| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Вища освіта Порівняльний аналіз міжнародного досвіду |
||
|
Відмінності в організації вищої освіти (освіти після закінчення школи, яке отримують зазвичай в університеті або коледжі) в різних суспільствах також великі. У деяких країнах всі університети і коледжі є державними установами, що фінансуються безпосередньо з державних джерел. Вища освіта у Франції, наприклад, організується у загальнодержавному масштабі з централізованим управлінням, настільки ж помітним, як і на рівні початкової та середньої освіти. Структура усіх навчальних курсів повинна вироблятися спеціальним регулюючим органом, що діє в загальнонаціональному масштабі і відповідає перед міністерством вищої освіти. Випускникам по закінченні вузу можуть присвоюватися ступеня двох видів: одна - від самого університету, інша - від держави. Національні мірою розглядаються в цілому як більш престижні та цінні, ніж ті, які присвоюються університетами, оскільки ступеня, що привласнюються державою, повинні відповідати єдиним стандартам. Ряд посадових позицій в державному апараті заміщається тільки володарями національних ступенів; їх також воліють при наймі на роботу в промисловості. Фактично всі вчителі шкіл і викладачі коледжів і університетів у Франції є державними службовцями. Оклади і посадові обов'язки встановлюються централізовано. США відрізняються від інших розвинених країн значною часткою коледжів і університетів, які стосуються приватного сектору. 54% американських вищих навчальних закладів, у тому числі такі найбільш престижні університети, як Гарвардський, Прінстонський і Йейльском, є приватними. Проте різниця між державним і приватним в американській вищій освіті не настільки очевидна, як в інших країнах. Студенти приватних університетів користуються державними гарантіями та пільгами, а самі ці університети отримують державні кошти на проведення наукових досліджень. Державні університети часто користуються значними пожертвами приватних фірм. Вони також часто отримують дослідницькі гранти з приватних джерел у промисловості. Британська система вищої освіти Британська система вищої освіти значно більш децентралізована порівняно з французькою, але більш единообразна, ніж американська. Університети і коледжі фінансуються державою, а викладачі всіх рівнів отримують зарплату, яка визначається відповідно до загальнонаціональної системою ставок. Разом з тим є велика різноманітність організаційних форм і навчальних програм. Безпосередньо перед війною в Англії був 21 університет. За сьогоднішніми мірками більшість з них були дуже маленькими. Загальне число студентів англійських університетів в 1937 р. ледь перевищувало число штатних викладачів 397 університетів за станом на 1981 год2). Підготовка науково-педагогічних кадрів була поставлена дуже слабо навіть в Кембриджі або Оксфорді, в найстаріших університетах. У 1937 р. 75% всіх аспірантів в країні було зареєстровано в Лондонському університеті. У період 1945-1970 років мережа вищих навчальних закладів в Англії збільшилася в чотири рази. Старі університети були розширені, також були побудовані нові (такі, як Сассекському, Кентський, Стерлінгскій, Йорський). З появою політехнічних вузів склалася так звана "бінарна" система. Цей другий елемент системи вищої освіти представлений сьогодні порівняно широко і включає близько 400 коледжів, що пропонують різноманітний перелік курсів. Політехнічні вузи орієнтовані більшою мірою, ніж університети, на професійну підготовку. Був заснований Національний науково-атестаційний рада, який повинен був забезпечити відповідність привласнюються ступенів єдиного стандарту. Сьогодні англійські вузи мають те, що іноді називають "стандартним дипломом". Це означає, що ступінь, привласнена в Лестерський або Лідського університеті, принаймні теоретично відповідає ступеню, присвоєної за тією ж спеціальністю в Кембриджському або Оксфордському університеті, або, скажімо, ступеня, присвоєної в будь-якому іншому політехнічному вузі або коледжі. Проте наголошується, що Оксфорд і Кембридж набагато більш вибагливі при наборі студентів, близько половини з яких є випускниками закритих приватних середніх навчальних закладів (платних шкіл). Ступінь, привласнена в Оксфорді чи Кембриджі, забезпечує кращі можливості для досягнення високого становища в суспільстві, ніж дипломи більшості інших університетів. Незважаючи на повоєнний розвиток, частка студентства в англійському суспільстві все ще менше, ніж в інших західних країнах. У 80-ті роки врозріз з широко поширився перш поглядом на університет як храм наукової творчості, що має самодостатнє значення, консервативний уряд зажадало введення більш дешевою і утилітарною системи вищої освіти. У період 1981-1985 років в університетах зникло 5600 ставок викладачів і 18 тисяч студентських місць. Всупереч прагненню уряду скоротити "витрати наукового виробництва", існує зростаюча опозиція подібної політиці, яка, схоже, ставить під питання особливий внесок університетів в життя суспільства: їх участь у пошуку раціональних, зважених шляхів вирішення найрізноманітніших проблем. Прагнення уряду скоротити видатки на вищу освіту призвело до деморалізації деяких ланок університетської системи, до підриву віри в здатність університетів навчати студентів тому, що може знадобитися в майбутні роки. Освіта і нерівність Поширення освіти завжди було тісно пов'язане з ідеалами демократії. Реформатори, звичайно, цінують освіту за те, що воно надає можливість 398 особистості розвивати свої здібності і схильності. Але крім того, освіта розглядається також і як засіб забезпечення рівності. Стверджується, що універсальну освіту, озброюючи молодих людей знаннями і допомагаючи їм зайняти гідне місце в суспільстві, допоможе пом'якшити контрасти в рівнях добробуту та соціального стану. Наскільки це реально? Дослідженню цього питання було присвячено безліч соціологічних досліджень. Результати цих досліджень ясно показують, що освіта більшою мірою схильне відображати і підтверджувати існуючу нерівність, ніж сприяти його усунення. Дослідження Коулманом нерівності в американській освітній системі У ряді країн були проведені дослідження, що продемонстрували, що найбільший вплив на результати шкільного навчання надають соціальні та сімейні обставини; це згодом визначає і рівень доходів. Одне з таких класичних досліджень було зроблено в 60-х роках у Сполучених Штатах. Закон про громадянські права 1964 р. вимагав, щоб національна комісія за освітою представила доповідь про нерівність, що має місце в сфері освіти і обумовленому відмінностями етнічного, релігійного чи національного характеру. Соціолог Джеймс Коулман був призначений керівником цієї дослідницької програми. Результати дослідження були опубліковані в 1966 р. після того, як було завершено одне з найбільш широких досліджень, коли-небудь здійснених соціологами. Була зібрана інформація про більш ніж півмільйона учнів; їм також було запропоновано ряд тестів для оцінки їх вербальних і невербальних здібностей, рівня начитаності і здібностей до математики. 60 тисяч вчителів заповнили анкети, які дали інформацію про 4 тисяч шкіл. За результатами дослідження був складений узагальнений огляд стану шкіл у країні. Деякі результати огляду виявилися несподіваними і мали велике практичне значення для формування політики в галузі освіти. У доповіді, зокрема, зазначалося, що переважна більшість дітей фактично поділялася в школі на білих і чорних. Майже 80% шкіл, відвідуваних білими дітьми, мали від 10 і менше відсотків темношкірих учнів. Білі американці та вихідці з країн Азії отримували при перевірці більш високі оцінки, ніж їх темношкірі однолітки і представники інших етнічних меншин. Коулман припускав, що дослідження покаже гіршу матеріально-технічну забезпеченість шкіл для темношкірого населення, велику наповнюваність класів у них і найгірше стан самих будівель у порівнянні зі школами, відвідуваними переважно білими. Однак результати показали куди скромніші відмінності, ніж передбачалося. За висновком Коулмана, на ефективність навчального процесу не має значного впливу то, як школа забезпечена матеріальними ресурсами. Вирішальне значення мало соціальне походження учнів. Як зазначав Коулман, "нерівність, в яке діти поставлені своїм будинком, своїм кварталом, своїм оточенням, супроводжує їх і надалі, в їх дорослому житті після закінчення школи" 3). Відомі, однак, і приклади того, як учні - вихідці з бідних верств населення, що мали тісні дружні зв'язки зі своїми однолітками з інших 399 соціальних верств, досягають кращих, порівняно з однолітками, результатів у навчанні. Доповідь Коулмана викликав широку дискусію про інтеграцію школи у Великобританії так само, як і в США, оскільки було висунуто припущення, що діти із соціальних груп, складових меншини, краще б вчилися разом з учнями з більш заможних верств населення. Подальші дослідження Хоча подальші дослідження підтвердили деякі висновки Коулмана, ряд аспектів його роботи став об'єктом критики. Оскільки його дослідження ставилося до певного моменту часу, воно не могло дати аналіз змін, що відбуваються. У дослідженні Майкла Раттера, проведеному в Лондоні, було розглянуто розвиток групи хлопчиків протягом декількох років. Діти були вперше обстежені в 1970 р., коли вони закінчували навчання в початковій школі. Збиралися дані про їх соціальне походження і успішності. Дослідження було відновлено в 1974 р., коли хлопчики вже три роки навчалися в середній школі. У обстежуваній групі деякі школи були виділені для більш докладного вивчення: проводилися опитування учнів та вчителів, а також велися спостереження за роботою в класах. Результати показали, що вибір школи дійсно впливає на результати навчання дітей. При цьому чинники, які, на думку Раттера, мали важливе значення, залишилися в основному за рамками досліджень Коулмана. Йдеться про такі чинники, як, наприклад, якість взаємодії вчителя і учня, дух взаємодопомоги і співпраці між ними, а також те, наскільки добре підготовлений читається курс. Школи, які створювали кращі умови для навчання, аж ніяк не завжди були краще за інших забезпечені матеріальними ресурсами та приміщеннями. Результати, отримані Раттера, не спростовують того, що вплив факторів, що передують і лежать поза школи, є досить значним для збереження соціальної нерівності. Оскільки фактори, які виділяє Раттер, найбільше помітні в школах, що випускають найбільш зацікавлених учнів і підтримуючих своїх вчителів, то результати дослідження Раттера допомагають нам зрозуміти, чому ж школи самі схильні зберігати нерівність. Існує замкнутий цикл, в якому учні з відносно привілейованих будинків відвідують приватні школи, підтримуючи високу якість одержуваного освіти, залучаються хороші вчителі, і забезпечується мотивація їх діяльності. Школи, в яких в основному вчаться діти з бідних сімей, повинні працювати набагато більше, щоб домогтися таких же результатів. Проте, укладення Раттера припускають, що відмінності в організації шкіл та їх мікрокліматі можуть протидіяти зовнішнім впливам на успішність. Підвищення якості викладання, створення здорового соціального клімату в школі і практична спрямованість шкільного навчання можуть допомогти дітям з бідних сімей підвищити свою успішність. У більш пізньому дослідженні Коулман на практиці прийшов до аналогічних висновків. У книзі Крістофера Дженкса "Нерівність", опублікованій в 1972 р., були переглянуті деякі емпіричні результати, отримані на той час 400 в роботах американських вчених з освіти та неравенству4). Дженкс знову підтвердив висновки про те, що успіх і в освіті, і в професійному зростанні визначається в основному сімейними обставинами та іншими факторами поза школою і що освітні реформи самі по собі надають лише дуже незначний вплив на існування нерівності. Роботу Дженкса критикували з методологічних міркувань, але її висновки в цілому залишаються убедітельнимі5). Зараз є багато інформації, що характеризує нерівність в системі освіти Сполученого Королівства. У дослідженнях А. X. Халсі і його колег в 1980 р. порівнювали освітні можливості дітей з робочих сімей та дітей з "класу службовців" (фахівців і управлінців). У післявоєнний період в школі у віці 18 років дітей службовців було в 10 разів більше, ніж дітей робітників, а співвідношення дітей службовців і робітників серед надійшли в університети становило 11:1. В інших дослідженнях розглядався вплив етнічних відмінностей на успішність. Так, темношкірі учні у Британії вчилися в середньому значно гірше, ніж білі. У доповіді Суон в 1985 р. показано, що в 1981-1982 тільки 5% вихідців з Вест-Індії закінчили школу з відмінним атестатом, в той час як серед білих випускників відмінників було 13%. Це частково пояснюється тим, що серед темношкірих набагато більше представників найбідніших верств населення. У ряді досліджень, однак, показано, що нерівномірність залишається навіть і тоді, коли береться до уваги соціальне походження груп учащіхся6).
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Вища освіта Порівняльний аналіз міжнародного досвіду " |
||
|
||