загрузка...

трусы для полных
« Попередня Наступна »

12.3. Організація навчальної діяльності учнів на уроці

У пошуках шляхів більш ефективного використання структури уроків різних типів особливу значимість здобуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці. У педагогічній літературі та шкільній практиці прийняті в основному три таких форми - фронтальна, індивідуальна та групова. Перша припускає спільні дії всіх учнів класу під керівництвом вчителя, друга - самостійну роботу кожного учня окремо; групова - учні працюють в групах з 3-6 чоловік або в парах. Завдання для груп можуть бути однаковими або різними.

Найбільш повно ці форми організації навчальної діяльності учнів представлені в роботах І.М. Че

315

передового, Ю.Б. Зотова, Х.І. Лійметс, М.Д. Виноградової, І.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, І.Е. Унт, М.Н. Скаткина та ін Автори цих робіт єдині в тому, що саме в організаційних формах здійснюється головне дидактичне ставлення - зв'язок взаємодії викладання і навчання.

Що ж являє собою кожна з перерахованих форм організації навчальної роботи учнів на уроці? Які достоїнства і недоліки кожної з них? Як поєднати між собою ці форми роботи учнів в конкретній педагогічній діяльності вчителя?

Фронтальній формою організації навчальної діяльності учнів називається такий вид діяльності вчителя та учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу, всім класом обговорюють, порівнюють і узагальнюють результати її. Учитель веде роботу з усім класом одночасно, спілкується з учнями безпосередньо в ході своєї розповіді, пояснення, показу, залучення школярів до обговорення розглянутих питань і т.д. Це сприяє встановленню особливо довірчих відносин і спілкування між вчителем і учнями, а також учнів між собою, виховує в дітях почуття колективізму, дозволяє вчити школярів міркувати і знаходити помилки в міркуваннях своїх товаришів по класу, формувати стійкі пізнавальні інтереси, активізувати їх діяльність.

Від вчителя, природно, потрібна велика вміння знайти посильну роботу думки для всіх учнів, заздалегідь проектувати, а потім і створювати навчальні ситуації, що відповідають завданням уроку; вміння і терпіння вислухати всіх бажаючих висловитися, тактовно підтримати і в той же час внести необхідні корекції в ході обговорення. В силу своїх реальних можливостей учні, звичайно, можуть в один і той же час робити узагальнення та висновки, міркувати по ходу уроку на різному рівні глибини. Це вчитель повинен враховувати і опитувати їх відповідно до їх можливостей. Такий підхід вчителя при фронтальній роботі на уроці дозволяє учням і активно слухати, і ділитися своїми думками, знаннями з іншими, з увагою вислуховувати чужі думки, порівнювати їх зі своїми, знаходити помилки в чужому думці, розкривати його неповноту. У цьому випадку на уроці панує

316

дух колективного думання. Учні працюють не просто поруч, коли кожен поодинці вирішує навчальну задачу, а потрібно спільно активно брати участь у колективному обговоренні. Що ж до вчителя, то він, застосовуючи фронтальну форму організації роботи учнів на уроці, отримує можливість вільно впливати на весь колектив класу, викладати навчальний матеріал всьому класу, досягати певної ритмічності в діяльності школярів на основі врахування їх індивідуальних особливостей. Все це безперечні переваги фронтальної форми організації навчальної роботи учнів на уроці. Ось чому в умовах масового навчання ця форма організації навчальної роботи учнів є незамінною і найбільш поширеною в роботі сучасної школи.

Фронтальна форма організації навчання може бути реалізована у вигляді проблемного, інформаційного та пояснювально-ілюстративного викладу і супроводжуватися репродуктивними і творчими завданнями. При цьому, творче завдання може бути розчленоване на ряд відносно простих завдань шкалящего типу, що дозволить залучити всіх учнів до активної роботи. Вчителю це дає можливість співвідносити складність завдань з реальними навчальними можливостями кожного учня, враховувати індивідуальні можливості школярів, створювати на уроці атмосферу дружніх відносин між вчителем і учнями, викликати у них почуття причетності у загальних досягненнях класу.

Фронтальна форма навчальної роботи, як відзначають вчені-педагоги - Чередов І.М., Зотов Ю.Б. та інші, має ряд істотних недоліків. Вона за своєю природою націлена на якогось абстрактного учня, в силу чого в практиці роботи школи вельми часто проявляються тенденції до нівелювання учнів, спонуканню їх до єдиного темпу роботи, до чого учні в силу своєї різнорівневої працездатності, підготовленості, реального фонду знань, умінь і навичок не готові. Учні з низькими навчальними можливостями працюють повільно, гірше засвоюють матеріал, їм потрібно більше уваги з боку вчителя, більше часу на виконання завдань, більше різних вправ, ніж учням з високими навчальними можливостями. Сильні ж учні потребують не в збільшенні кількості завдань, а в ускладненні їх змісту, завдань пошукового, творчого типу, робота над якими сприяє розвитку школярів і засвоєнню знань на більш високому рівні. Тому для максимальної ефективності навчальної діяльності учнів необхідно використовувати поряд з даною формою організації навчальної роботи на уроці та інші форми навчальної роботи. Так, при вивченні нового матеріалу і його закріплення, пише Ю.Б. Зотов, найбільш ефективна фронтальна форма організації уроку, а ось застосування отриманих знань у змінених ситуаціях найкраще організувати, максимально використовуючи індивідуальну роботу. Лабораторні роботи організовують фронтально, однак і тут треба шукати можливості максимального розвитку кожного учня. Можна, наприклад, роботу закінчувати відповіддю на питання-завдання різного ступеня складності. Таким чином, вдається оптимально поєднувати на одному уроці кращі сторони різних форм навчання.

Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці. Ця форма організації передбачає, що кожен учень отримує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране відповідно до його підготовкою та навчальними можливостями. В якості таких завдань може бути робота з підручником, інший навчальною і науковою літературою, різноманітними джерелами (довідники, словники, енциклопедії, хрестоматії тощо); рішення задач, прикладів, написання викладів, творів, рефератів, доповідей, проведення всіляких спостережень і т.д. Широко використовується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

У педагогічній літературі виділяють два види індивідуальних форм організації виконання завдань: індивідуальну і индивидуализированную. Перша характеризується тим, що діяльність учня з виконання спільних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими школярами, але в єдиному для всіх темпі, друга передбачає навчально-пізнавальну діяльність учнів над виконанням специфічних завдань. Саме вона дозволяє регулювати темп просування в навчанні кожного школяра співвідносно з підготовки можливостям.

Таким чином, один з найбільш ефективних шляхів реалізації індивідуальної форми організації навчальної діяльності школярів на уроці є дифферен

318

царювати індіввдуальние завдання , особливо завдання з друкованою основою, які звільняють учнів від механічної роботи і дозволяють при меншій витраті часу значно збільшити обсяг ефективної самостійної роботи.

Однак цього недостатньо. Не менш важливим є контроль вчителя за ходом виконання завдань, його своєчасна допомога в вирішенні виникаючих в учнів труднощів. Причому для слабоуспевающих учнів диференціація повинна виявлятися не стільки в диференціації завдань, скільки в міру наданої допомоги учителем. Він спостерігає за їх роботою, стежить, щоб вони працювали правильними прийомами, дає поради, навідні запитання, а при виявленні, що багато учнів не справляються із завданням, вчитель може перервати індивідуальну роботу і дати всьому класу додаткове роз'яснення.

Індивідуальну роботу доцільно проводити на всіх етапах уроку, при вирішенні різних дидактичних завдань; для засвоєння нових знань та їх закріплення, для формування і закріплення умінь і навичок, для узагальнення і повторення пройденого, для контролю, для оволодіння дослідним методом і т.д. Звичайно, найпростіше використовувати цю форму організації навчальної роботи школярів при закріпленні, повторенні, організації різних вправ. Однак вона не менш ефективна і при самостійному вивченні нового матеріалу, особливо при його попередньої домашньої опрацюванні. Наприклад, при вивченні літературного твору можна дати завчасно індивідуальні завдання кожному або групі учнів. Загальним для всіх є прочитання художнього твору. У процесі цього читання учні готують відповідь на "свій" питання або "свої" питання. Тут важливі дві обставини: 1) Кожен працює на межі своїх можливостей і 2) кожен виконує необхідну частину аналізу літературного твору. На уроці учні пояснюють свою частину нового матеріалу.

Ступінь самостійності індивідуальної роботи учнів в цих випадках є різною. "Спочатку учні виконують завдання з попередніми й фронтальним розбором, наслідуючи зразком, або по докладним інструкційна картками. Принаймні оволодіння навчальними вміннями ступінь самостійності зростає: учні можуть працювати за більш загальним, що не деталізованим завданням, без безпосереднього втручання вчителя.

319

Наприклад, в стершихся класах, отримавши твкое завдання, квждий учень сам складає план роботи, підбирає матеріали, прилади, інструменти, виконує необхідні дії в наміченої послідовності, фіксує результати роботи. Поступово все більшу питому вагу набуває рвботв ісследоввтельского хв-рвктерв ". (Дідвктікв середньої школи. 2-е вид. М., 1982. С. 238).

Для слабоуспевающих учнів необхідно складати таку систему завдань, які б містили в собі: зразки рішень і задачі, що виникають на основі вивчення зразка; різні алгоритмічні приписи, що дозволяють учневі крок за кроком вирішити певну задачу - різні теоретичні відомості, що пояснюють теорію, явище, процес, механізм процесів і т.д., що дозволяють відповісти на ряд питань, а також всілякі вимоги порівнювати, зіставляти, расклассифицировать, узагальнювати і т.п. Така організація навчальної роботи учнів на уроці дає можливість кожному учневі в силу своїх можливостей, здібностей, зібраності поступово, але неухильно поглиблювати і закріплювати отримані і одержувані знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної діяльності, формувати у себе потреби в самоосвіті. У цьому достоїнства індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів, в цьому її i сильні сторони. Але ця форма організації містить і 'серйозний недолік. Сприяючи вихованню самостійності учнів, організованості, наполегливості в досягненні мети, індивідуалізована форма навчальної роботи дещо обмежує їх спілкування між собою, прагнення передавати свої знання іншим, брати участь в колективних досягненнях. Ці недоліки можна компенсувати в практичній роботі вчителя поєднанням індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів з такими формами колективної роботи як фронтальна і групова.

Групова (ланкова) форма організації навчальної роботи учнів. Головними ознаками групової роботи учнів на уроці є:

- клас на даному уроці ділиться на групи для вирішення конкретних навчальних завдань;

- кожна група отримує певне завдання (або однакове , або диференційоване) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя;

320

- завдання в групі виконуються таким способом, до торий дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;

- склад групи непостійний, він підбирається з урахуванням того, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості кожного члена групи.

Величина груп різна. Вона коливається в межах 3-6 чоловік. Склад групи не постійний. Він змінюється а залежно від змісту і характеру майбутньої роботи. При цьому не менше половини його повинні складати учні, здатні успішно займатися самостійною роботою.

Керівники груп і сам їх складу можуть бути різними на різних навчальних предметах і підбираються вони за принципом об'єднання школярів різного рівня навченості, позаурочної інформованості з даного предмета, сумісності учнів, що дозволяє їм взаємно доповнювати і компенсувати гідності і недоліки один одного. У групі не повинно бути негативно налаштованих один до одного учнів.

Однорідна групова робота передбачає виконання невеликі-1 шими прутами учнів однакового для всіх завдання, а диференційована - виконання різних завдань різними групами. У ході роботи членам групи дозволяється спільне обговорення ходу і результатів роботи, звернення за порадою один до одного.

 Тільки за таких умов "... працюючи у складі групи, ланки,-писав відомий російський дидакт М.А.Данілов, - школярі на влас-, ном досвіді переконуються в користі спільного планування, розподілу обов'язків, взаимообщения. Учні гуртуються між собою, привчаються діяти узгоджено і злагоджено, відчуваючи почуття колективної відповідальності за результати спільної діяльності. Групова форма організації роботи, крім того, робить явними зусилля і здібності кожного, що є природним стимулом здороаого творчого змагання. " (Урок у восьмирічній школі / Под ред. М.А. Данилова. М "1966. С. 184). Результати спільної роботи учнів а грушах, як правило, завжди значно вище в порівнянні з виконанням того ж завдання кожним учнем індивідуально. І це тому, що члени групи допомагають один одному, несуть колективну відповідальність а результати окремих членоа групи, а також тому, що робота кожного учня в групі особливо індивідуалізується при регулюванні темпу просування при вивченні якого-небудь питання. 

 При груповій формі роботи учнів на уроці значною мірою зростає і індивідуальна допомогу кожному нужденному в ній учня як з боку вчителя, так і учнів-консультантів. Це пояснюється тим, що при фронтальній і індивідуальній формі уроку вчителю важче допомагати всім учням. Поки він працює з одним - двома школярами, решта, 

 11-241 321 

 потребують допомоги, змушені чекати своєї черги. Зовсім інше положення таких учнів у групі. Поряд з допомогою вчителя, потребують її, отримують і з боку сильних учнів-консультантів у своїй групі, а також і з інших груп.

 Причому, що допомагає учень отримує при цьому не меншу допомогу, ніж учень слабкий, оскільки його знання актуалізуються, конкретизуються, набувають гнучкість, закріплюються саме при поясненні своєму однокласнику. Консультант керує роботою групи з певного предмету. По іншому - він є рядовим членом групи, працює під керівництвом свого більш підготовленого, знаючого, інформованої однокласника-консультанта. Змінюваність консультантів попереджає небезпека появи зазнайства у окремих учнів. 

 Групова форма роботи учнів на уроці найбільш застосовна і доцільна при проведенні практичних робіт, лабораторних та робіт-практикумів з природничих предметів; при відпрацюванні навичок розмовної мови на уроках іноземної мови (робота в парах), на уроках трудового навчання при вирішенні конструктивно-технічних завдань, при вивченні текстів, копій історичних документів і т.п. У ході такої роботи максимально використовуються колективні обговорення результатів, взаємні консультації при виконанні складних вимірювань або розрахунків, при вивченні історичних документів і т.п. І все це супроводжується інтенсивної самостійною роботою. 

 Виключно ефективна групова організація роботи учнів при підготовці тематичних навчальних конференцій, диспутів, доповідей по темі, додаткових занять всієї групи, що виходять за рамки навчальних програм, за рамки уроку. У цих умовах, як і в умовах уроку, ступінь ефективності залежить, звичайно, від самої організації роботи всередині групи (ланки). Така організація передбачає, що всі члени групи беруть активну участь у роботі, слабкі не ховаються за спини більш сильних, а сильні не пригнічують ініціативу і самостійність більш слабких учнів. Правильно організована групова робота представляє собою вид колективної діяльності, вона успішно може протікати при чіткому розподілі роботи між усіма членами групи, взаємної перевірці результатів роботи кожного, по- 

 322 

 постійною підтримки вчителя, його оперативної допомоги. Без ретельної напрашшющей діяльності вчителя групи не можуть ефективно працювати. Зміст цієї діяльності зводиться насамперед до навчання учнів вмінню працювати самостійно, радитися з однокласниками, не порушуючи загальної тиші на уроці, до створення системи завдань для окремих груп учнів, навчання їх умінням розподіляти ці завдання між членами групи, щоб був врахований темп роботи і можливості кожного. Як справедливо пише ТА. Ільїна, все це, природно, вимагає від вчителя приділяти необхідну і достатню увагу кожній групі, а отже, і певних витрат праці, але в кінцевому результаті це допомагає йому вирішити такі важливі завдання виховання, як виховання в учнів самостійності, активності, вміння співпрацювати з іншими при виконанні спільної справи, формування соціальних якостей особистості. 

 Групова діяльність учнів на уроці, як це показано в роботі В.В. Котова ("Організація на уроках колективної діяльності учнів". Рязань. 1977), складається з наступних елементів: 

 1. Попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, постановка навчальних завдань, короткий інструктаж вчителя. 

 2. Обговорення і складання плану виконання навчального завдання в групі, визначення способів його рішення (орієнтовна діяльність), розподіл обов'язків. 

 3. Робота з виконання навчального завдання. 

 4. Спостереження вчителя і коректування роботи групи і окремих учнів. 

 5. Взаємна перевірка і контроль за виконанням завдання в групі. 

 6. Повідомлення учнів за викликом вчителя про отримані результати, загальна дискусія в класі під керівництвом вчителя, доповнення та виправлення, додаткова інформація вчителя і формулювання остаточних висновків. 

 7. Індивідуальна оцінка роботи груп і класу в цілому. 

 Успіх групової роботи учнів залежить насамперед від майстерності вчителя, від уміння його розподіляти свою увагу таким чином, щоб кожна група і кожен її учасник окремо відчували турботу вчителя, його зацікавленість у їхньому успіху, в нормальних плідних міжособистісних відносинах. Усією своєю поведінкою вчитель зобов'язаний виражати зацікавленість в успіху як сильних, так і слабких учнів, вселяти впевненість їм у своїх успіхах, виявляти шанобливе ставлення до слабким учням. 

 11 * 

 323 

 Дослідження І.М. Чередова показали, що групова форма навчання учнів на уроці пред'являє високі вимоги до вчителя, що здійснює управління навчально-пізнавальною діяльністю школярів. Він повинен добре володіти дисципліною, досконало освоїти методику визначення завдань для групової роботи учнів, направляти їх діяльність, виділяючи ключові положення, акцентуючи увагу на найголовнішому в досліджуваному матеріалі, стежити за співпрацею учнів у різних групах. Регулюючи взаємодія учнів, вчитель відзначає особливості їхньої поведінки в різних навчальних ситуаціях. Нерідко доводиться спостерігати, що одні учні зайво командують, інші усуваються від спільної роботи, треті дозволяють суперечка недозволеними способами або займаються іншими справами. У ролі арбітра виступає учитель. Він спрямовує навчальну діяльність в потрібне русло. Стежить за тим, як просувається кожна група у вирішенні навчальних завдань. Регулює темп роботи, звертає увагу на слабких, пасивних учнів, допомагає включитися їм в активну діяльність. 

 Отже, гідності групової організації навчальної роботи учнів на уроці очевидні. Результати спільної роботи учнів дуже відчутні як в привчанні їх до колективних методів роботи, так і у формуванні позитивних моральних якостей особистості. Але це не говорить про те, що ця форма організації навчальної роботи ідеальна. Її не можна універсалізувати і протиставляти іншим формам. Кожна з розглянутих форм організації навчання вирішує свої специфічні навчально-виховні завдання. Вони взаємно доповнюють один одного. 

 Групова форма несе в собі і ряд недоліків. Серед них найбільш суттєвими є: труднощі комплектування груп та організації роботи в них; учні в групах не завжди в змозі самостійно розібратися в складному навчальному матеріалі і обрати найекономніший шлях його вивчення. В результаті, слабкі учні насилу засвоюють матеріал, а сильні потребують більш важких, оригінальних завданнях, завданнях. Тільки в поєднанні з іншими формами навчання учнів на уроці - фронтальній та індивідуальної - групова форма організації роботи учнів приносить очікувані позитивні результати. Поєднання цих форм, вибір найбільш оптимальних варіантів цього поєднання визначається вчителем залежно від розв'язуваних навчально-виховних завдань на уроці, від навчального предмета, специфіки змісту, його обсягу та складності, від специфіки класу і окремих учнів, рівня їх навчальних можливостей і, звичайно, від стилю відносин вчіть-324 ля і учнів, відносин учнів між собою, від тієї довірчої атмосфери, яка встановилася в класі, і постійної готовності надавати одна одній допомогу. 

загрузка...
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "12.3. Організація навчальної діяльності учнів на уроці"
  1.  Теми для рефератів 1.
      організації міжособистісної взаємодії учнів на
  2.  Теми для самостійної дослідницької роботи 1.
      організації міжособистісної взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 2. Ціннісні орієнтації вчителя як суб'єкта гуманістічес-ки-орієнтованої педагогічної діяльності. 3. Порівняльний аналіз психологічного потенціалу особистості вчителів, які здійснюють різні підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності
  3.  8. ОРГАНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ педагогічного процесу
      організації навчально-пізнавальної діяльності учня із заздалегідь визначеними завданнями, рівнями пізнавальної активності, навчальними діями і очікуваними результатами для досягнення дидактичних цілей. Наведено класифікації методів навчання за рівнем активності учнів; за рівнем включення у творчу діяльність; за джерелами отримання знань; по дидактичним цілям; по організації
  4.  7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
      організації процесу навчання визнаються урок (у школі) і лекція (у вузі). Розглядаються особливості шкільного уроку, наводиться характеристика різних типів уроків. Дано основні вимоги до читання лекцій, класифікуються види лекцій. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Розглядається розвиток організаційних форм навчальної роботи на різних історичних етапах. Характеристика уроків
  5.  4.1. Освітні інститути
      організаціям при збереженні активної участі держави у фінансуванні недержавних навчальних
  6.  Б.В.Шарикін .. Стародавній світ. Навчально-методичний посібник для семінарських занять з давньої історії. Укладач Б.В.Шарикін. - Тула: Вид-во ТулГУ.2006. - 313 с., 2006
      організації роботи практикум, посібник призначений і для студентів, і для викладачів вищих навчальних
  7.  Запитання і завдання для самоконтролю
      організації навчання в сучасній школі? Сформулюйте основні вимоги до нього. 2. Визначте, що лежить в основі типології сучасних уроків? Якими можуть бути типи та види уроків, якщо поділити їх по основної дидактичної мети? 3. Опишіть основні типи уроків, інші форми навчання л їх структуру? 4. Охарактеризуйте постійну дидактичну структуру / рока і покажіть її зв'язок
  8.  Висновок
      організації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності в сучасній соціально-культурної та освітньої середовищі. Оскільки виживання світового співтовариства в просторі ноосфери можливе лише за умови полісуб'єктний взаємодії людини з навколишнім світом, де кожна сторона розглядається як рівноцінна, орієнтована на необхідність рахуватися з іншими його
  9.  Короткий зміст глави
      організації навчального співробітництва учнів на уроці обумовлено спрямованістю його рефлексивного аналізу власної діяльності і дій інших учасників освітнього процесу на утримання вузько спеціалізованих наукових проблем, які не мають прямого виходу на вирішення соціальних проблем сучасного суспільства, що мають особистісну значимість для учнів. Головними способами
  10.  3.4. Прояви особистісного профілю вчителя в умовах педагогічної взаємодії в процесі навчання
      організації педагогічної взаємодії дає можливість вчителю вирішити цілий ряд стратегічних і тактичних навчально-психологічних завдань: забезпечити керуючу роль вчителя в навчально-виховному процесі, надати педагогічно доцільне напрямок формам навчального співробітництва і відповідно настроям, почуттям і діяльності учнів, створити потрібний соціально-психологічний
  11.  Додаткова література: 1.
      навчально-пізнавальна діяльність школярів / Под ред. І.Б. Первина. - М., 1985. 9. Коростильова Л.А., Коржова Є.Ю., Королева М.М. Самореалізаціонний потенціал педагога і розвиток особистості учня. - СПб., 1996. 10. КРИУЛИН А. А. Професійна культура і система психологічної підготовки вчителя: Мікроергономіческій підхід. - М., 1996. 11. КРИУЛИН А. А. Врятувати освіту. Як?
  12.  4.2. Психологічний аналіз включеності студентів-майбутніх учителів у процесі полісуб'єктний освітньої взаємодії в умовах професійно-педагогічної підготовки у вузі
      організацією навчального взаємодії учнів на уроці (3-й фактор становить 8,9% загальної дисперсії), а для студента - сфера педагогічної взаємодії з проблем виховання Діаграма 9 Порівняльна характеристика метасуб'ектной позиції вчителя і студента-випускника педвузу в ситуаціях педагогічної взаємодії вчителя студенти Умовні позначення : 1-задоволеність
  13.  Деякі підходи до вирішення проблеми безотметочного навчання в початковій школі
      організацію процесу навчання таким чином, щоб вчення стало для школяра однієї з провідних особистісних потреб, визначалося б його внутрішнім мотивом. Формуванню цього внутрішнього мотиву сприяє система розвивального навчання "Школа-2100", основною метою якої є розвиток учнів здібностей до самовдосконалення, саморозвитку, самовиховання через формування у них
  14.  Миркин Б.М., Наумова Л.Г., Ибатуллин У.Г.. Екологія Башкортостану: Підручник для середніх професійних навчальних закладів. Вид. 2-е, додатк. - Уфа., 2005

  15.  С. П. ІВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності. - Львів: ПГПИ ім. С.М. Кірова. - 228 с., 2002
      організації педагогічної діяльності як процесу полісубьектного взаємодії. Може бути корисно всім читачам, що мають відношення до процесу соціалізації особистості, що розвивається в сучасному глобальному
  16.  3.5. Рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій міжособистісної взаємодії, що сприяють гуманізації соціально-освітнього середовища
      організації полісуб'єктний взаємодії в процесі навчання, стає рівень розвитку соціально-орієнтованого педагогічного мислення, що виводить його в метасуб'ектную позицію по відношенню до інших учасників освітнього процесу (учням, колегам-учителям, батькам та ін.) Показником такого мислення є рефлексивно-перцептивні здібності до проектування ситуацій
загрузка...
загрузка...
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи