загрузка...

трусы для полных
« Попередня Наступна »

12.4. Система уроків по темі

Класно-урочна система навчання в сучасній школі відрізняється великою різноманітністю типів і видів уроків. Завдання вчителя в цих умовах полягає в тому, щоб продумати чітку систему логічно взаємопов'язаних уроків, застосування якої дозволило б йому навчати дітей самоорганізації, умінням і навичкам інтелектуальної праці, її наукову організацію.

Кожен урок в цій системі повинен представляти своєрідну сходинку просування учня до повному засвоєнню навчального матеріалу, до оволодіння досвідом пошукової та творчої діяльності. Досвідчені, творчо працюють вчителі в системі таких уроків забезпечують учнів диференційованими завданнями в процесі колективної навчальної роботи, допомагають їм оволодівати знаннями, вміннями і навичками на різних рівнях складності, досвідом самонавчання та самоосвіти. У сформованій практиці в системі уроків чітко проглядаються:

1. Уроки-пояснення нового матеріалу.

2. Уроки-семінари з поглибленою опрацюванням навчального матеріалу в процесі самостійної роботи учнів.

3. Уроки лабораторно-практичних занять (практикуми) або уроки розв'язання задач, виконання вправ і т.д.

4. Уроки-заліки з теми;

5. Уроки-захисту творчих завдань, підготовлених колективно.

Специфічною особливістю системи уроків є те, що на кожному уроці органічно поєднується вивчення нового, повторення у вигляді актуалізації колишніх опорних знань, умінь і навичок, формування нових понять і способів діяльності і контроль засвоюваності навчального матеріалу всієї теми в цілому в ході його застосування учнями при постійному вирішенні ними на уроці практичних і навчальних завдань.

Чим викликаний такий підхід до розробки системи уроків? У досвіді і публікаціях відомих вчителів Н.П. Гузика, В.Ф. Шаталова та інших, у змістовній

325

статті В.М. Коротова "Уроки Миколи Петровича Гузика. Дидактичні замітки" (Див. "Хімія в школі". 1984. № 1. С. 35-40) доводиться, що на одному занятті засвоїти навчальний матеріал на необхідному програмному рівні неможливо. Практика вчителів масової школи, згідно з якою на кожному уроці вивчається невелика порція матеріалу у вигляді параграфа, веде до дроблення теми в цілому і є однією з причин неуспішності учнів.

Одне заняття в кращому випадку дає лише поверхневе уявлення про зміст досліджуваного розділу. Для засвоєння його необхідно багаторазове повторення й осмислення у взаємозв'язку з іншими розділами. А це здійсненно при вивченні навчального матеріалу "великими блоками".

Багато думаючі вчителя давно відмовилися від такого дроблення тем. Перестали "розтягувати" їх по окремих уроків. Вони взяли на озброєння ідею П.М. Ерднієва про укрупнення навчальних одиниць. У єдиній серії уроків вони організують поглиблену опрацювання учнями таких тем. Наприклад, Н.П. Гузик до складу навчальної теми включає матеріал, на вивчення якого програмою відводиться, як правило, п'ять-сім годин і протягом кожного уроку ця тема опрацьовується в цілому, від заняття до заняття все більш поглиблено. Учні знову повертаються до досліджуваного матеріалу в процесі всієї серії уроків. Але кожного разу це відбувається по-новому, глибше, ніби охоплюючи цей матеріал з нових сторін. Кожен урок в цій системі спирається на попередній і одночасно прокладає шлях наступного.

Яка ж організація, яке призначення, роль кожного уроку в системі уроків, їх взаємозв'язок?

Перший урок по темі правильно було б назвати уроком ПОЯСНЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ. У середніх класах він проводиться методом розповіді-пояснення, що сполучається з бесідою і демонстрацією навчально-наочних посібників, у старших - у формі лекції, що включає в себе елементи бесіди, причому бажано проблемний виклад теми в єдності всіх її компонентів.

Цей урок має свої особливості. Мета уроку - загальний розбір теми. Учитель зазвичай на такому уроці тричі пояснює матеріал. Спочатку дуже коротко він знайомить учнів з простим планом змісту теми, планом її викладу, основним набором питань, що, естествен

326

але, піднімає мотивацію учнів до її вивчення , дає учням поради, як конспектувати, виділяти головне, фіксувати виникаючі в них питання по ходу викладу вчителем теми. Потім слід докладне пояснення-виклад, нерідко супроводжуване наочним матеріалом, демонстрацією дослідів, постановкою експериментів, яскравими фактами і прикладами, спонуканням учнів приводити свої факти і приклади на підтвердження почутого, брати участь у бесіді щодо їх аналізу. Надаючи своєму викладу проблемний характер, вчитель прагне привернути увагу учнів до навчальної літератури, підручником, дає загальну орієнтування в друкованих джерелах, в тексті відповідних параграфів підручника, пов'язує нове з раніше засвоєним, тобто актуалізує опорні, раніше засвоєні знання і сформовані уміння, розумові дії.

Оскільки на цю частину уроку відводиться найбільша кількість навчального часу, то для вчителя найбільшу складність представляє відбір основного, головного в змісті матеріалу і забезпечення дохідливій передачі його учням.

Наприкінці уроку вчитель протягом 7-10 хвилин ще раз повторює зміст викладеного у вигляді коротких висновків і паралельно зазначає, що учні повинні записати в зошитах; повідомляє учням список літератури за темою, в тому числі параграфів підручника, програми, за якими вони можуть готуватися до семінарських занять.

Отже, на уроці-лекції (пояснення нового матеріалу) насамперед відбудеться лише загальне знайомство учнів з змістом теми в цілому. Надалі цей навчальний матеріал знову буде об'єктом уваги школярів на уроках-семінарах або їх різновидах, де вже більш глибоко опрацьовуватиметься учнями відповідно до їх рівнем підготовленості, здібностями і схильностями. Це перша обставина уроку-лекції, яке характерно для нього в системі уроків. Друге полягає в тому, що протягом усього уроку весь клас активно працює, немає втрати часу на так звану перевірку домашнього завдання.

УРОК-СЕМІНАР. У системі уроків семінар дозволяє включити весь колектив класу в активну самостійне опрацювання матеріалу перш за все за підручником. Робота здійснюється під безпосереднім керівництвом

327

вчителя на основі ретельно розроблених ним програм, які за своїм змістом носять диференційований характер. У досвіді, наприклад, вчителя хімії Н.П.Гузіка практикуються три такі програми - програма "А", "В" і "С". Всі ці програми різної складності і відрізняються тим, що забезпечують, з одного боку, певний рівень оволодіння учнями знаннями, вміннями і навичками від репродуктивного до творчого, а з іншого - надають учням певну ступінь самостійності у навчанні, починаючи від постійної допомоги з боку вчителя - робота за зразком, інструкції тощо до надання їм повної самостійності. Між програмами існує повна спадкоємність.

Що представляють собою ці програми в змістовному плані?

Програма "А" орієнтує учня на усвідомлене, творче застосування знань і способів діяльності в різних ситуаціях. Вона розрахована на те, що учень вільно володіє фактичним матеріалом, а також прийомами навчальної роботи, розумовими діями. Програма вводить учня в сутність проблем, які вирішуються на основі вже наявних знань, а завдання учням характеризуються тим, що в задачі відома лише в загальній формі мета діяльності. Отримавши таке завдання, учень повинен піддати пошуку "... хорошу ситуацію і дії, що ведуть до досягнення мети в результаті яких створюється об'єктивно нова орієнтовна основа діяльності (ООД) і добувається об'єктивно нова інформація." Людина діє "без правил", але певною йому області, створюючи нові правила дії, - творча (дослідницька) діяльність ". (Беслалько В.П. Складові педагогічної технології. 1989. С. 56).

Програма" В "за своєю складністю знаходиться на сходинці нижче програми "А" і передбачає осмислення і усвідомлення учнями конкретного навчального матеріалу з предмета, а також використання, застосування прийомів конкретних навчальних і розумових дії на репродуктивному рівні, якими треба оволодіти в ситуації творчого застосування знань. Робота учня в рамках цієї програми забезпечує йому оволодіння фактичним матеріалом і тими загальними і специфічними прийомами навчальної та розумової діяльності пошукового характеру, які необхідні для вирішення питань-завдань програми "А". Тому крім завдань, в задачі яких дана мета, але не ясна ситуація, в якій мета може бути досягнута , а від учнів потрібно доповнити (уточнити) ситуацію і застосувати раніше засвоєні і знову відпрацьовуються дії для вирішення даної нетипової задачі, учням дається інструкція з методики виконання цих дій. У процесі виконання їх школярі здобувають суб'єктивно нову інформацію (нову для себе) в ході самостійної трансфор

32ь

мації відомої орієнтовної основи типового дії та побудови суб'єктивно нової ООД для вирішення "- етилової завдання, (див. Там же. С. 56). Це вже евристична діяльність і виконується вона не по готовому зразку або алгоритмом, прввілу, а по створеному самим учням або перетвореному ним у ході самої дії.

Зовсім інша нвзначеніе на уроці-семінарі має програма "С". Вона призначена для того, щоб працюючий по ній учень міг опанувати конкретним матеріалом з предмету на рівні його відтворення. Завдання цього рівня складності відрізняються тим, що в задачах, які належить учням вирішувати, вже задані і мета і ситуація, в якій треба реалізувати зту мета, і дії щодо вирішення завдання. Від учня потрібно дати тільки висновок про відповідність всіх трьох компонентів у структурі завдання. Навчально-пізнавальна діяльність учнів при роботі за цією програмою знаходиться на рівні впізнавання. Причому вона вимагає від учня багаторазового повторення засвоюваного навчального матеріалу, вміння виділяти в ньому головне, е також знання прийомів запам'ятовування. Це алгоритмічна діяльність. У зв'язку з цим, у зміст програми "С" вводиться інструктаж про те, як вчити, на що звернути увагу, який з цього випливає висновок і т.д.

Завдання програми "З повинен уміти виконувати кожен учень, перш ніж приступити до роботи за більш складною програмою, точніше, за наступною за нею програмі. Це дозволяє включити всіх учнів класу в активну самостійну, під керівництвом вчителя , опрацювання навчального матеріалу. Причому, диференційовані знання дають можливість кожному учневі повністю проявити себе в самостійній роботі.

Урок-семінар у системі шкільної загальної освіти незвичайний і по своїй організації. Він, як правило, проводиться так : спочатку вчитель проектує через кодо-скоп завдання на екрані або ж, розробляючи серію карток-завдань, виставляє їх на загальний огляд класу. Учні знайомляться зі змістом завдань, добровільно вибирають для себе ті, які їм імпонують; потім розсідаються невеликими групами і починають працювати з підручником і записами лекцій в зошитах, іншої навчальної літературою, радяться один з одним, обговорюють їх цікавлять завдань і час від часу консультуються з учителем, який підходить до окремих груп, допомагає їм і заохочує їх. Це дозволяє учням разом з учителем здійснювати глибокий аналіз досліджуваного матеріалу, робити відповідні висновки, знаходити методи вирішення, збагачуватися досвідом самостійного пізнання.

329

Наприкінці уроку в межах 12-15 хвилин учні самостійно, кожен у окремо, в письмовій формі виконують вибране ним завдання.

Так проводяться уроки-семінари з відпрацювання змісту навчального матеріалу, початкове знайомство з яким відбулося на лекції чи лекціях.

Що ж є головним джерелом знань на таких уроках-семінарах? Одним словом - ПІДРУЧНИК! Підручники та навчальна література, наукова, довідкова література, а гакже лекційні конспекти, які складаються учнями в ході пояснення вчителем, є джерелами знань з теми в цілому. Планомірна, систематична робота учнів з джерелами знання привчає школярів до самостійного добування необхідної інформації, письмово оформляти свої думки, судження, дискутувати, відстоювати свої судження, розвивати потребу в знаннях і самоосвіті. Обов'язок вчителя в цих умовах полягає в тому, щоб так скласти завдання, відповіді на які в підручнику не містяться в готовому вигляді. І в той же час саме в підручнику і в тій додатковій літературі, якої вчитель постачає учнів на уроці, повинен повністю міститися матеріал, осмислення якого дозволяє учневі виконувати завдання. Але для такого виконання потрібно не просте читання підручника , а саме вивчення його, вільна орієнтування учня в тексті підручника і навчальної літератури, узагальнення інформації, яка міститься в них, порівнювати і виділяти суттєві ознаки спостережуваних і досліджуваних явищ, процесів.

Підручник на уроках думаючого вчителя повноцінно використовується не тільки при вивченні нового матеріалу, при повторенні, а й як своєрідний довідник, а учні повинні вільно орієнтуватися в ньому як у своїй головній книзі, що, природно, буває тільки тоді, коли вони володіють уміннями, прийомами роботи з літературою, накопичили необхідний досвід самостійної роботи. Найбільш рельєфно цей досвід сконцентрований в уміннях і прийомах аналізу навчальної задачі, її прийняття, в актуалізації наявних знань, необхідних для вирішення задачі, у складанні плану рішення, в самостійному практичному його здійсненні, у контролі та оцінці рішення задачі, в усвідомленні способів діяльності, які були використані в ході рішення задачі. Задача уроку-семінару, описаного вище, і полягає саме в цьому.

 Природно, на практиці можуть зустрічатися і інші види уроків-семінарів: семінар-обговорення результатів 

 ? 30 

 самостійно вивченої теми; уроки-конференції, семінар-диспут з історії, літератури та ін Завдання вчителя полягає в цьому випадку в забезпеченні як психологічної, так і практичної готовності учнів до такої діяльності. На цих семінарах організовується тематичне чи проблемне обговорення: учні викладають свої точки зору, ставлять питання одне до одного, беруть участь у дискусіях, відповідають на запитання вчителя і т.д. У заключному слові вчителя підводяться підсумки роботи класу, розставляються акценти на обговорюваних питаннях, оцінюється робота окремих учнів, виставляються їм оцінки. Значне місце в роботі учнів на таких семінарах відводиться виступам учнів з повідомленнями та рефератами, доповідями, підготовленими під керівництвом вчителя. Частина з цих повідомлень, рефератів чи доповідей можуть бути присвячені новій проблемі і призначаються вони для введення класу в нову тему, з якою йому належить зустрітися на майбутній лекції. 

 В організаційному відношенні ці уроки-семінари починаються з короткого вступу вчителя, в якому зазначаються основні завдання майбутньої роботи, висуваються проблеми для обговорення, заздалегідь відповідно до плану проведення семінару розподіляються завдання для учнів, виявляється їм консультативна допомога в підготовці, рекомендується необхідна і достатня література , а також необхідне оснащення, яке повинно супроводжувати виступи учнів (схеми, карти, діаграми і т.п.), намічаються співдоповідачі, опоненти, рецензенти, участь яких у обговоренні активізує роботу семінару. 

 Ще одна особливість будь-якого семінарського заняття в школі полягає в тому, що на них відсутня опитування учнів як самостійна частина уроку. Контроль на таких уроках зливається з навчанням, пронизує наскрізь кожен урок-семінар. І здійснюється цей контроль через систематичні спостереження вчителя за ходом роботи учнів, постійну коригування їх діяльності. Наприкінці кожного уроку учні самостійно, вже не звертаючись до підручника, письмово виконують завдання за обраною програмою. Робота перевіряється учителем. Частина учнів при цьому вчитель опитує усно. І в цьому, і в іншому випадку учням виставляються оцінки. Це поточний контроль. 

 331 

 Тематичний контроль, який є стрижнем системи уроків по темі і націлений на перевірку ступеня засвоєння теоретичного матеріалу, рівня сформоване ™ навичок і вмінь, прийомів, способів діяльності учнів з теми в цілому, а в кінцевому підсумку за курсом у цілому і циклу навчальних предметів, найбільш рельєфно виявляється і здійснюється на наступних уроках системи - лабораторно-практичних, залікових та уроках-захистах творчих завдань. Розглянемо ці урокч по порядку. 

 Урок лабораторно-практичних занять. Як і уроки-семінари, уроки лабораторно-практичних занять є дуже різноманітними: урок вирішення завдань, урок виконання різних вправ, практикуми, 'уроки-драматизація, урок розігрування маленьких сцен та ін Загальною ознакою для всіх цих уроків - соедине-' нис знань учнів з їх практичною, навчально-пізнавальної і суспільно корисною діяльністю, навчання школярів застосовувати знання в житті. 

 Як відомо, в сучасній шкільній практиці рішення цієї проблеми вчителя вбачають у тому, щоб переконати учнів у необхідності опановувати знаннями основ наук для того, щоб потім, після закінчення школи, продовжити спеціальне і професійна освіта або негайно після закінчення школи використовувати їх в повсякденній праці в народному господарстві. Але ця мета дуже віддалена і не завжди представляється учням привабливою. Тому необхідно вишукати шляхи, що дозволяють учню по ходу вивчення того чи іншого навчального матеріалу застосовувати отримані знання для вирішення практичних завдань у своїй учнівської життя, суспільно корисної, н ауч н о-п Ракта че ської діяльності. І такий шлях багато досвідчених, передові вчителі знайшли. Після вивчення учнями ряду навчальних тем вони дають своїм учням тематичні завдання, які виконуються ними поза уроку, замінюючи собою традиційну домашню роботу з предмета. 

 Суть цих завдань полягає у вирішенні практичної проблеми з використанням отриманих теоретичних знань. Наприклад, дасться завдання розробити рекомендації з ефективного використання хімічних добрив з метою підвищення врожайності тієї чи іншої сель-скохозяйствеіной культури на конкретній ділянці землі 

 332 

 місцевого господарства. Аналогічне завдання можна запропонувати учням з екології, з оформлення ділових паперів, угод і т.

 д. 

 Тематичні завдання, про що свідчить досвід роботи талановитого вчителя хімії та педагога-дослідника Н.П. Гузика, носять міжпредметний характер. Вони стимулюють учнів залучати при виконанні завдання не тільки, скажімо, знання хімії, російської мови тощо, а й інших предметів - біології, економічної географії, креслення та ін Подібні завдання, по суті справи, і є основою внед-Л "ренію в навчання дидактичних ділових ігор. 

 В організаційному відношенні для виконання тематичного завдання (проекту) всі учні класу розбиваються на групи і працюють паралельно. Групи створюються добровільно у складі 4-6 осіб. З урахуванням нахилів та здібностей учнів розподіляються обов'язки між ними. Насамперед з найбільш ініціативних учнів обирається керівник проекту-завдання. Крім нього, в залежності від змісту завдання, в групі виділяються, скажімо, агроном, технолог, економіст, кресляр, а іноді і художник: оформлювач. Завдання для груп можуть бути однакові або різні. 

 Така колективна організація роботи дозволяє одночасно здійснювати поділ праці і привносити в процес навчання дух конкуренції. При цьому успішна робота кожного залежить від результатів діяльності його колег, що саме по собі дає виховний ефект, привчаючи учасників до колективних зусиль. Група консультується у вчителя, систематично збирається для обговорення ходу роботи, учні звітують один перед одним, обмінюються досвідом. Всякий успіх окремого учня заохочується суспільним досвідом. 

 Робота з тематичними завданнями, точніше виконання учнями тематичних завдань, проходить поза уроку в тому класичному його розумінні, яке домінує в свідомості масового вчительства і здійснюється на базі досить міцного засвоєння всіма учнями теоретичного програмного матеріалу. Головне в цій роботі - створення можливості "докласти" вже наявні знання до вирішення проблем і пов'язати ці знання з іншими, які отримані при вивченні інших навчальних предметів. Робота з виконання тематичних завдань протікає паралельно, а часом і перетинається з роботою учнів на уроці за рішенням завдань і виконання всевоз 

 333 

 мужніх навчально-практичних вправ, що, безсумнівно, виступає значною підмогою для успішної роботи над тематичними завданнями. 

 Уроки, на яких підбиваються підсумки роботи учнів над тематичними завданнями, придбали в теорії та практиці навчання назву уроку захисту тематичних завдань. Технологія його проведення така. Урок починається з короткої бесіди вчителя, який представляє учасників проектів-завдань, а також знайомить учнів з порядком захисту ними своїх тематичних завдань. Потім виступають керівники цих груп, доповідають про свої результати, залучаючи різні ілюстративні матеріали, демонструючи всілякі розрахунки, схеми, таблиці, малюнки тощо З кожним з них полемізують учасники інших груп, звітуючи про свою роботу. Підсумки захисту підводить учитель, який направляв і консул ьтіровал всю підготовку тематичних завдань групами учнів і добре знає сильні і слабкі сторони кожного з виконаних завдань. 

 Близька до цієї технології є і технологія уроку-драматизації, уроку розігрування маленьких сцен та інших, зміст яких готується учнями поза уроку, але які органічно беруть свій початок вже в уроці-семінарі. 

 Застосуванню знань, а отже і їх вдосконалення, накопиченню досвіду самостійної діяльності та вмінню вчитися служать і традиційні лабора-торно-практичні заняття, практикуми. Як правило, вони застосовуються для остаточного закріплення практичних і навчальних навичок і вмінь, а також перевірки ступеня засвоєння теоретичного матеріалу великих розділів програм. У цьому відношенні пальма першості в різноманітті лабораторно-практичних занять належить практикуму, який проводиться в навчальних кабінетах, лабораторіях і майстернях, на навчально-дослідних ділянках шкіл. Учитель заздалегідь готує матеріальну базу та відповідні інструкції, необхідні для проведення учнями дослідів і експериментів, розподіляє обладнання, інструменти, щоб кожен учень міг виконати необхідні програмою роботи, проявляючи необхідну в цій роботі самостійність. Призначення практикуму - розширення технологічного кругозору учнів, 

 334 

 підготовка їх до праці і професійна орієнтація школярів. 

 Це, звичайно, не означає, що практикум замінює всі інші види лабораторно-практичних занять, що учні не проводять лабораторних експериментів на інших уроках. Лабораторні досліди, мікроексперіменти, розв'язання різноманітних теоретичних і практичних завдань вчитель нерідко вводить і в рамки загального розбору теми для ілюстрації своєї розповіді-пояснення, і в уроки-лекції, де проводиться загальний розбір теми, і в уроки-семінари, де вони стають одним з джерел нових знань. 

 Як і на уроці-семінарі, вчитель веде систематичне спостереження за успіхами кожного учня на всіх різновидах уроків лабораторно-практичних занять, де найбільш інтенсивно відбувається вдосконалення знань, умінь і навичок, їх формування, узагальнення, систематизація та цілеспрямоване застосування, поточний контроль за успішністю навчання школярів. 

 Однак особливу увагу вчителя має бути сконцентровано не стільки на поточному контролі, приватних корекціях в діяльності учнів, скільки на тематичному контролі, перевірці засвоєння школярами навчального матеріалу, рівня сформованості навичок і вмінь, прийомів, способів діяльності, отриманих при вивченні теми в цілому. Це завдання вирішується на заліковій уроці. Що собою він представляє? 

 Заліковим урок. Він проводиться по завершенню роботи над великої темою або розділом курсу. Досвідчені вчителі ділять урок-залік на дві частини: навчальну (приблизно до 15 хвилин) і контролюючу (до 30 хвилин). Перша частина уроку-заліку проводиться як індивідуальне опитування-бесіда з учнями на тему в поєднанні з самостійною роботою всіх учнів класу. У цій частині уроку школярі за допомогою вчителя знову розбирають основні питання пройденої теми і вирішують найбільш типову задачу. 

 Знаючи про такий порядок, стилі роботи на уроці-заліку, учні в процесі повторення, підготовки до уроку заздалегідь уважно переглядають матеріал теми в цілому за підручником, своїх записів, упорядковують практичні роботи, які виконувалися ними по ходу вивчення теми для пред'явлення їх вчителю під час заліку. 

 335 

 Друга частина уроку присвячується виконанню наскрізного письмового завдання по темі. Учні письмово відповідають на серію питань, проводять всілякі розрахунки, записують основні рівняння, вирішують задачу. Причому, на відміну від диференційованих завдань, які практикуються на уроках-семінарах, лабораторно-практичних уроках, на уроці-заліку, завдання для письмового виконання є однаковими для всіх учнів. Кожен учень працює самостійно і е виставляється залікова оцінка з пройденої теми. 

 Природно, розподіл уроку-заліку на навчальну ц контрольну частину вельми умовно. Питання, завдання першої частини залікової роботи та завдання для письмової роботи вимагають від учнів не простої відтворення засвоєного, а узагальнення, систематизації отриманих знань. Вони використовують їх як інструмент навчально-пізнавальної діяльності при вирішенні нетипових навчальних завдань. 

 Контроль, здійснюваний в ході проведення уроку-заліку, вельми специфічний. Він виконує не тільки і не стільки функцію "накопичення оцінок", а корекцію здобутих учнями знань, умінь і навичок, стимулює активність і самостійність учнів в навчанні, здійснюваних учителем в системі уроку в цілому. Контроль потрібен вчителю і учню не заради самого контролю, а як засіб підвищення ефективності навчання, засіб надання допомоги ще краще, з більшою користю для себе вчитися. Він допомагає вчителю і учням визначити, наскільки міцно засвоїти досліджуваний матеріал і чи дозволяє досягнутий рівень теоретичної та практичної підготовленості учнів рухатися в навчанні далі, приступити до роботи за новою темою або розділу програми. Звичайно важливо, щоб дотримувалися єдність поточного та тематичного контролю за успішністю навчання учнів. 

 Така в загальних рисах дидактична характеристика системи уроків по темі. Природно, всередині цієї системи може бути багато різновидів конкретних уроків в залежності від специфіки навчального матеріалу і конкретного педагогічного почерку вчителя. Але якими б вони не б-чи у своїй сукупності, застосовувані, точніше практикуються, учителем уроки повинні складати єдину систему. У ній кожне заняття - тільки ланка в ланцюзі, органічно свя 

 336 

 занное, скріплюють усіма іншими ланками. У цьому ланцюзі вирішення складних навчальних завдань не замикається рамками одного уроку, а пронизує послідовно всю систему урочної і позаурочної роботи учнів. 

загрузка...
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "12.4. Система уроків за темою"
  1.  7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
      Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Педагогіка. Провідними формами організації процесу навчання визнаються урок (у школі) і лекція (у вузі). Розглядаються особливості шкільного уроку, наводиться характеристика різних типів уроків. Дано основні вимоги до читання лекцій, класифікуються види лекцій. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Розглядається розвиток організаційних форм навчальної роботи
  2.  Предметні кваліфікаційні характеристики
      Це кафедральний і циклової документ (табл. 8.5.). Він дозволяє викладачам правильно визначати цілі до кожної теми занятті, її зміст, а навчаються (студентам, курсантам, слухачам) чітко розуміти, які знання вони повинні придбати з даної теми і який внесок буде внесений до виконання позицій загальної КХС, яка повинна стати їх власної характеристикою до моменту
  3.  Методика проведення занять в освітніх установах початкової та середньої професійної юридичної освіти
      Юридична наука (правознавство, юриспруденція) є громадською наукою, що вивчає право як особливу систему соціальних норм, правові форми організації і діяльності держави, політичні системи суспільства в целом123. Юридичні дисципліни, що вивчають правознавство, юриспруденцію і правоохоронну діяльність, відносяться до числа гуманітарних дисциплін. Це означає, що методику їх
  4.  Алімов В. В.. Юридичний переклад: практичний курс. Англійська мова: Навчальний посібник. Вид. 3-е, стереотипне. - М.: Ком Книга. - 160 с., 2005

  5.  ОУНЮА. ІСТОРІЯ ФІЛОСОФІЇ: ІСТОРІЯ АБО ФІЛОСОФІЯ? Матеріали конференції молодих вчених, 2000
      Матеріали конференції включають доповіді, різні за підходом до проблеми співвідношення між зазначеними дослідними установками. У першій групі доповідей справжня проблема розглядається в загальному вигляді, в другій - стосовно до тієї чи іншої конкретної історико-філософської теми або
  6.  ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
      Використовуючи можливості ІТ, розробити дидактичний матеріал і конспект уроку з обраної теми з його використанням. Методичні рекомендації з виконання завдання: Користуючись навчальними посібниками для початкової школи, виберіть одну з тем шкільної програми з кожного предмету і виконайте логічний аналіз матеріалу. Визначте тип необхідного дидактичного матеріалу та ІТ для його розробки.
  7.  ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ФОРМ НАВЧАННЯ
      В умовах економічної та політичної реформи, науково-технічної революції, зростання інформованості людей, розвитку гласності і демократії, необхідності зміцнення суспільної дисципліни існують тенденції, що впливають на ставлення педагога до різних форм навчання. Одна з них полягає в якісному зростанні підготовки та перепідготовки вчителів, вихователів і наставників, ніж
  8.  Карл Шмітт: п'ять уроків для Росії
      Знаменитий німецький юрист Карл Шмітт вважається класиком сучасного права. Деякі називають його «сучасним Макіавеллі» за те, що в його аналізі політичної реальності відсутня сентиментальне моралізаторство і гуманістична риторика. Карл Шмітт вважав, що у визначенні правових проблем в першу чергу важливо дати ясну і реалістичну картину політичних та соціальних процесів,
  9.  Методи та методика дослідження
      У своїй основі методи і методика досліджень (вивчення конкретної педагогічної проблеми, способи використання методів), побудови висновків, оцінок, доказів, обгрунтувань, теорій в юридичній педагогіці відповідають общепедагогическим. Але в переважній більшості випадків використовується ідея методу, а опрацювання його, конкретизація завжди відбуваються як його адаптація до теми дослідження.
  10.  Тема 10. Педагогіка ненасильства. Теорія і експеримент вільного виховання
      Поняття ненасильства в різних філософських течіях. Н.К.Рерих про ненасильства. Теорія вільного виховання в історії вітчизняної педагогіки. Практика вільного навчання в Яснополянській школі Л. М. Толстого: ненасильницький порядок, нові відносини учнів і вчителів, виховання в учнів прагнення до занять, до творчості. «Будинок вільної дитини» К.Н.Вентцеля - спроба
  11.  4.3. Коефіцієнт ефективності навчального процесу
      (Заняття) Позначимо через МТ дидактичний ресурс заняття (людино-хвилин) і через ХМ1Тет - ту частину дидактичного ресурсу, ко-348 Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раді 2-Г9 Лекція № 10. Якість освіти і навчання торая використана безпосередньо на реалізацію мети навчання, тобто коли АФ і АУ відповідали меті заняття. Тоді ефективність проектованого заняття
  12.  Лекції
      використовуються, коли за короткий час потрібно передати великий обсяг інформації з можливістю відповіді викладача на додаткові запитання. Це може бути інформація про продукти для менеджерів з продажу, теорія управління для менеджерів, фінансові та юридичні знання. Сучасні лекції зазвичай відрізняються за формою від тих, які раніше читалися в інститутах. Зараз прийнято використовувати
  13.  Карабанова К.І.. Курс лекцій з арбітражного процесу. - Волгоград: Вид-во ВолДУ, 2002. - 344 с., 2002
      У посібнику викладено основи навчального курсу з арбітражного процесу: історія арбітражного судоустрою та судочинства, поня-буття і принципи арбітражного процесу, підвідомчість і підсудність справ, учасники арбітражного процесу, позов, докази, судові витрати, процесуальні строки, позовну виробництво в суді першої інстанції, особливості виробництва в арбітражному суді за
  14.  Тема 1. Соціальна педагогіка: предмет, завдання, функції
      Педагогіка як наука про передачу досвіду одного покоління іншому, про процес виховання і навчання дітей та дорослих, про процес освіти народу і самовиховання особистості. Ключові поняття педагогіки: просвіта, освіта, навчання і виховання, система виховання і система навчання, розвиток, виховання і формування особистості, педагогічний процес. Соціальна
  15.  Тема 4. Соціальний педагог, його професіоналізм
      Особливості роботи соціального педагога, його призначення в соціальній роботі. Професійні знання соціальним педагогом педагогіки, психології, фізіології дитини і методики виховної роботи. 412 Педагогічна технологія соціального педагога: майстерність, знання виховного процесу, важливість оволодіння вміннями роботи з дитячим колективом і з кожним
загрузка...
загрузка...
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи