| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
3.5. Рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій міжособистісної взаємодії, що сприяють гуманізації соціально-освітнього середовища |
||
|
Учитель, який реалізує принцип гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний підходу в освітньому процесі, допомагає учневі увійти в сучасний світ науки, культури і соціальних зв'язків, створюючи педагогічні ситуації кооперативно-структурованого взаємодії в системі "Я - Інші" на основі рівноправного діалогу, що допомагає йому самовизначитися і творчо самореалізуватися, проявити свою суб'єктну сутність. По суті мова йде про проблемно-діалоговому підході до навчання. Важливим фактором, що визначає професійно-особистісну готовність вчителя до організації полісуб'єктний взаємодії в процесі навчання, стає рівень розвитку соціально-орієнтованого педагогічного мислення, що виводить його в метасуб'ектную позицію по відношенню до інших учасників освітнього процесу (учням, колегам-учителям, батькам та ін.) . Показником такого мислення є рефлексивно-перцептивні здібності до проектування ситуацій міжособистісної взаємодії, що показують, якою мірою вчитель орієнтований на суб'єктну сутність партнерів по взаємодії і прагне реалізувати її в процесі діалогу. В якості критеріїв сформованості рефлексивно-перцептивних здібностей у вчителя виступають усвідомлення цілей освітньої взаємодії з іншими суб'єктами педагогічної системи; прогнозування процесу міжособистісного спілкування на проблемно-діалоговому рівні (установка на стимулювання між ними гуманістично-орієнтованого діалогу з приводу тієї чи іншої навчально-пізнавальної проблеми) ; установка на синтезування індивідуального та соціально-педагогічного досвіду для вирішення педагогічних проблем; рефлексивний аналіз процесу міжособистісної взаємодії учасників освітнього процесу - див модель 8. 3.5.1. Рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій організації гуманістично-орієнтованого олісуб'ектного взаємодії учнів на уроці Для вивчення рефлексивно-перцептивних здібностей вчителя до проектування ситуацій організації навчального співробітництва учнів на уроці в умовах індивідуального експерименту вчителям пропонувалося творче завдання , пов'язане з розробкою плану-конспекту самого першого уроку по преподаваному їм навчального предмету на початковому етапі його вивчення. Вибір даного завдання був обумовлений тим, що даний етап навчання особливо важливий для організації подальшої навчальної діяльності учнів як у плані активізації їх суб'єктного інтересу до змісту нового навчального предмета, так і відносного усвідомлення суспільної значущості даної галузі знань для самостійного життя учнів в сучасному суспільстві. У процесі розробки плану-конспекту уроку вчителю пропонувалося сформулювати тему навчального взаємодії учнів на уроці, визначити мету і завдання їхнього навчального співробітництва, здійснити відбір відповідних форм, методів і прийомів організації навчальної діяльності (з власного індивідуального досвіду та із соціально-педагогічного досвіду, представленого різними освітніми текстами, прикладеними до завдання) і дати обгрунтування психологічної доцільності їх використання на даному уроці. Після виконання завдання з вчителями проводилася бесіда з метою рефлексивного аналізу їх діяльності в ролі організатора навчального взаємодії учнів на уроці. Результати контент-аналізу конспектів уроків показали, що метасуб'ектная позиція вчителя як організатора навчальної діяльності учнів на уроці орієнтована головним чином Модель 8 Рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій полісуб'ектівного взаємодії, що сприяють гуманізації соціально-освітнього середовища
Умовні позначення: а) усвідомлення вчителем мети полісуб'ктного взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу; б) прогнозування логіки і структури процесу полісуб'єктний взаємодії; в) установка на синтезування індивідуального та соціально-педагогічного досвіду в ситуаціях полісуб'єктний взаємодії; г) рефлексивний аналіз процесу полісуб'єктний взаємодії. Схема 1 Використання вчителем психолого-педагогічної інформації як чинник розвитку творчих здібностей учителя до прогнозування і проектування міжособистісної взаємодії у соціально-освітньому середовищі
Умовні позначення: 4 - прогнозування учителем мети педагогічної взаємодії з колегами-вчителями з проблем навчання; 5 - використання учителем «основного» джерела інформації для розробки методичного повідомлення; 6 - використання вчителем «додаткових» джерел знань для розробки методичного повідомлення; 7 - обгрунтування вчителем використовуваних прийомів і способів в творчес кой розробці методичного типу; 8 - багатоаспектність аналізу вчителем проблем навчання предмета з колегами-вчителями; 12 - обгрунтування вчителем використовуваних прийомів у творчій разработ ке общепедагогического плану; 13 - багатоаспектність аналізу вчителем проблем виховання з колегами- вчителями. В освітніх текстах; 2) установка на ознайомлення з досвідом інших з метою його подальшого використання у власній діяльності. Так, другий фактор (10,8% загальної дисперсії) розкриває дві стратегії вчителя як методиста-дослідника, прилучає колег-вчителів до передових ідей і методів у галузі навчання; третій фактор (8,2% загальної дисперсії) відображає два варіанти діяльності вчителя як методиста-проектувальника навчального взаємодії учнів на уроці; четвертий фактор (6,9% загальної дисперсії) характеризує дві позиції вчителя як організатора навчального взаємодії учнів на уроці. Результати факторного аналізу виявили не тільки специфіку педагогічного мислення, співвіднесеного з процесом проектування міжособистісної взаємодії вчителя з різними учасниками освітнього процесу, а й розкрили професійні ролі вчителя як ієрархічно взаємопов'язані - див модель 9. Кожен етап взаємодії (організація навчального Модель 9 Психологічна готовність вчителя до інформаційно-пізнавальному взаємодії з авторами освітніх текстів на проблемно-діалогової основі
Умовні позначення: 1 - установка на творчий пошук у інформаційно-освітньому середовищі; 2 - здатність вступати в контакт з автором освітнього тексту на проблемно-діалоговому рівні; 3 - здатності до структурно-логічному аналізу змісту образователь них текстів; 4 - усвідомлення можливостей практичного використання текстів по отноше нию до різних ситуацій полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі. співпраці учнів на уроці, творча взаємодія з колегами-вчителями , міжособистісне спілкування з батьківською та педагогічною громадськістю, проблемний діалог з авторами освітніх текстів) розширює горизонти бачення вчителем освітніх проблем і допомагає ставити більш значимі цілі в навчально-освітньому процесі. Найбільшою мірою, за результатами факторного аналізу, вимогам принципу гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії відповідає особистість педагога, який виходить в метасуб'ектную позицію, орієнтовану на широкий соціальний аспект професійно-педагогічної діяльності. Це пояснюється не тільки специфікою суб'єктних можливостей вчителя, що реалізує різні психологічні ролі, а й тим, що соціально-педагогічна діяльність пов'язана з вирішенням великої кількості проблем, які не мають, на відміну від методичних, достатньої розробленості ні в педагогічній науці, ні в індивідуальному досвіді самого вчителя. Це наочно проявляється в різних типах стратегії проектування ситуацій міжособистісного спілкування вчителів, які мають різні рівні розвитку професійної самосвідомості. 3.5.4. Типологія підходів вчителів до проектування ситуацій полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі У процесі дослідження було виявлено чотири групи вчителів, що відрізняються кількісними і якісними показниками успішності проектування міжособистісної взаємодії у соціально-освітньому середовищі. Перша група включає вчителів, які виконали тільки одне завдання (29,4%): проект організації навчальної діяльності учнів на уроці. Сфера полісуб'єктний взаємодії вчителів цієї групи характеризується використанням різноманітних методичних прийомів і способів для організації навчального взаємодії учнів на уроці. Процес міжособистісного спілкування при цьому орієнтований на реалізацію приватних методичних завдань: як правило, вчителі цієї групи не намагаються виділити методичну ідею власного досвіду, не прагнуть до психолого-педагогічного підтвердженню ефективності використовуваних прийомів і методів. В результаті творчий підхід до організації полісуб'єктний взаємодії учнів на уроці залишається таким лише в умовах окремої емпіричної ситуації, він не переноситься учителем в інші подібні ситуації міжособистісного спілкування, не стає надбанням соціально-педагогічного досвіду. Звернення до соціально-педагогічному досвіду у вчителів даної групи обмежено відбором інформації приватно-дидактичного характеру: тематичними розробками і поурочними рекомендаціями, узагальненими в книзі для вчителя, а також у предметно-методичному журналі. При цьому для них характерно часткове або повне запозичення плану уроку, пропонованого в книзі для вчителя з предмета. Соціальний інтелект вчителів даної групи орієнтований більшою мірою на проектування власної діяльності, ніж на духовний контакт з іншими учасниками освітнього процесу. Друга група об'єднує вчителів, які виконали два завдання (20,6%) - конспект уроку і розробку творчої взаємодії з колегами-вчителями на методичному об'єднанні. Сфера полісуб'єктний взаємодії вчителів цієї групи включає не тільки ситуації організації навчальної діяльності учнів на уроці, але і взаємодія з колегами-вчителями з проблем навчання. Методичні проекти цих вчителів характеризуються широким використанням індивідуального досвіду стосовно організації навчального взаємодії учнів на уроці (завдання № 1). Разом з тим вчителі цієї групи не піднімаються до рівня професійної позиції методиста-дослідника, котрий виводить своїх колег за межі індивідуального досвіду: мета міжособистісної взаємодії в ситуаціях спілкування з колегами (завдання № 2) формулюється ними без урахування суб'єктної позиції тих, кому адресується їх повідомлення, відповідно і пропонований варіант вирішення проблеми не обговорюється, а підноситься у формі перерахування окремих блоків теоретичних знань. Інформаційно-пізнавальне взаємодія з авторами освітніх текстів в умовах експерименту характеризується орієнтацією на пряме запозичення у них як основної ідеї, так і способів вирішення методичної проблеми. Третя група утворена вчителями, які виконали всі три завдання (32,4%), проте виконання завдання № 3 було менш успішним в порівнянні з двома попередніми. Вчителі цієї групи показали неоднозначний підхід в сфері міжособистісного спілкування з іншими суб'єктами освітнього процесу. Так, по відношенню до організації навчальної діяльності учнів на уроці (завдання № 1) педагогічна взаємодія прогнозується вчителями даної групи як процес створення власного оригінального досвіду: вони більш конкретизовано розробляють окремі етапи навчальної діяльності учнів на уроці, дають психолого-педагогічне обгрунтування використовуваних методичних прийомів і коштів, широко використовують оригінальні знахідки з власного досвіду роботи. Разом з тим функціональна спрямованість завдань методичного (завдання № 2) і общепедагогического (завдання № 3) плану усвідомлюється вчителями даної групи не завжди вірно: 40% вчителів цієї групи фактично замінили запропоновану ним в умовах експерименту методичну тему, а 63,7% вчителів - педагогічну тему творчої взаємодії більш знайомої ім. Мета міжособистісної взаємодії формулюється вчителями даної групи на рівні общепедагогической проблеми без конкретизації її в методичному плані по відношенню до інших суб'єктів освітнього процесу, а результатом інформаційно-пізнавального взаємодії з авторами освітніх текстів стає адаптація змісту по відношенню до експериментальної проблеми. Логіка автора при цьому зберігається повністю. Четверта група включила вчителів, що характеризуються однаково успішним виконанням всіх трьох завдань (17,6%). Головною особливістю індивідуальних проектів вчителів цієї групи є успішне виконання всіх трьох експериментальних завдань. Міжособистісне спілкування у соціально-освітньому середовищі прогнозувалося вчителями даної групи не тільки з урахуванням специфіки навчального предмета, а й суб'єктних можливостей партнерів по взаємодії: мета спілкування - на рівні обговорення можливих варіантів вирішення проблеми з урахуванням ефектів особистісного зростання учнів; завдання - в логіці особистісно- ориен тированного процесу вирішення проблеми; процес спілкування - у формі проблемного діалогу, що відображає точки зору взаємодіючих суб'ектов.Так, проектуючи процес організації навчальної діяльності учнів на уроці, вчителі даної групи насамперед орієнтують учнів на кінцеву мету вивчення теми уроку, конкретизуючи її приватно- методичними завданнями, орієнтованими на розвиваючий ефект учнів певної вікової групи. Проведений аналіз діяльності вчителів різних груп дозволив виділити три підходи вчителя до організації полісуб'етного взаємодії в соціально-освітньої середовищі: - організаційно-тематичний підхід, коли рефлексивно-перцептивні діяльність вчителя орієнтована головним чином на утримання навчального предмета і рішення приватно-методичних завдань, що стимулює дидактично-спрямоване спілкування з іншими учасниками освітнього процесу; - методологічно-дослідницький підхід, здійснюваний учителем в контексті розуміння суспільної значущості процесу навчання підростаючого покоління в сучасному суспільстві; - гуманістично-орієнтований підхід, коли, вчитель осмислює власну діяльність в контексті "Я - Інші" і орієнтований на проблемно-діалогове взаємодія з усіма суб'єктами освітнього процесу, зацікавленими в успішній соціалізації особистості, що розвивається. Справді гуманістичної, що відповідає вимогам сучасного глобального освіти є професійно-особистісна позиція вчителя, орієнтованого на стимуляцію кооперативно-структурованої діяльності учасників освітнього процесу. По відношенню до творчості вчителя, чинного на гуманістичних принципах, процес проектування означає його психологічну підготовку до "зустрічі" з проектами діяльності інших учасників освітнього процесу, а отже, включає рефлексивний аналіз (діагностику) їх соціально-психологічної готовності до міжособистісного спілкування; проектування позитивної взаємозалежності ; структурування функціонально - рольового співпраці в процесі вирішення пізнавальних завдань і т. д. Реалізація наміченого проекту означає включення інших суб'єктів освітнього процесу у спільну соціально-освітню діяльність, засновану на соціальних уміннях і навичках емоційно-інтелектуальної підтримки, прийняття на себе індивідуально-групової відповідальності і т.д. Рефлексивний аналіз і оцінка спільної соціально-освітньої діяльності передбачає організацію групового процесу, що дозволяє визначити успішність діяльності вчителя за допомогою оцінки успішності діяльності інших. В результаті підсумкова оцінка педагогічної діяльності - це не тільки критичний аналіз досягнутих учнями академічних результатів, а й основа для визначення напрямів подальшого професійного розвитку. Таким чином, сукупність педагогічних завдань, пов'язаних з процесом гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі, утворює ієрархічно організовану систему - див. таблицю 2. Основні етапи рішення включають проективні завдання, що визначають Таблиця 2 Процес проектування та рішення педагогічної завдання вчителем у контексті організації гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії . Пії [kiwibi г, '. |] ічміічртв ілнчн Р лт и іїттс Ощсшш AmtllfriWlGIC і | № ЩОІ J 'ГЕПуРіОДШ прсдсічшпсго ППСіл- :. L> TrT.t: fTFriri:. Т; ЧЛИ '^' ч Д & ДьЛ' V *: ? ЯЛЛЛШ ЕІСШСШІ ^ І '^ ІЧіСІГ ^ Я ГОТОВИЙ ; НКТП утасттппі т ItTISY. SOLUIICJ. UMI t інжш | T>; nBj? Iramin мсжшгшітштп ? ІШПЧІь ^ І ^ ІЬЛПЛ, нн & Чи * LHAfltgstl- . Ишміпіздсіоа бази орііш- "МЦЕН ЦРІ)? ІСМ] Е?-ДШЛОГ ^ ЕОГ & ііЕДСЬШ & ІЗ L '. I;. П'Т-лутснж-опсрапшша інфср- ьвгтітн nfl уЕігеїппгстя цещліч-ікж.Бсяі гійііп-ігікгіБіш cyfo- erniR H ^ hfЛ ~ і "іІАТІ? ЛI.TiVlTl - | f * lHeu- UStt ІІШЕ. AJELIHJ IL ііХШ А ^ ІШІіутіХ Екзуі-твтзе ™ emsctbzS вевтель-і |;> тшакшо цроцссса. Коя: l]> v НД пшшік п роцс з с і ? | ErjBlKJI! JLliJ1? Н ннфсриашоЕво з-? дсрн ргтоліві: JI & Aeti ^ mni Е » лсВгттеія: гсостр ^ тдвлогпп: ппзп тактагсП нап ^ мЕЛбттпссп IF ^ JH ЕШ jijjiiimji. 'K: Іразрассчші грітлршг соенжв І> Ш: ШМтіСГН UiliMHIJ НЇ> Й, 'flKIV.rh- Г I DOFI1L Органязатш кдатіфЕтнвж * - tTUVtl-rVnftjsSiiJiJuiS д «іїльш_",-гьі. ВДЙЛН} ДП! Ш? Ff ІЖЦЮЛЬ за ДМ- Ч ^ ЛМІЧТІ hK "GvfllYe * мі1 IE и ругшял ^ (Лкратшшдя рсіуляцш ex НЯР.ІІП, 1СЙСГ = ™, OjjpSJt-ТЗПІ шшроБпсіпЗ Щ1Л'-веагпег? c-rMspmeECTEHtajntfr тп- tlitlklTJlB-iTj? деВТЕЛІШОГЕ 1 ЗаНКІМЛОТІ ВІД «Є ? Злий в готелі зі тримання. стратегію організації міжособистісної взаємодії; організаційно-управлінські завдання, пов'язані з включенням суб'єктів у процес особистісно-значущої взаємодії; рефлексивно-аналітичні завдання, що встановлюють інтелектуально-особистісний ефект полісуб'єктний взаємодії. Всі ці завдання, що мають різний рівень узагальненості, відносяться до деякого Надситуативно рівню - в тому сенсі, що вони вирішуються не в якійсь одній окремо взятій ситуації, а протягом всієї професійно-педагогічної діяльності вчителя, не тільки вимагаючи від нього прояву більшої самостійності , винахідливості і догадливості, а й диктуючи необхідність активної взаємодії з широким колом осіб, що мають відношення до соціалізації та персоналізації особистості, що розвивається, спонукаючи до методологічного осмислення власної діяльності в контексті досягнень сучасної психолого-педагогічної науки.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "3.5. Рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій міжособистісної взаємодії, що сприяють гуманізації соціально-освітнього середовища" |
||
|
||