загрузка...

трусы для полных
« Попередня Наступна »

12.2. Типологія і структура уроків

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш часто зустрічаються в практиці, а саме: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення пройденого, 3) контроль і оцінка знань учнів, 4) домашнє завдання, 5) узагальнення та систематизація знань ( Див Зотов Ю.Б. Організація сучасного уроку. М., 1984). Інші - мету уроку, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності (Див. Кирилова Г.Д. Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання. М., 1980). Існують і інші позиції в цьому питанні, аж до затвердження, згідно з яким "... в реальному навчальному процесі число поєднань елементів уроку настільки велике, що спроба виділити скільки-постійно діючу, однозначну структуру уроку є безплідною. Не можна обмежити навчальний процес і вчителя однією постійною схемою уроку, так як це завдасть шкоду навчальному процесу в цілому. Цей збиток буде викликаний невраховані своєрідності різних видів змісту, відповідних способів їх засвоєння, методів навчання, мінливим чергуванням характеру навчального матеріалу. (Дидактика середньої школи. 2-е вид. М ., 1982. С. 230).

Так, в урок включені зміст матеріалу, методи і форми навчання, методи управління і контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи , форми організації навчальної діяльності учнів, особистість учителя, але чи є вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Так як не є компонентом уроку і мета уроку. Не можна погодитися і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уро

304

ка.Здесь має місце змішання структури уроку зі схемою уроку, яка довгий час була застиглою постійної схемою комбінованого уроку, стримує в практиці роботи школи всяке творче починання учителя.

Разом з тим вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути аморфною, безликої, випадковою, що вона повинна відображати: закономірності ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу ЗАСВОЄННЯ, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відбивають логіку пізнавальної діяльності людини, логіку викладання; види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу. (Махмутов М.И. Сучасний урок. М ., 1985. С. 92). Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять і способів дій і застосування засвоєного. В реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання, і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання, і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, навичок, умінь, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей - всього того, чим повинна забезпечувати школа повнокровне підготовку учнів до життя і праці. Характер зв'язків і взаємодії цих компонентів зумовлені логікою процесу навчання, поетапним рухом учня від незнання до знання, яке зводиться до того, що всяке формування нових знань і способів діяльності здійснюється безпосередньо на базі актуалізації колишніх знань і досвіду діяльності та систематичного застосування засвоєних знань і досвіду в теоретичній і практичній навчальної діяльності школяра. Метою і Результатом застосування як складового компонента ді

305

дидактичних структури уроку є формування в учнів умінь і навичок.

Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивно. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента окремо і його структурних взаємодій з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожний з компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на наявні знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно здійснюється після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна: в одному випадку, про що докладно йдеться в роботах М.І. Махмутова, урок може починатися не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації або висунення припущень (гіпотез ) про спосіб рішення раніше поставленої проблеми. Попутная актуалізація може знадобитися в ході докази висунутої гіпотези, на початку уроку може бути контрольна робота на застосування знань, вивчених на попередньому уроці і т.д. (Махмутов М.И. Сучасний урок. М., 1985. С. 94). Така дидактична структура уроку.

Зазначений підхід до структури уроку виключає шаблонність у проведенні уроків, рецептурность в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності вчителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку, елементами якої будуть різні види діяльності вчителя та учнів, їх покрокові руху до досягнення, реалізації мети уроку. Але це вже не традиційний оргмомент, перевірка домашнього завдання, опитування учнів по раніше пройденому матеріалу, вивчення нового, закріплення його і дача домашнього завдання, характерні для стандартної схеми комбінованого уроку.

Методична підструктура уроку, що розробляється учителем на основі дидактичної структури, характеризується великою варіативністю. Так на одному уроці вона може передбачати розповідь вчителя, постановку питань на відтворення учнями повідомлених ним знань, виконання вправ за зразком, вирішення задач та ін; на іншому - показ способів діяльності, його

306

відтворення учнями, розв'язування задач із застосуванням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін; на третьому - рішення пошукових завдань, за допомогою яких набуваються нові знання, узагальнення вчителя, відтворення знань і т.д. Все це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему для всіх уроків з усіх навчальних предметів, який вивчається в школі. Методична підструктура уроку на відміну від дидактичної - величина змінна. Число елементів в ній, їх номенклатура і послідовність визначаються учителем, виходячи із загальної дидактичної структури уроку і цілей освіти, розвитку і виховання учнів. Методична підструктура уроку відображає основні етапи навчання і характер організації уроку.

Таким чином, якщо дидактична структура уроку є постійною і в діяльності вчителя виступає у вигляді загального розпорядження, загального алгоритму організації уроку, то методична підструктура зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, рішення задач, відповіді учнів; пояснення матеріалу із застосуванням адекватних методів і засобів: рішення практичних і навчальних задач під керівництвом учителя і самостійно. При створенні методичного проекту уроку учитель виходить із принципу оптимального досягнення цілей, де важливу роль в забезпеченні успішності навчально-пізнавального процесу - процесу відтворення колишніх і засвоєння нових знань грають: створення мотивації, психологічного комфорту, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей. М.І. Махмутов виділяє навіть так звану внутрішню логіко-психологічну подструктуру уроку, яка, на його думку, виступає сполучною ланкою між дидактичної структурою та методичної підструктури уроку (Див. Махмутов М.І. Сучасний урок. М., 1985, гл. III). Однак тут правомірно говорити не стільки про логіко-психологічної підструктури уроку, скільки про структуру процесу засвоєння в процесі навчання як цілісної дидактичної системі , де процес засвоєння складається з сприйняття та усвідомлення, розуміння і осмислення, узагальнення та систематизації.

Але ці процеси не становлять будь-яку структуру уроку як організаційної форми навчання і виражаються в компонентах методичної підструктури як результат розумно

307

організованої діяльності викладання та діяльності вчення.

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. І проте і на сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється визначальною ознакою. Наприклад, уроки класифікують, виходячи з дидактичної мети (іт. Огородніков, І.М. Казанцев), мети організації занять, змісту і способів проведення уроку (М.І. Махмутов), основних етапів навчального процесу (св. Іванов), дидактичних завдань, що вирішуються на уроці (Н.М. Яковлєв, А.М. Сохор), методів навчання (І.Н. Борисов) , способів організації навчальної діяльності учнів (Ф.М. Кирюшкин). Структура уроку, досить докладно розроблена М.І. Махмутовим, в якійсь мірі знімає ведуться в дидактиці суперечки з цього питання. Він у своїй роботі (Сучасний урок. М. , 1981. С. 77) пропонує класифікувати уроки по цеді організації, детермінованою загальнодидактичною метою, характером змісту досліджуваного матеріалу і рівнем навченості учнів. Відповідно до цього підходу виділяються наступні п'ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-й тип); уроки вдосконалення знань, умінь і навичок (сюди входять уроки формування умінь і навичок, цільового застосування засвоєного та ін) (2-й тип уроку); уроки узагальнення та систематизації (3-й тип), комбіновані уроки (4-й тип) ; уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок (5-й тип). Ця класифікація є досить перспективною, хоча і невизнаної всіма теоретиками-дидактами. Коротко зупинимося на характеристиці кожного окремо типу уроків.

Урок вивчення нового матеріалу. Метою даного типу уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних завдань, як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

Найбільш застосовні такі уроки в роботі зі школярами середнього та старшого віку, так як саме в середніх і старших класах вивчається досить об'ємний матеріал, застосовується великоблочний спосіб його вивчення. Форми такого вивчення можуть бути найрізноманітнішими: лекція, пояснення вчителя із залученням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка і проведення експериментів, дослідів і т.д. Звідси і види уроків, що застосовуються в рамках цього типу уроків, є дуже різноманітними: урок-лекція, урок- семінар, кіноурок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт (дослідницького типу), урок змішаний (поєднання різних видів уроку на одному уроці). Спільним для всіх цих видів уроків є те, що час уроку відводиться на роботу учнів з новим матеріалом, в ході якої застосовуються всілякі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання учителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до обговорення їх, підкріпленню тих чи інших теоретичних положень власними прикладами і фактами, використання нагляднообразного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це націлене на змістовне і глибоке роз'яснення нового матеріалу учителем і вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним. Крім цього, спільним є і те, що на уроці, в ході вивчення нового матеріалу, йде і робота з упорядкування і закріпленню раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не спираючись на вже пройдений матеріал, не застосовуючи його при висновках якихось нових положень.

Для вчителя вкрай важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, що не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.

Урок вдосконалення знань, умінь і навичок. Основні дидактичні завдання, які вирішуються на цих уроках, в основному зводяться до наступним: а) систематизація та узагальнення нових знань; б) повтор і закріплення раніше засвоєних знань; в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань; г) формування умінь і навичок;

. > 09

д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.

 У більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на декілька типів: уроки закріплення досліджуваного матеріалу; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок; уроки формування умінь і навичок та ін Відзначимо однак, що уроки "чистого", скажімо, повторення або формування умінь і навичок, як свідчить реальна шкільна практика, менше ефективні і тому вони, як і уроки, наприклад, цільового застосування засвоєного та інші аналогічні їм, входять до складу уроків вдосконалення знань, умінь і навичок. Видами цього типу уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних або письмових вправ); б) урок - лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок - екскурсія; д) урок - семінар. 

 Наведений перелік видів уроків вдосконалення знань, умінь і навичок свідчить про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці передбачає одночасно з повторенням і застосування знань в дещо зміненій ситуації, і систематизацію знань, і закріплення, зміцнення вмінь і навичок, їх вдосконалення не тільки в межах досліджуваної теми, а й на межтематіческом і міжпредметні рівні. При плануванні уроку разом з повторенням можна організувати і контроль, і систематизацію знань. Не виключена, зрозуміло, можливість такої побудови уроку, коли вчитель планує тільки поточне повторення в межах теми, наприклад, перед контрольною роботою. Він може весь урок закріплювати які-небудь навички, що буде основною дидактичною метою. Але, як справедливо констатує Ю.Б. Зотов, повторення на чотирьох різних видах уроку цього типу по десять хвилин дає незрівнянно більший ефект, ніж повторення протягом усього уроку-якого виду протягом 40 хвилин. Однак не можна підходити до цього питання механічно. Головне, щоб на цих уроках правильно поєднувалися фронтальний і індивідуальний опитування учнів з письмовими, усними і практичними вправами, а також з організацією самостійної навчальної роботи-Різні навчальні ситуації припускають різні методичні підходи до побудови уроку. Це залежить від це 

 310 

 Чи уроку, дидактичних завдань, які вирішуються на уроці і, звичайно, від специфіки навчального предмета і матеріалу теми, розділу, що вивчаються на даний момент. 

 Урок узагальнення та систематизації. Урок цього типу націлений на вирішення двох основних дидактичних завдань - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності по вузловим питанням програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предмета в цілому, і перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів по всьому програмним матеріалом, досліджуваному протягом тривалих періодів - чверті, півріччя і за весь рік навчання. 

 Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення більших розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомити його системний характер, розкрити способи вирішення типових задач і поступово оволодівати досвідом їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні виникаючих перед ними нових незвичайних задач. 

 Уроки узагальнення та систематизації передбачають всі основні види уроків, які застосовуються в рамках всіх п'яти типів уроків. Специфікою ж їх є те, що вчитель кожного разу при проведенні уроку заздалегідь позначає питання - проблеми для повторення, вказує заздалегідь джерела, якими учням необхідно скористатися, проводить при необхідності оглядові лекції, задає завдання учням для колективно-групового їх виконання поза уроком, проводить консультації як групові, так і індивідуальні, співбесіди по ходу підготовки учнів до майбутнього уроку, дає рекомендації по самостійній роботі. У старших класах найбільш поширеним видом уроків узагальнення та систематизації є уроки, на яких проводяться проблемні дискусії, або уроки-семінари, на яких поглиблюється або систематизується певний зміст вивченого розділу програми або програмного матеріалу в цілому, а також уроки, на яких учні цілеспрямовано (окремо або групами) вирішують творчі завдання теоретичного або практичного характеру.

 Комбінований урок. Це найбільш поширений тип уроку в існуючій практиці роботи школи. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх трьох типів уроків, описаних вище. Звідси він і одержав 

 311 

 свою назву - комбінований. В якості основних елементів цього уроку, що складають його методичну підструктуру, є: а) організація учнів до занять; б) повторення і перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння і степені міцності всього вивчений ченного на попередніх заняттях і актуалізація необхідних знань і способів діяльності для подальшої роботи з осмислення знову вивчається на поточному уроці, в) запровадження учителем нового матеріалу та організації роботи учнів з його осмисленню і засвоєнню; г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи над виробленням в учнів умінь і навичок застосування знань на практиці; д) задавание домашнього завдання та інструктаж по його виконанню; е) підведення підсумків уроку з виставленням поурочного балу, оцінки за роботу окремим учням на протязі всього уроку. 

 Перераховані компоненти методичної підструктури комбінованого уроку в залежності від характеру навчальної ситуації і педагогічної майстерності вчителя взаємодіють між собою і часто переходять один в одного, міняють свою послідовність в залежності від організації пізнавального процесу. У таких випадках структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухомою. Це дозволяє вчителю уникати в своїй роботі шаблону, формалізму. Так, в досвіді передових вчителів, в досвіді наших новаторів, наприклад, в практиці роботи С.Н. Лисенкової, І.П. Волкова, В.Ф. Шаталова та інших засвоєння нових знань відбувається в процесі виконання самостійної роботи, а перевірка знань вплітається в організацію занять і виступає як показник активності школярів у коментуванні ходу своєї роботи, їх навченості. 

 У процесі вивчення нового матеріалу можна відразу організувати його закріплення та застосування, а при закріпленні здійснювати контроль знань, умінь і навичок і розвиток навичок застосування цих знань у різних, в тому числі нестандартних, ситуаціях. Таке комплексне взаємодія між структурними елементами комбінованого уроку робить урок багатоцільовим і змушує вчителя під час проведення уроку правильно регламентувати час уроку на його окремі етапи. Неприпустимо, коли перевірка знань учнів займає 

 312 

 20-23, а то і всі 30 хвилин, і на роботу за новою темою залишається 15-20 хвилин. Природно, з такого уроку учні забирають всю тяжкість роботи по засвоєнню нового матеріалу на домашню роботу. "Просидівши без будь-якої користі шість битих годин у класі, пропустивши, по всій ймовірності, половину пояснень, він повинен сам приготувати урок в години, вільні від класів. Скільки марно втраченого часу, скільки важких зусиль, і для якого нікчемного результату. Вся невелика користь , яку набуває учень при такому викладанні, далеко не винагороджує однієї звичкою до бездіяльності цілими годинами і самому рабської удаванню - необхідне наслідок такого проведення часу в класах ". (Ушинський К.Д. Собр. Соч .. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216). 

 Ефективність і результативність комбінованого уроку залежить не від абсолютізірованіем його структури, а від чіткого визначення цільових установок уроку, від відповіді вчителя на запитання про те, чому він має навчити учнів, як використовувати заняття для розумної організації їх діяльності. Хороший урок - це той урок, де панує ділова творча обстановка, де бажання школярів міркувати б'ють ключем, де вони охоче вступають у діалог з учителем, один з одним, авторами тих чи інших теоретичних концепцій і побажань, не боячись потрапити в халепу. 

 Закінчуючи характеристику комбінованого уроку відзначимо, що окремі компоненти його методичної підструктури в тих чи інших поєднаннях властиві і методичним підструктурам перших трьох типів уроків, описаних вище. Ось чому вони охарактеризовані в подструктуре даного уроку. Детальна характеристика цієї підструктури дана І.Ф. Харламовим. (Педагогіка. 2-е вид. М., 1990. С. 245-266). 

 Уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначаються для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять досліджуваного курсу, сфор-мування умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навченості учнів і привнесення в технологію навчання тих чи інших змін, корекції в процесі навчання відповідно до діагностикою стану навченості дітей. Видами уроку контролю та 

 313 

 корекції можуть бути: усне опитування (фронтальний, індивідуальний, груповий); письмове опитування, 'диктанти, викладу, вирішення завдань і прикладів і т.д.; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; іспити і др . Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тим досліджуваного предмета. Вищою формою заключній перевірки та оцінки знань учнів, рівня їх навченості є екзамен з курсу в цілому. На уроках контролю найбільш яскраво проявляється ступінь готовності учнів застосовувати свої знання, вміння та навички в пізнавально-практичної діяльності в різних ситуаціях навчання. 

 Після проведення уроків контролю проводиться спеціальний урок з аналізу та виявленню типових помилок, недоліків у знаннях, уміннях і навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно подолати на наступних уроках, вноситься необхідна корекція і в діяльність учнів, і в діяльність вчителя . 

 Методична підструктура уроків контролю та корекції зазвичай виглядає так: вступна пояснювальна частина (інструктаж вчителя і психологічна підготовка учнів до виконання майбутньої роботи - вирішенню завдань, написання твору, диктанту, творчої роботи тощо); основна частина - самостійна робота учнів, оперативний контроль, консультації вчителя для підтримки в учнів спокою і впевненості у своїх силах і в тому, що вони роблять; заключна частина - орієнтування учнів в майбутньому вивченні нового розділу, теми курсу. 

 Іноді уроки цього типу включають в себе наступні елементи: організаційна частина; пояснення завдання учителем; відповіді на питання учнів; виконання учнями завдання; здача виконаного завдання (або перевірка його виконання); завдання додому; закінчення уроку. Все це ще раз підтверджує положення про те, що методична підструктура повинна бути гнучкою, рухливою, варіативної. 

 Зрозуміло, в практиці роботи школи можливі й інші типи і структурні комбінації уроків. У зв'язку з посиленням уваги до питань активізації пізнавальної діяльності учнів, залучення їх до рі 

 314 

 нию пошукових і дослідницьких завдань як самостійного виду уроку висувається проблемний урок. Він включає в себе наступні елементи: організація учнів, їх психологічна підготовка до активного включення в майбутню роботу - створення проблемної ситуації: формулювання проблеми, висунення гіпотези (припущення про те, яким може бути результат) і варіантів рішення; пошук практичного вирішення проблеми; обговорення результатів ; коментарі та узагальнення вчителя; завдання додому; закінчення уроку - підведення підсумків роботи. Все це залежить від приватно-методичних завдань і творчості вчителя. Однак завжди будь-методична підструктура будь-якого типу уроку повинна втілювати в собі актуалізацію раніше засвоєних знань і способів діяльності, формування нових понять і способів діяльності і застосування знань, умінь, навичок. Крім того слід мати на увазі, що перераховані типи уроків у "чистому" вигляді рідко зустрічаються в практиці роботи вчителя. Так чи інакше функції одного типу уроку часто вплітаються в структуру іншого типу уроку. Різниця полягає тільки в тому, що кожен перерахований тип уроків відрізняється домінуванням певної функції, наприклад, ознайомлення та вивчення нового матеріалу або контроль і оцінка, а інші функції інших типів уроку носять допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однією з актуальних проблем дидактики. 

загрузка...
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "12.2. Типологія і структура уроків"
  1.  11. Правові системи. Типологія правових систем.
      типології (характеризуються великою подібністю між собою). Типологія - вчення про типи правових систем. Класифікація або типологія правових систем: 1) романо-германська (Італія, Франція, Іспанія, Німеччина, Австрія). -Романська (Франція, Бельгія, Люксембург)-германська (Австрія, Швейцарія) 2) англо-американська (Англія, США, Канада, Австралія, Нова Зеландія)-англійське загальне право (Англія)
  2.  7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
      структури уроків. Аналізуються нестандартні уроки. Характеризуються допоміжні форми навчальної діяльності. П.І. Підкасистий. Педагогіка. Дається поняття про форми організації навчання та підстави їх класифікації (система індивідуального навчання, ін-дивидуально-групова, класно-урочна система, Бель-ланкастерская, Батовська, маннгеймська, Дальтон-план та ін) охарактеризовані
  3.  6 Типологія культури
      6 Типологія
  4.  Програмні тези
      - Становлення поняття політичного інституту в теорії. Нормативно-юридичний підхід Т. Гоббса. Соціологічний підхід Е. Дюркгейма і М. Вебера. - Держава як політичний інститут. Різні підходи до осмислення сутності держави. Внутрішні і зовнішні функції держави. Унітарна, федеративна і конфедеративная форми державного устрою. - Форми державного правління.
  5.  Проблемні питання 1.
      типологія реальних політичних систем. 7. Яке теоретичне і прикладне значення поняття політичної системи в структурі гуманітарного знання?
  6.  2.2.3. Два напрямки розвитку історичної та історіософської думки
      типологій соціально-історичних організмів і периодизаций історії. На перших порах типологизация соці-Орів і виділення епох історії не збігалися. Але в ідеалі, коли мова йде про наукову періодизації всесвітньо-історичного процесу, вона з неминучістю повинна являти собою не що інше, як типологію соціоісторнческіх організмів, але не просту, а стадиальную. З появою стадіальних
  7.  2.8.6. Ще одна сучасна стадиальная типологія соціоісторіческіх організмів: премодерное, модерне і постмодерне суспільство
      типологія соціоісторіческіх організмів: премодерние, модерні і постмодерні
  8.  Програмні тези
      типологій та диференціації політичної культури. - Цивілізаційні підстави особливостей політичної культури західного і східного типів. Відмінності в ставленні людей цих формацій до влади, державі, елітам, політичної участі. - Політична соціалізація, її сутність і функції. Основні фактори і межі політичної соціалізації. Агенти і етапи політичної соціалізації.
  9.  4. Теорія держави і права та галузеві юридичні науки.
      типологія держави. Теорія права - питання, що зачіпають таке явище, як право: поняття, сутність, норми, форми, система, тлумачення, реалізація та застосування права. Правове регулювання, правотворчість, правосвідомість і правова культура, правопорушення, законність і правопорядок і т.д. Також можливе виявлення структури ТГП з таких підстав: 1) Залежно від методу і 2)
  10.  Алімов В. В.. Юридичний переклад: практичний курс. Англійська мова: Навчальний посібник. Вид. 3-е, стереотипне. - М.: Ком Книга. - 160 с., 2005

  11.  Додаткова література
      типологія, динаміка. - М., 1995. Щербінін А.І. Тоталітарна індоктринація: біля витоків системи (Політичні свята та ігри). - Поліс, 1998. - № 5. Huntington S.P. The Soldier and the State. The Theory and Politics of Civil - Military Relations. - Cambridge, Mass., 1957. Finer S.E. The Man on Horseback. - Harmondsworth, 1976. Friedrich C.J., Curtis M., Barber B.R. Totalitarianism in
  12.  Програмні тези
      структурних та функціональних характеристик політичних систем. Види, опис і функції підсистем як складових політичної системи. - Політичні системи сучасних суспільств: універсальне зміст різноманіття реальних моделей. - Значимість системного підходу в розвитку науки про
  13.  Додаткова література
      типологія (історіографічний огляд). - Поліс, 1995. - № 4. Гарвардський анархіст: Роберт Нозік. - Боррадорі Дж. Американський філософ: Беседиг з Куайном, Девідсоном, Патнем, Но-ЗІКом, Данто, Рорті, Кейвлом, Макінтайр, Куном. - М., 1998. Капустін Б.Г. Ідеологія і політика в посткомуністичній Росії. - М., 2000. Капустін Б.Г., Клямкин І.М. Ліберальні цінності у свідомості росіян. -
  14.  Мухамеджановим і С.М. Богуславської. Теорія культури в питаннях і відповідях: навчальний посібник для студентів заочної форми навчання. - Оренбург: ІПК ГОУ ОДУ. - 149 с., 2007

  15.  Проблемні питання 1.
      типології. 5. Як співвідносяться розвиток і модернізація? 6. З чим був пов'язаний зростання інтересу до проблем розвитку та модернізації в середині XX в.? 7. Що таке Сучасність / Модерн? Які якості притаманні сучасному суспільству? 8. З якими проблемами стикаються перехідні суспільства? Як реагує на них політична наука?
  16.  Карл Шмітт: п'ять уроків для Росії
      Знаменитий німецький юрист Карл Шмітт вважається класиком сучасного права. Деякі називають його «сучасним Макіавеллі» за те, що в його аналізі політичної реальності відсутня сентиментальне моралізаторство і гуманістична риторика. Карл Шмітт вважав, що у визначенні правових проблем в першу чергу важливо дати ясну і реалістичну картину політичних та соціальних процесів,
  17.  Програмні тези
      - Політичний режим як спосіб функціонування владного порядку. Визначення політичного режиму. Типологія політичних режимів. Критерії класифікації політичних режимів: політична мобілізація, політичний плюралізм, ідеологізація, конституційність (X. Лінц). - Ознаки тоталітарних режимів: офіційна панівна ідеологія, однопартійна система, поліцейський контроль,
  18.  73. Типологія держави. Формаційний і цивілізований підходи до типології гос-ва.
      типології держави: формаційний і цивілізаційний. Донедавна формаційний підхід зізнавався у нас як єдино можливого і наукового, оскільки висловлював марксистське ставлення до питання про тип держави. Суть його в тому, що з'ясування типу держави грунтується на розумінні історії як природно-історичного процесу зміни суспільно-економічних формацій, кожної
  19.  § 3. Типологія держав
      типологізації. В основу типології держав можуть бути покладені різні підстави: справедливість державного устрою, циклічність його розвитку, особливості політичного режиму і ряд інших підстав, основні класи та їх ставлення до засобів виробництва. Відзначимо деякі з підходів до типології держав: формація-ційний і цивілізаційний. Формаційний підхід заснований на понятті
  20.  Література 1.
      типологія російської середньовічної філософії. - М., 1997.-288 с. 13. Ермічев А.А Російська та зарубіжна філософія. Шляхи сходження. - СПб., 1997.-265 с. 14. Ермічев А.А. Російська філософія кінця XIX - початку XX століття. - СПб., 1995.-511 с. 15. Калітін П.В. Рівняння російської ідеї. - М., 2002. - 278 с. 16. Кузнєцов Е.В. Філософія права в Росії. - М., 1989. - 205 с. 17. Куракіна О.Д. Русский
загрузка...
загрузка...
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи