| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Виховання |
||
|
Процес історичного розвитку людства полягає в тому, що здобуте матеріальним і розумовою працею одного покоління передається іншому, яке, в свою чергу, примножує це надбання і передає його наступному за ним. Передача і засвоєння матеріальних благ не вимагає праці; формально це відбувається простим юридичним актом. Однак, для збереження і множення придбаного необхідні відомі властивості, які розвиваються вихованням; потрібна звичка до порядку, ощадливість, обережність, вміння ощадливо вести своє господарство, міркувати витрати з доходами. Без цього, отримане від батьків надбання швидко зникає, що ми і бачимо на кожному кроці. Ще більш потрібне для засвоєння надбання розумового. На це потрібен власний труд. У період юності, то - є приготування до життя, нове покоління, під керівництвом старого, сприймає духовне спадщина батьків, з тим щоб згодом, власним самостійною працею, помножити його і передати тим же шляхом своїм нащадкам. У цьому полягає завдання виховання. Зрозуміло, яку величезну роль воно відіграє у суспільному розвитку. Пов'язуючи покоління, воно визначає їх взаємні відносини; завершуючи даний, воно готує майбутнє. Від нього залежить множення духовних сил та їх спрямування, а отже і те місце, яке займає народ в ряді інших. У вихованні треба розрізняти дві сторони: розумову і моральну, розвиток розуму і розвиток почуття і волі. Перше є освіта, друга - виховання в тісному сенсі. Освіта, коли воно правильно поставлено, безсумнівно має містити в собі елемент виховання; розвиток розуму впливає і на інші здібності людської душі. Тим не менше, ці дві сторони не тільки різні, але і належать різним напрямних силам. Освіта є справа спеціально підготовлених вчителів; воно дається, на різних щаблях, в цілій системі установ, громадських і приватних. Виховання ж є перш за все справа родини. З неї людина отримує перші свої враження, що залишають незгладимий слід на всього його життя; з неї він виносить той моральний дух, який непомітно впливає на всі його почуття, навіть коли він абсолютно від нього відмовився. Школа тільки в досить недостатньою мірою може заповнювати або виправляти недоліки сімейного побуту. Навіть там, де вона в цьому встигає, вона тим самим руйнує духовну зв'язок сім'ї, що, в свою чергу, є велике зло, не тільки приватне, але і суспільне. Для суспільства найвищою мірою важливо, щоб ці дві виховні сили діяли згідно. Де сім'я не підготовляє достатньо для школи, а остання діє в розріз із сімейним духом, там неминуче відбувається розрив між поколіннями. Молоді люди, що отримали невластиве їх сімейному побуті виховання, відриваються від свого середовища і часто не знаходять собі належного місця; в сім'ях поселяється розбрат, в умах оселяється хиткість. Все це явища дуже добре відомі нам, Російським, і пояснюють багато що в нашому громадському побуті. Звідси ясно, з якою обережністю слід приймати штучні заходи для поширення освіти. Тут недостатні чисто теоретичні міркування про користь освіти; треба знати, як воно додається в даному середовищі. Коли уряд потребує освічених чиновниках, а суспільство не доставляє їх у достатній кількості, система заохочення може бути цілком доречна. Місця готові, вимога є; для задоволення його установляются привілеї, засновуються стипендії, уряд бере виховання на свій рахунок. Але абсолютно інше значення отримують ті ж заходи, коли вони не мають на увазі певної мети. Штучне залучення людей до освіти, на яке немає справжнього попиту, може вести тільки до розладу між отримали освіту і тою середовищем, до якої він належить. Виховання на рахунок батьків вказує на те, що в самій родині є потреба дати дітям відоме освіту; виховання ж на рахунок суспільства або держави робить дітей незалежними від батьків і змушує їх шукати зовсім інших шляхів, ніж ті, які представляє їм навколишнє середовище. А цих шляхів часто не чиниться. Коли у батьків немає достатніх коштів,, щоб дати вищу освіту дітям, то звичайно і в суспільстві немає достатньо коштів для оплати освічених сил-нет на них і попиту. Штучними заходами утворюється розумовий пролетаріат, про який згадано вище, середа незадоволених вибитих з своєї колії і не знайшли іншого дороги, а тому готових звинувачувати і сім'ю і суспільство за свої невдачі. Між обертанням освітою і матеріальними засобами виявляється таке ж невідповідність, як між розумовою рівнем молодого покоління та їх батьків. Усюди оселяється розлади, шкідливий для суспільного життя і небезпечний для держави. Крім сім'ї, високе виховне значення має церква а цей вплив завжди благотворно, бо релігія становить вищу моральну силу, яка існує на землі. Ми бачили, що всі моральне світогляд людини, навіть з чисто філософської точки зору, остаточно зводиться до свідомості Абсолютного, як верховного джерела морального закону. Релігія дає це свідомість у живому поклонінні, яке охоплює й почуття і волю. Для маси, якій філософське розуміння недоступно, релігійні вірування складають перший і головний джерело моральних спонукань. Таким же вони є і для юного віку. Ніщо не може замінити для молодих поколінь виховного значення релігії, возводящей душу до верховним початків буття і вказують їй на абсолютне Благо, як на верховну мета всього людського життя. Душа, в дитинстві не вихована релігією, позбавлена существеннейшей опори до життя; вона завжди залишається морально спотворень. Дитячий вік в окремій людині, так само як і в усьому людстві, вимагає релігійного виховання. Поки дитина перебуває в сім'ї, церква може діяти тільки через останню. Це - вплив моральне, а тому вільний. Як не важливо для суспільства згідне виховне напрямок сім'ї та церкви, воно не владний встановити його там, де воно валилося. Звичайно, держава може вимагати, щоб діти отримали відоме релігійне виховання. У Загальному Державному Праві було пояснено, що навіть при повній свободі віросповідання відсутність релігійного виховання може вважатися таким же порушенням обов'язку батьків у відношенні до дітей, як і недолік світської освіти. Але всі подібні зовнішні заходи не приносять користі, коли дух сім'ї йде їм в розріз. Для того, щоб релігія в дитячому віці діяла на душу, треба, щоб повагою до неї була пройнята та атмосфера, яка дихає дитина. Справа не в заучуванні уроків, а в моральному дусі виховує середовища. А на це держава не може мати ніякого впливу. Це-справа волі. Інакше ставиться питання про ставлення церкви до школи. Він має свою історію. У середні століття церква була керівницею всього людського освіти, яке втім стояло вельми невисоко. Всі школи були в її руках. У нове час, з розвитком світської науки, ця область від неї відійшла. Церкви, як приватної корпорації, надається право заводити свої школи, і цим правом вона користується більшою чи меншою мірою, дивлячись за коштами і по одушевляли її виховному духу. Там, де панує система приватного навчання, як наприклад в Англії, там віросповідні школи складають переважаючий тип. Але в школах, заснованих на громадський рахунок, управління природно належить громадським органам, тобто державі або місцевим установам, дивлячись по тому, на чиї кошти вони утримуються. Однак і тут духовенство, особливо католицьке, нерідко пред'являє домагання на переважний вплив. Важливість релігійного виховання юнацтва дає цим прагненням сильну опору. Не дивно, що між захисниками релігійного і світського освіти відбуваються на цей рахунку запеклі сперечання. Питання стосується переважно народної школи, де релігійне навчання має найбільше значення. Тут елементи світської освіти дуже мізерні. Наукового розвитку вони не дають. Повідомляються відомості абсолютно елементарні; засвоюються не так знання, скільки знаряддя і засоби розумової діяльності - читання. лист, рахунок. За змістом же, найістотніша сторона школи полягає саме в засвоєнні релігійних істин, які складають заповіт всього людства; діючи на почуття і волю, вони повідомляють високий моральний дух, необхідний для людини і громадянина. Тому. без релігійної освіти народна школа завжди залишається позбавленою самого життєвого свого елемента. Це і виявляється в тих країнах, де внаслідок розладу церкви і держави народна школа отримала суто світський характер, з усуненням всякого релігійного навчання. Нинішня Французька республіка виробила цей досвід в самих великих розмірах. Приводом послужила ворожнеча католицького духовенства до демократичних установам. Демократія, заснована на загальному праві голосу, більш ніж будь - яка інша державна форма, потребує школі. Народ, якому належить верховенство, повинен, принаймні, бути грамотний. Але надати його виховання стану, яке явно стає на чолі існуючого державного ладу, церкви, яка піддає анафемі всі громадські вольності нового часу, очевидно немає можливості. Закони про світській школі у Франції були викликані политическою необхідністю. Говорю не про тих крайнощах в які захоплюються вороги будь-якої релігії, а про саму суть справи Але таке вигнання релігійного навчання з народної школи не може не надати самого шкідливої дії на її моральний характер Як би вміло ні володіли учні елементарними знаряддями знання як би твердо вони ні засвоювали повідомлені ним елементарні відомості, від цього їх моральний рівень не посунеться ні на крок. Так звана громадянська моральність не в змозі замінити релігійної. Моральність, як ми бачили, може спиратися або на філософію, або на релігію. 0 філософії в народній школі не може бути мови; взагалі, вона доступна дуже небагатьом високо освіченим людям; релігія ж абсолютно усувається. Залишаються моральні сентенції, які придатні для прописів, але зовсім не в силах діяти на людський розум і на людське серце. Це моральність, доведена до того ступеня вульгарності, при якій вона може бути тільки предметом глузування. Результати виявилися такі, яких можна було очікувати. У минулому 1894 році, на міжнародному з'їзді соціології у Франції, англійський учений, сер Джон Леббок, представив вражаючі статистичні цифри про результати народного освіти в Англії, відколи уряд став давати приватним школам значні посібники. З 1870 року, середня цифра ув'язнених у в'язницях зменшилася з 12000на 5000. Середня річна цифра засуджених на тюремне ув'язнення знизилася з 3000 на 800. Щорічне число молодих людей, засуджених за злочини, понизився з 14000 на 5000. Кількість бідних, які отримують допомогу, знизилося з 47 до 22 на 1000 жителів. Французи з прикрістю повинні були визнати, що нічого подібного вони у себе не бачать, не дивлячись на те, що школа поставлена набагато ширше і витрати робляться незрівнянно великі. Школа, з якої вигнано всяке релігійне викладання, ніколи не може змагатися в моральному відношенні з тою, в якій цей елемент займає належне йому місце. Даремно, на увазі явної неспроможності такого роду елементарної школи, складаються суспільства для морального керівництва молодих людей після закінчення початкового вчення. Самі ці товариства позбавлені будь-яких моральних опор, бо моральність можна заснувати тільки на релігії або на філософії, а коли те й інше відкидається, залишаються лише смутні і хиткі поняття, що не в змозі діяти на людей. Ще більш незгідним представляється викладання у світських школах тільки тих релігійних догматів, які спільні всім християнським віросповіданням, як нині прийнято в англійських громадських школах. Релігія становить щось незбиране, з чого не можна в сваволі вибирати те чи інше. Найменше до ній докладемо механічний еклектизм, що позбавляє її будь-якої моральної сили. Такий дивний компроміс між світським напрямком і церковним міг прийти в голову тільки людям, які звикли підводити релігію до однієї точки зору з політикою. Однак, з того, що релігія повинна становити істотний елемент первісного навчання, аж ніяк не випливає, що народна школа повинна по праву перебувати в руках духовенства. Таке повернення до середньовічних початків не тільки суперечить духу і напряму нового часу, але воно здатне вселити розлад у таке справа, яка більш всякого іншого вимагає згоди. школа повинна знаходитися в руках тих, хто дає на неї кошти. Тому й церкви не можна відмовити в праві, нарівні з приватними особами, заводити школи на своє утримання; але школи заховані на громадські кошти, повинні складатися в управлінні держави або місцевих громадських органів, дивлячись по тому, хто дає гроші. Передача цих шкіл у відання духовенства не може бути нічим виправдано. З педагогічної ж боку, істотне значення світської освіти полягає в тому, що воно одне для всіх віросповідань. Як таке, воно становить цільну систему, зверху до низу; з неї не можна вирізати частину і передати її іншому відомству з іншим напрямком. Вчителі народної школи навчаються у світських закладах; підпорядкувати їх духовенству значить позбавити їх того самостійного положення, яке вони займають і повинні займати в навчальному світі. У народній школі, як і скрізь, не примусове підпорядкування одного елемента іншому, а вільний їх угоду становить ідеальну мету, до якої слід прагнути. Найменше підпорядкування народних шкіл церкви доречно там, де історично духівництво не виявило самостійної педагогічної діяльності і не виявило в цій справі ні найменшої ініціативи, як було, наприклад, у нас. При таких умовах, передача йому народних шкіл не має ніякого виправдання. У нашої нещодавно виникла з ініціативи земства народній школі релігійне викладання займає перше місце, і якщо покликане до нього духовенство виконує, як слід, покладені на нього обов'язки, то за це можна бути йому глибоко вдячним. Це і є правильна і нормальна постановка первісного освіти. Вносити ж смуту у цю важливу справу, замість приголосного дії порушувати недоречне суперництво і взаємну ворожнечу вселяти православному духовенству властиві католицизму властолюбні домагання, які досі були йому чужі, це такий напрямок, яке повинно зустріти суворе засудження з боку людей, які розуміють потреби народної школи і щиро бажаючих її преуспеянія. Подібне поєднання середньовічних понять з бюрократичними прагненнями у справі народної освіти може принести тільки найбільший шкоду. Набагато менше значення має питання про доречність релігійного викладання в середній школі, а проте і тут він може розглядатися з різних точок зору. Викладання світських наук отримує тут такий обсяг, що релігійне викладання відходить на другий план. Світська ж наука має свої початку, незалежні від релігії; викладачі середньої школи ще менш, ніж народні вчителі, можуть бути підпорядковані контролю духовенства. Якщо вони ухиляються від своєї педагогічної завдання, стриманість їх може належати тільки світському ж начальству. Але з цього не випливає, що релігійне викладання має бути усунуто із середньої школи. Навпаки, воно в ній зовсім доречно. Юнак повинен мати поняття про релігію незрівнянно вищі, ніж ті, що викладаються дитині в початковій школі; ця область повинна розкриватися вже кілька розвиненому освіченій розуму. Корисно також, щоб релігійне викладання здійснювалося віг школі, а не поза її; не бажано, щоб у незрілому ще розумі юнака було повне роз'єднання цих двох сфер. Хоча наука абсолютно незалежна від релігії, але в обсязі тих незаперечних істин, що викладаються в середній школі, між обома немає протиріччя. Його не повинно бути і в молодих умах. Можливий розлади і можлива угода-все це справа пізнішого допитливого процесу, що вимагає розумової зрілості. Середня школа тільки підготовляє людей до самостійного рішенням вищих питань, і в цьому відношенні наука, в межах достовірності, і релігія, в межах терпимості, повинні подавати один одному руку. Кожна з них має своє виховне покликання, і тільки поєднання обох дає то гармонійний розвиток, яке потрібно для юнацького віку. Така саме завдання середньої школи, без якої вона не виконує свого призначення. Але якщо правильне ставлення світського викладання і релігійного в середній школі визначається досить просто, то в межах самого світського викладання виникають питання набагато складніші, які становлять предмет гарячих суперечок. Джерелом їх служить частиною різне призначення середньої школи, частиною різне спрямування сучасного знання. Середня школа має двояку мету: приготування до практичної діяльності середнього рівня, промислової та технічної, і приготування до вищої освіти. Першої мети служать реальні училища, друге гімназії. Цим відмінністю визначається саме зміст і напрям викладання. Ті вищі його боку, які підготовляють юнака до засвоєння вищого знання, відпадають в реальних училищах. Пристрій їх пристосовується до практичних потреб. Вони мають на увазі НЕ підняти людини над звичайною середовищем, а дати йому можливість діяти з користю в цьому середовищі. Тому й саме викладання залежить від рівня даної середовища. Виникаючі тут питання: переважно технічні та практичні. Загального значення вони не мають. Зовсім інший характер гімназій. Тут виникають питання про загальний напрямку викладання. Якщо в народній школі суперечка йде між середньовічним початком і духом нового часу, то в середній школі кипить боротьба між двома послідовними сходами розвитку нового часу-ідеалізмом і реалізмом. Представником першого є класична система, представником другого реальна. Ми бачили, що перехід від середніх віків до нового часу характеризується відродженням класицизму. У науці, в мистецтві, в праві, зразки, залишені нам старовиною, послужили вихідною точкою всього нового світогляду; вони лягли в основу подальшого розвитку людства. Тому, вивчення пам'яток давнину зробилося главною їжею молодих поколінь на протязі всього ідеалістичного періоду нової історії, до новітнього часу. І це мало глибокий сенс. Звичайно, нове життя багато в чому несхожі з древнею. Середньовічної порядок, з його нескінченним різноманітністю життєвих явищ, під вищим керівництвом християнських начал, наклав на нові народи свою незгладиму друк. Але не менш істотним елементом залишилися початку, вироблені старовиною. Всі основні людські відносини, як розумові, так і громадські, почуття, погляди, поняття, виразилися в творах стародавнього світу з такою простотою, ясністю і витонченістю, до яких, здатна була тільки життя при першому своєму розквіті, поки вона не ускладнилася історичними наростами і потребою поєднання різнорідних елементів. Це високо ідеальне спадщина юнацької пори людського роду може і повинно служити незамінним виховним засобом і разом невичерпним джерелом піднесених думок і почуттів для всіх знову народжуваних поколінь. І строгість логічного зв'язку і просте витонченість форм, і сила вираження, все тут з'єднується для того, щоб зробити ці скарби, заповідані античним світом, предметом постійного подиву і повчання для людей. Без знайомства з класиками не можна бути цілком освіченою людиною. Життя нового часу висуває проте нові завдання, які роблять класичне освіта недостатнім. Особливо вивчення сил природи і її підкорення цілям людини безмірно розширили межі знання і викликали вимога такого запасу відомостей, яких не дає класична школа. В області природознавства реалістична наука святкує найбільші свої перемоги. Звідси ополчення прихильників реалізму проти класичної освіти, яке нібито тримається в абстрактній сфері, що не задовольняючи нагальним потребам суспільства і не готуючи людей до засвоєння і виконання завдань. нового часу. Це обурення проти класицизму страждає крайнею однобічністю. Як не важливо природознавство, особливо в даний час, воно не становить не тільки єдиною, але навіть вищої боку знання і виховання. Крім природи, є людина, яку пізнання таки всього важливіше для людини, а воно природознавство не дається. Мало того; одностороннє розвиток думки в дусі природничих наук повідомляє абсолютно хибне напрямок поняттями про людину. Сучасна емпірична наука про природу відкидає будь-яку метафізику, а метафізика, як було пояснено вище, виражає саму сутність духовного життя; вона складає керівне початок всієї людської діяльності. До метафізичним засадам належить і людська свобода. У природі для неї немає місця; там все відбувається за незмінним законам. Внаслідок того, емпірики заперечують її в людині. З точки зору чистого реалізму відкидається, взагалі, познаваемость всього, що виходить з меж досвіду, а це врешті-решт призводити до заперечення всякого зв'язкового світогляду, отже підриває всі вищі основи людського життя. Якщо ж, відрікаючись від послідовності і здійснюючи невимовної логічний стрибок, емпіризм хоче масу різнорідних явищ звести до загальних засадам, він не знаходить в обсязі своїх понять нічого, крім зовнішнього механізму; саме поняття про організм залишається йому недоступним. Тим часом, з усіх можливих миросозерцаний, механічне найменш пріложімо до людини. Це - нижча форма понять, визначальна явища відомого розряду і абсолютно нездатна пояснити дію вищих сил природи, не тільки що явища духу. Тому, додаток метод і поглядів природничих наук до області людських відносин веде до зовсім перекрученому розуміння останніх. Повнота знання вимагає, щоб вивчення природи заповнювати самостійним вивченням людини, а це вивчення дається в самій елементарній і доступною юним умам формі класичним освітою. Можна сказати, що істинно освіченою натуралістом може бути тільки той, хто пройшов через класичну школу. Немає сумніву однак, що один класицизм не дає. всебічного пізнання людини. Як сказано, він становить один з найістотніших елементів життя нового часу, але далеко не єдиний. Заповнити його може тільки історія, яка, представляючи послідовний розвиток людства, вказує даний місце і значення класицизму в цьому русі. Тому історія повинна становити один з найважливіших предметів викладання в середній школі, підготовляв до вищого знання. Іншим, хоча і другорядним, посібником служить вивчення першокласних творів літератури нового часу. Нарешті, необхідно і знання основних законів природи. Тут головне місце займають ті галузі природничих наук, які представляють не один збір фактів, але і строго логічну послідовність думки, привчає юнацтво до наукового мислення. Сюди відносяться математика і фізика. Такий необхідний цикл викладання, який робить середню школу здатною досягати істинної своєї мети-приготування молодих поколінь до засвоєнню вищих областей знання. Зрозуміло, що такий обсяг викладання вимагає досить високих умов; але саме в цьому відношенні зустрічаються значні труднощі. як з боку навчаючих, так і з боку учнів. Для того, щоб класичне викладання, зберігаючи своє значення, приділяло місце іншим галузям знання без надмірного обтяження учнів, треба, щоб у ньому кількість замінювалося якістю, тобто, потрібно дуже високий рівень викладачів А саме це всього важче знайти при пануванні реалістичного напряму, який, виганяючи класичний дух з літератури і з товариства, природно виганяє його і з виховання. Для вчителя недостатньо твердо знати граматику і вірно переводити класиків; треба перейнятися їх духом і вміти цей дух вдихнути в учнів. Інакше класичне викладання звертається в мертву рутину, збудливу тільки огиду в учнів. Такий саме був результат розпочатої у нас в сімдесятих роках класичної реформи, де благородне прапор класицизму служило тільки прикриттям мертвої рутини і бюрократичного формалізму. Зубреніе грецької та латинської граматики видавалося за найнадійніше ліки проти ліберальних ідей, які думали викорінити отупінням учнів. У результаті вийшло не тільки не підняття класичних знань, але навпаки, їх занепад, а разом і занепад всякого літературної освіти, який доходить до невміння висловлюватися навіть на рідній мові. Як учні, так і суспільство одно отримали відраза від класицизму. Будь-яка навчальна реформа, а тим більше класична. тоді тільки може бути плідна, коли вона спирається на живі сили в стані якої викладачів. Але викликати до життя і організувати ці сили-справа не легка; вигадати ж програму з посиленим числом уроків нічого не варто; це робиться одним почерком пера. Інше ускладнення зустрічається з боку учнів. У колишні часи класичну освіту мало на меті виділити колір суспільства і поставити його на чолі народу. Воно становило надбання небагатьох. У теперішній же час, в університетах товпляться маси, яким класицизм і даремний і не по плечу. Демократизація суспільства мала наслідком демократизацію університетів. З цим явищем треба рахуватися. Від середньої маси не можна вимагати такого освіти, яке придатне тільки для розумової аристократії. Доводиться або скорочувати доступ до університетів, або допускати, принаймні, на деякі факультети людей без класичної освіти. Але перше йде абсолютно наперекір всім сучасним прагненням і ніяк не може сприяти підняттю рівня освіти в народі. Залишається примірятися з останнім. Можна думати, що в майбутньому класичну освіту залишиться надбанням високоосвіченого меншини, покликаного бути розумовою керівником товариства. Маса ж задовольнятиметься освітою реальним. Питання про класицизм стосується власне середньої школи, готують до вищої освіти; у вищій школі він відпадає. Вивчення класиків стає там спеціальністю. Причина та, що наука в її повноті не може бути предметом вивчення для окремих осіб, доводиться задовольнятися тою чи другою її галуззю. Тому, замість енциклопедичного освіти, становить зміст середньої школи, університет розділяється на факультети. Однак, взаімнодействіе різних галузей знання до такої міри важливо, що різні факультети звичайно з'єднуються в одну установу. Вони розподіляються по різних центрам тільки там, де головне їх призначення полягає не в розвитку вищої наукової освіти, а в приготуванні молодих людей до спеціальних кар'єрів. Приклад такого пристрою являє Франція. Але подібний погляд принижує і гідність науки і рівень викладання. Живе взаімнодействіе розумових сил в різних галузях знання необхідно, як для викладачів, так і для учнів. Тільки цим створюються розумові центри, які можуть служити розсадниками науки і освіти. Вищим зразком такого роду установ є Німеччина. Вона знаходиться в цьому відношенні в особливо щасливих умовах. Державне роз'єднання і брак політичного життя послужили на користь освіти. Вищі розумові сили кинулися в область теоретичних досліджень; усюди створилися університети, які змагаються між собою в залученні вчених. Провінційні університети особливо, віддалені від столичних інтересів і спокус, були притулком чистого прагнення до науки. У педагогічному відношенні, провінційне життя, якщо тільки є в ній досить розумових сил, представляє вельми важливі переваги. У нас, високе положення Московського університету в сорокових роках пояснюється тіл, що Москва давно перестала бути столицею. Тому ж обставині зобов'язаний був своїм процвітанням колись настільки високо стояв, нині розгромлений, університет Дерптський. Але мало одного з'єднання факультетів. Для того, щоб університети могли отримати справжнє суспільне значення, як центри розумового життя, треба, щоб вони були поставлені в більш-менш незалежне становище. У Загальному Державному Праві було пояснено, що університети, по суті своєму, повинні складати самостійні корпорації, зодягнені виборними правами. Професор-ні чиновник, виконуючий накази начальства, а людина самостійно вивчає науку і передає слухачам результати своїх досліджень. Тільки незалежне становище і корпоративний зв'язок здатні оселити в середовищі викладачів і той моральний дух, який дає їм авторитет над учнями. Розумові сили суть незалежні сили; інакше вони втрачають, будь-який вплив. Знаряддя не їсти сила, а засіб в чужих руках Тому, позбавлення університетів корпоративних прав і низведення професорів на ступінь простих чиновників не може не мати своїм наслідком глибокий занепад вищої освіти, а разом з тим і розумового рівня суспільства. У цьому відношенні університетська реформа 1884 завдала російській освіті такий удар, від якого воно не скоро оговтається. У зв'язку з незалежним становищем університетів знаходиться і свобода викладання. Відповідно до з двоякою метою вищого викладання народжуються і двоякі вимоги: у видах приготування людей до вищих кар'єрів установляются обов'язкові програми навпаки, розвиток науки вимагає вільних курсів. При широкому обсязі викладання, при значному запасі розумових сил, те й інше може поєднуватися. Чим вище розумовий значення університетів, чим більше в них з'єднується сил, і чим вище рівень учнів, тим більше вільний елемент переважає над примусовим. І в цьому відношенні Німеччина представляє зразок, якому однак лише з великою обережністю можуть наслідувати менш освічені народи. Свобода викладання передбачає і більшу чи меншу свободу у вираженні політичних і релігійних думок. Без сумніву, професор не в праві ополчатися проти релігії і законів своєї держави; навіть там, де це допускається у пресі, це не справа кафедри, яка повинна стояти осторонь від боротьби партій. Ще менш професор у праві викладати теорії, що руйнують суспільний лад. Але в цих межах є місце для широкої свободи, без якої розумовий розвиток немислимо. Там, де вона офіційно соромиться через міру, там негласним і непрямим шляхом пробивається потаємна їдка критика, набагато більш небезпечна, ніж явна, і діюча сильніше на молоді уми. Найбільш стиснення формальним чином центри стають розсадником самих крайніх думок і самій різкій опозиції. Незалежність, як в суспільному становищі, так і у вираженні своїх думок, таке перше і основна вимога тих вищих розумових сил, які покликані керувати громадською вихованням. Це і є істотна властивість всякої аристократії, розумової ще більш, ніж інших, бо розумова сила тільки через те має авторитет, що вона діє незалежно, за власним почину. Від цих вищих розумових сил залежить все народне освіту і всі подальше розумовий розвиток суспільства. Бо освіту йде не знизу, а зверху. Від розумового стану університетів залежить рівень викладачів середньої школи, а від останніх рівень викладачів народної школи. Тут установляется ієрархічний порядок, який одержує рух зверху. Така ж ієрархія розумового освіти оселяється і в цілому складі суспільства. Це робиться не в силу будь-яких штучних заходів або установ, а само собою, внаслідок потреб і ходу життя. Такий порядок становить природне і необхідний наслідок самого суспільного розвитку. Як вільне рух економічних сил установляет в суспільстві ієрархію станів в нескінченно - Різноманітних ступенях, так і відмінність виховання само собою породжує ієрархію розумового розвитку. Так завжди було, є і буде, бо такий необхідний закон суспільного життя. Те інтегральне утворення, про який мріють соціалісти, прагнуть всіх підвести до одного розумовому рівню, є не більше як дозвільна фантазія, обличающая повне нерозуміння і істоти науки, і завдань виховання, і різного покликання людей. Істинно наукове освіта не може бути доступно всім; воно вимагає такої маси розумової праці, яка завжди буде робити його надбанням небагатьох, і ті, які цю працю подужали, не стануть присвячувати своє життя фізичній роботі. Хто п'ятнадцять років своєї молодості присвятив засвоєнню розумового надбання людства, хто сидів над Софоклом і Віргиліо, хто вивчав правознавство або медицину, той не піде робітником на прядильну фабрику чи кочегаром на залізницю. Між розумової підготовки і життєвим покликанням має бути відповідність, а тут виявляється повне протиріччя. Звичайно, і для робочих корисно читання лекцій про різні предмети; але вважати це популярний виклад, прінаровленное до розумовому рівню маси, серйозним освітою можуть тільки ті, які не мають про науку ні найменшого поняття. Незрівнянно розумнішими і послідовніше були ті старі соціалісти, в роді Бабефа, які для розумового рівняння всіх вимагали вигнання всіх наук і обмеження викладання тим, що потрібно робочим масам. Це-єдине інтегральне освіта, згідне з початками соціалізму. Відповідність розумового рівня матеріального добробуту і життєвому покликанням різних громадських класів становить нормальна вимога, від якого залежить правильний хід суспільного життя. Де цього немає, там відчувається розлад. Аристократія, родова або грошова, яка не тримається на висоті сучасного розумового рівня, втрачає своє моральне вплив і неминуче хилиться до падіння. Точно також, коли в середніх класах розумовий розвиток і матеріальний достаток не відповідають один одному, утворюється розумовий пролетаріат, який складає найнебезпечніший елемент для суспільства. Нарешті, коли в народних масах зароджуються розумові потреби, перевищують її матеріальні засоби, в ній поширюється невдоволення, яке може вести до переворотів. Однак, коли йдеться про відповідність, це не означає кількісного збігу. Висока розумовий розвиток зовсім не вимагає значних матеріальних засобів, а тільки забезпеченості, що дає незалежність. Головний контингент розумових сил дають таки середні верстви, які з достаточною забезпеченістю з'єднують наполегливу розумову роботу, необхідну для вищого розвитку. Цією працею множиться і нагромаджується, як матеріальний, так і розумовий капітал, від якого залежить весь подальший розвиток людства. Як Зиждителя капіталу, середні верстви виділяють з себе і грошову і розумову аристократію; вони складають невичерпне джерело народних сил, з якого походить постійне оновлення вищих шарів. Але для цього оновлення потрібно вища школа, виконуюча своє призначення і здатна дати правильний напрямок умам. В даний час багато клопочуть про народну школу. У демократичних країнах в особливості, необхідно дати освіта народу, і був одягнений політичними правами. У нас, після звільнення селян, стало також прагнення підняти звільнену масу, відкрити їй нові розумові горизонти. Все це гідно повного співчуття, але, коли беруться вчити народ, треба, щоб у самих вчителів голови були в порядку, а чи те ми бачимо на ділі? Освіта маси не обмежується формальним навчанням грамоті та арифметиці; треба знати, яка розумова і моральна їжа їй дається. Настільки високо стоїть німецька школа чи заважає народним масам сліпо сприймати божевільні теорії соціалізму? Страхітливий зростання соціалістичної партії в Німеччині служить на це відповіддю. Теж саме ми бачимо і у Франції. Самая освічена частина нижчого народонаселення, міські робочі класи, наскрізь заражені самим крайнім соціалізмом. Школа збуджує в них тільки розумові прагнення, що роблять їх сприйнятливими до всяких руйнівним теоріям. Жахи паризької Комуни показали, що освічена паризький працівник, по звірячим інстинктам, стоїть не тільки не вище, а може бути і нижче самого безграмотного селянина. Іншого не можна і чекати, коли в суспільстві немає вищої керівної сили, коли нагорі, завдяки реалізму, царює повний розумовий хаос, коли всі науки, що стосуються людини, перекинуті догори дном, коли в них зникло всяке тверде початок, коли, з запереченням філософії, сама можливість розумного світогляду зникла, залишаючи місце тільки для перекручених фантазій. Головне сучасне зло лежить нагорі, а не внизу. Марно лікувати ноги, коли болить голова. Щоб підняти народну школу, нехай перш за все дати міцні основи вищої освіти, а для цього необхідно, щоб створилася керівна розумова аристократія, яка в даний час знаходиться в жалюгідному занепаді. Ми приходимо тут як би до логічного колу. Для того, щоб підняти розумову аристократію, потрібна правильно поставлена школа, а для того, щоб підняти школу, потрібна розумова аристократія, що стоїть на висоті свого покликання. Де ж з цього вихід? Він лежить єдино в нестримному ході історії, направляючої людство до вищої мети його існування, за участю людської волі, але за законами, що стоять вище людської волі і що випливають із самої природи духу. Дослідженню цього процесу буде присвячена наступна книга.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Виховання" |
||
|
||