - підліток настільки опанував цими функціями, що тепер в змозі управляти ними за своєю волею. У цей період починає виявлятися індивідуально домінуюча провідна функція: кожен підліток може сам відрефлексувати, яка з функцій є для нього найбільш значущою. 

 Розглянемо особливості розвитку обговорюваних функцій.

 Увага. Якщо у молодшого школяра переважає мимовільна увага і це визначає роботу вчителя з класом, то підліток цілком може керувати своєю увагою. Порушення дисципліни в класі носять швидше соціальний характер, а не визначаються особливостями уваги. 

 Підліток може добре концентрувати увагу в значущої для нього діяльності: у спорті, де він може добитися високих результатів, у трудовій діяльності, де він часто проявляє диво в умінні зосередитися і виконати тонку роботу, в спілкуванні, де його спостережливість може змагатися з спостеріга 

 459 

 давальний дорослих, у яких вона є професійною якістю. Увага підлітка стає добре керованим, контрольованим процесом і захоплюючій діяльністю. 

 У школі на уроках увагу підлітків потребує підтримки з боку вчителя - довга, довга навчальна діяльність надихає підлітка на підтримку довільної уваги. У педагогічному процесі відпрацьовані прийоми підтримки мимовільної уваги та організації довільного. Учитель може використовувати емоційні чинники, пізнавальні інтереси, а також постійну готовність підлітка скористатися нагодою і утвердити себе серед однолітків у зручній для цього ситуації. 

 Звичайно, тут мова йде про потенційні можливості і про апофеозі уваги в окремі, значущі для самолюбства підлітка моменти його життя. Водночас ті ж підлітки можуть впасти в стан глибокого стомлення, коли увага, здається, зовсім зникає зі складу пізнавальних процесів. Він сидить, якщо можна - лежить з напівзакритими очима і знаходиться в стані повної прострації, в стані легкого гноблення, що супроводжується занепадом сил, байдужістю до навколишнього. При цьому зникає не тільки довільне, а й, здається, мимовільне увагу. 

 Саме в підлітковому віці крива стомлюваності різко підвищується, особливо в 13 - 14 і в 16 років1. 

 Судячи з проявів уваги, підлітковий вік - період парадоксів в досягненнях можливостей і у втратах. 

 Пам'ять. Підліток вже здатний керувати своїм довільним запам'ятовуванням. Здатність до запам'ятовування (заучування) постійно, але повільно зростає до 13 років. З 13 до 15-16 років спостерігається більш швидке зростання пам'яті. У підлітковому віці пам'ять перебудовується, переходячи від домінування механічного запам'ятовування до змістового. При цьому перебудовується сама смислова пам'ять - вона набуває опосередкований, логічний характер, обов'язково включається мислення. Заодно з формою змінюється і зміст запоминаемого; стає більш доступним запам'ятовування абстрактного матеріалу. Пам'ять працює на опосредованиях вже присвоєних знакових систем, перш за все мови. 

 Уява. У підлітковому віці уява може перетворитися на самостійну внутрішню діяльність. Підліток може програвати розумові завдання з математичними знаками, може оперувати значеннями і смислами мови, поєднуючи дві вищі психічні функції: уяву і миш 

 1 Див: Клапаред Ед. Психологія дитини і експериментальна педагогіка. - СПб., 1911. - С. 129. 

 460 

 ня. Водночас підліток може будувати свій уявний світ особливих відносин з людьми, світ, в якому він програє одні й ті ж сюжети і переживає одні й ті ж почуття до тих пір, поки не зживе свої внутрішні проблеми. 

 Для підлітка соціальний світ, в якому він живе, існує апріорі. Це природно-предметно-соціальна реальність, в якій він ще не відчуває себе діячем, здатним змінювати цей світ. І дійсно, міський підліток мало що може перетворити в природі, в предметному світі в соціальних відносинах. Саме тому, очевидно, його «перетворення» виражаються у катастрофі предметів, в акціях підліткового вандалізму в природі і в місті, в нездоланному бешкетництві і хуліганські витівки в громадських місцях. При цьому він сором'язливий, незграбний, невпевнений у собі. 

 Зовсім інша справа - сфера уяви. Реальність уявного світу суб'єктивна - це тільки його реальність. Події, що відбуваються тут, опосередковані образами і знаками з реальності загальнолюдської культури. Звичайно, вони впливають на особистість підлітка з усією визначеністю. Але підліток суб'єктивно по своїй волі управляє облаштуванням свого внутрішнього світу. Світ уяви - особливий світ. Підліток вже володіє діями уяви, які приносять йому задоволення: він панує над часом, має вільну оборотність в просторі, вільний від причинно-наслідкових зв'язків існуючих в реальному просторі соціальних відносин людей. Свобода проживання у внутрішньому, психологічному просторі просуває підлітка в розвитку. Вільне поєднання образів і знаків, побудова нових образно-знакових систем з новими значеннями і смислами розвиває творчі здібності, дарує неповторні вищі почуття, які супроводжують творчої діяльності. Вільне побудова сюжетної лінії і вільний вибір бажаного місця, де розгортаються події уявної життя, дозволяють не тільки планувати і проживати задуми, повторюючи їх знову і знову, перебудовуючи сюжети і почуття за своїм хотінням, а й дають можливість пережити напругу дійсних соціальних відносин і випробувати почуття релаксації. 

 Уява підлітків може надавати таким чином вплив на пізнавальну діяльність, емоційно-вольову сферу і саму особистість. 

 Тут буде доречно навести випадок з практики психологічного супроводу тринадцятирічної дівчинки-підлітка, яка була піддана психічному і фізичному насильству. У день вчиненого насильства дівчинка була сильно напружена, часом плакала, часом впадала в стан ступору - психічної та рухової загальмованості. Фрагменти з роботи психолога. 

 461 

 - Даша! Те, що з тобою сталося, - жахливо! .. Але могло бути ще гірше ... Ти жива. Ціла. Ти велика дівчинка і знаєш, що в світі багато насильства, вбивств. Слава Богу! Ти ціла. Правильно я кажу? 

 - Так, правильно, - погодилася Даша. 

 - Щоб тобі допомогти, я повинна почути, що ж з тобою сталося. Розповідь твій допоможе в першу чергу тобі. Послухай мене. У нашій свідомості реальний світ представлений образами і знаками. Коли ми думаємо про щось зовнішньому або уявляємо, ми оперуємо образами і знаками. Адже ти не мислиш, що не уявляєш реальними столами і стільцями? Чи не маніпулюєш ними в голові? 

 Даша посміхнулася: «Звичайно, ні!» 

 - Ти мене розумієш? -Да! 

 - Ну і славно. Це нам з тобою дуже важливо. Те, що з нами (людьми) відбувається, закарбовується в нашій свідомості у вигляді образів і знаків. Якщо те, що сталося, травмує нас, правильніше від цього звільнитися якомога швидше. Адже ти не хочеш, щоб пережита ніч залишилася з тобою і мучила тебе? 

 - Ні, - сказала Даша, і очі її наповнилися сльозами. 

 - Нам з тобою слід звільнитися від пережитого. Для цього ми будемо відторгати ті образи, які насильно увійшли в тебе. Це можна зробити, розповідаючи свою історію. Адже слова і є знаки, якими ми позначаємо образи прожитого. Тобі зрозуміло, про що я говорю? 

 - Так, зрозуміло. 

 - Ми будемо не один раз говорити про пережите тобою, щоб, відторгаючи важкі образи, звільнити твою пам'ять і почуття від насильницького вторгнення у тебе страшної події. Згодна, щоб ми разом пережили цю подію? 

 - Так, - згідно киває Даша. 

 - Тоді, моя дорога дівчинка, тобі доведеться поогорчаться. Адже, коли ти будеш мені розповідати свою історію, тобі буде не так просто, як коли ми говоримо про столах і стільцях. Правда? 

 - Так, - Даша посміхнулася. 

 - Але ми повинні пройти через це. Згодна? -Так. 

 - Тоді розкажи, що ж сталося сьогодні під ранок. 

 Даша стала схвильовано розповідати, починаючи зі своїх почуттів з приводу розлуки з будинком. 

 - Я так сумую за домом. Я перший раз в таборі. Почала плакати. 

 - І вчора ввечері ти сумувала? 

 - Так! Я лягла спати і думала про дім. Про маму. У сні стала прокидатися від чужої руки ... 

 Далі Даша розповіла те, що з нею сталося. Ми не будемо тут занурюватися у зміст психокорекційної роботи з дівчинкою. Однією з вправ, а потім і завдань на ніч було: подолати травмуючі тілесні відчуття від насильницьких дотиків і поцілунків, звільнитися від образів кошмарної ночі, які вже пре 

 462 

 слідували її і вдень. Для цього дівчинку слід було ввести в звичну для неї знаково-подібну реальність уяви. 

 Виявилося, що Даша багато часу проводила у власному уявному світі, де вона добре освоїла образ своєї «прекрасної життя». Це не було казкове королівство. Це був «прекрасний будинок з садом і басейном десь на Землі, неважливо де». Тут уже був присутній «прекрасний хлопець, справжній супермен». 

 Завдання полягало в тому, щоб витіснити чужі насильницькі образи і звільнити себе через занурення в звичний уявний світ. 

 Дівчинка подолала агресивні тілесні і зорові образи, вільно ввійшла у свій звичний уявний світ, добре спала і вранці відчувала себе цілком упевнено. Психологічна робота тривала. (За матеріалами В. С. Мухіної.) 

 Якщо підліток позбавлений свого внутрішнього уявного світу, деякі психологи і психіатри застосовують своєрідний метод: що мають проблеми підлітки знайомляться з персонажами фантастичних книг або кіно і вчаться ідентифікувати себе з ними. Приймаючи умови роботи, підліток у своїй уяві навчається входити в образ вибраного героя і починає чітко відчувати, що уявний світ теж реальний. Психолог супроводжує підлітка в його внутрішньому уявному просторі. 

 В окремих випадках підлітки, котрі скуштували задоволення вільного польоту уяви, можуть потрапити в пастку реальності. Тут «с'езжаніе» до стереотипному відтворенню напрацьованих образів, знакових шаблонів, сюжетів; «закостеніння» самих образів і сюжетів, перетворення їх на стимули, рефлектор-но викликають емоції; прагнення закритися від зовнішнього світу. Власне, тут може таїтися психологічна основа підліткового аутизму - занурення у світ уявних переживань з ослабленням контакту з дійсністю, відходу від реальності, відсутності прагнення до спілкування з людьми - дорослими і однолітками. Відчуження підлітка від людей на користь уявного світу знижує і пізнавальну діяльність. 

 Водночас, у міру того як мислення підлітка формується і міцніє, може виникнути антагонізм між мисленням і уявою. Крім того, серед підлітків, як і серед дітей, є сухі реалісти, які ігнорують не лише життя в уяві, а й саме уяву, вважаючи це якоїсь психологічної слабкістю. 

 Таким чином, уява в отроцтві може збагатити внутрішнє життя підлітка, може, з'єднуючись з раціональними знаннями, перетворитися і стати справжньою творчою силою, але може і занепасти після пори дитинства, позбавити підлітка польоту фантазії і творчості. 

 463 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "§ 2. Розвиток вищих психічних функцій Сенсорний розвиток. "
  1.  Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004

  2.  § 1. Походження і розвиток вищих психічних функцій
      розвитку психіки. Хоча Виготський не встиг створити завершеної теорії, але загальне розуміння психічного розвитку в дитинстві, що міститься в працях ученого, пізніше було істотно розвинене, конкретизовано і уточнено у роботах О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович, М.І. Лисиной та інших представників школи Виготського. Основні положення культурно - історичного
  3.  Резюме за даними психологічного обстеження.
      розвитку за типом психічного інфантилізму, який проявляється переважно в слабкості інтелектуальних (незрілість сприйняття, порушення уваги і операционального компонента мислення, а також критичності мислення; слабкість розвитку аналітико-синтетичних функцій, абстрагування; бідність загальноінтелектуального багажу; незавершеність інтеріоризації соціальних регламентуючих норм), а також
  4.  Клінічна оцінка
      розвитку випробуваного, результатів клініко-психіатричного та експериментально-психологічного дослідження його особистості висновку про відсутність у випробуваного психічного розладу і наявності у нього відставання в психічному розвитку. У тих випадках, коли між вчиненням правопорушення та проведенням експертизи пройшло більше шести місяців, клінічна оцінка повинна носити ретроспективний
  5.  ВИСНОВОК.
      розвитку, не пов'язаного з психічним розладом, в силу яких він не міг повною мірою усвідомлювати суспільну небезпеку і фактичний характер своїх дій, а також керувати ними. Основною перевагою наведеного висновку є наочний опис особи обвинуваченого, яке переконливо доводить наявність у нього відставання в психічному розвитку. Експерт аналізує не тільки
  6.  Суб'єктивізм експертних висновків
      розвиток відповідає віку 11-12 років). Наявні розладу не позбавляють випробуваного здатності усвідомлювати фактичний характер і суспільну небезпеку своїх дій та керувати ними ». У цьому висновку необхідно вказати на такі помилки: органічне захворювання головного мозку з інтелектуальним зниженням є хронічним психічним розладом; законом встановлено мінімальний
  7.  ГЛАВА 4. ВІДЧУТТЯ
      психічне відображення. Про це свого часу в термінах зворотної аферентації писав П. К. Анохін. Відчуття виникає як реакція нервової системи на подразник при перетворенні його енергії в енергію нервових процесів і має рефлекторний характер. ? Відчуття - це відображення мозком окремих властивостей предметів або явищ, що діють на органи чуття. Воно є не тільки результат появи
  8.  9.3. Криза культури і психічне здоров'я росіян
      розвитку і тому подібних в ^ щах. Неможливо зрозуміти конкретну ситуацію, розкрити механізми і фактори, що обумовлюють настільки массовьіі / процес психічних захворювань. У цій ситуації (на перший погляд, ймовірно, це здається дивним) наука може звернутися до художньої літератури. Конкретно я маю на увазі повісті Галини Щербакової, в яких вона піддала художньому аналізу цікавлять нас
  9.  Оцінка неврологічного стану
      розвитку не повинно бути пов'язано з психічним розладом). Наше дослідження показало, що експертні комісії недооцінюють значення вивчення неврологічного стану піддослідних. Відомості про неврологічному стані були відсутні у 40% випробовуваних, в 41% випадків неврологічний стан було оцінено як норма, і тільки у 19% випробовуваних відзначені ознаки органічного ураження центральної
  10.  Опис історії життя випробуваного
      розвитку велике значення має ретельне, максимально засноване на об'єктивних даних вивчення історії розвитку неповнолітнього. Затримка розвитку виявляється з перших років життя, інтелектуальна недостатність стає очевидною з початком навчання в школі. Відсутність уваги з боку батьків або емоційне відкидання ними дитини здатне загальмувати його психічний розвиток.
  11.  ? 5. Дві парадигми в дослідженні психічного розвитку
      розвитку, наполягає на виділенні і існування двох головних парадигм в дослідженні дитячого розвитку: природничо-наукової і культурно-історіческой1. Слідом за Т. Куном вона розглядає поняття «парадигма» як «визнані всіма наукові досягнення, які протягом певного часу дають науковому співтовариству модель постановки проблем та їх рішень». Обухова вважає, що поняття «парадигма»
  12.  5. 1. Термінологія
      розвитку у дитини повинна бути задоволена насамперед потребу в любові і визнання. Одні вважають її базової, вродженої, інші говорять про неї як про придбання в процесі життя. Незадоволення цієї потреби веде до спотворення розвитку особистості і появі емоційної депривації. Найбільш яскраве вираження наслідків цього виду депривації спостерігається у дітей, які перебувають в установах
  13.  ГЛАВА3.Особенності психічного розвитку дітей дошкільного віку
      розвитку дітей дошкільного