| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
РУШІЙНІ СИЛИ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ |
||
|
Рушійні сили і стимули внутрішньо притаманні процесу навчання як громадському явищу, що задовольняє потреби дітей, що має для них глибокий особистісний сенс. К.Д. Ушинський різко критикував підміну серйозного ученья раз-влекательством, не рахував природний інтерес дитини до пізнання навколишньої дійсності єдиною самодостатньою і вирішальною рушійною силою процесу навчання. «Навчати граючись, - писав він, - можна тільки самих маленьких дітей до семирічного віку, далі наука повинна вже приймати серйозний, їй властивий тон. Ми не говоримо про педантизмі, про суворість; але навіть колишня педантично, відразлива важливість приносила менш шкоди, ніж завита, що сміється сама над собою модна педагогіка »10. К.Д. Ушинський розглядає справжній інтерес дітей до навчання як соціально-педагогічне явище, обумовлене пізнавальною активністю дитини і поступовим усвідомленням їм суспільної значущості навчання. «Викладання всякого предмета, - стверджував він, - має неодмінно йти таким шляхом, щоб на частку вихованця залишалося рівно стільки праці, скільки можуть здолати його молоді сили» 11. К.Д. Ушинський шукав рушійні сили навчального процесу не тільки і не стільки в спонтанних сплесках дитячої натури, скільки в єдності навчального процесу та розвивального праці, що формує цілісну соціально зрілу особистість. Дитина не може з однаковим інтересом ставитися до всіх вивчаються в школі предметів протягом усього часу навчання. Разом з тим не дає ефекту і побудова процесу навчання тільки на педаничної організації навчальних занять і вимогливості. Відносини до навчання, побудовані тільки на інтересі або на підлому його ігноруванні, привчають дитину або слідувати виключно своїм внутрішнім, індивідуальним спонукань, пов'язаних з отриманням задоволення, або ставитися до ученью як до неприємної повинності. У школяра формується переконання в тому, що навчання, громадські справи обтяжливі і, якщо не викликають інтересу, не заслуговують серйозної уваги. Процес ученья, побудований тільки на інтересі, який повністю виключає педантично-вимогливу організацію, при всій зовнішній привабливості і природності насправді виховно не ефективний і неприродний. Слідуючи лише за інтересом, який завжди менше і вже, ніж інтелектуальні можливості дитини, учитель обмежує, стримує його розумові сили, дозрілі для вирішення серйозних навчальних завдань і розв'язання реальних суперечностей. Абсолютизація дитячого інтересу звужує діапазон діяльності, стримує розвиток дитини, послаблює його вольові зусилля. У виховному відношенні це неминуче веде до формування егоїстичних рис характеру, ледачу волю, невміння долати себе і змушувати працювати. Вчителі, що будують навчання виключно на безпосередньому інтересі дітей, нерідко зазнають труднощів у пошуках захоплюючого матеріалу і збиваються на розважальність. А школярі, які звикли до інте-ресності, захопливості і розважальності на уроках, перестають займатися, їх безпосереднє цікавість згасає. У свою чергу ученье, в основі якого педантичне механічне, без всякого інтересу, виконання розумових операцій, формалізована відпрацювання умінь і навичок, не менше протиприродно і шкідливо, ніж абсолютизація інтересу. При такому підході дитина втрачає можливість не тільки розвитку своїх розумових здібностей, а й глибокого освоєння наукової істини. «Гола» педантичність навчання позбавляє пізнавальний процес емоційного забарвлення. Виробляючи навик механічного виконання завдань, вона одночасно пригнічує в дитині ентузіазм, робоче натхнення. У школярів зароджується думка про те, що все, пов'язане з обов'язком і обов'язком, позбавлене емоційного і особистісного начала, привабливості і не приносить задоволення. Так в дитячих душах закладаються основи формального ставлення до навчання і життєвим обов'язків. Таким чином, абсолютизація організації навчального процесу перешкоджає формуванню у школярів активної життєвої позиції, творчого ставлення до навчання. Принцип цілісного всебічного розвитку особистості передбачає гармонійне поєднання особистого і суспільного інтересу, захопливості і організованості, свідомості необхідності дисципліни, прояви твердої волі у вченні. Ця єдність визначає сутність, зміст, форми, методи навчання і формування характеру особистості. Навчальний процес, вся його організація, рушійні сили і стимули спрямовані в кінцевому рахунку на фюрмірованіе у дітей суспільно і особистісно значущої цілеспрямованості, відповідальності, волі. Тільки на цій психологічній основі можливе розвиток справжньої захопленості, здатності до подолання душевної ліні і зовнішніх перешкод. У цій внутрішньої суперечливої боротьбі виникає опосередкований особистісно та соціально значимими мотивами інтерес до різних навчальних предметів, який стає справжньою рушійною силою процесу навчання. У цьому випадку не поверхневе цікавість володіє дитиною, яка не тиск визначає спрямованість його діяльності, а він сам, як особистість, робить вибір і домагається реалізації своїх інтересів і цілей. Школа стає для дитини будинком радості в тому випадку, якщо допомагає йому визначити своє місце в житті, утвердити себе в колективі, надає засоби для здійснення дозрілих особистих прагнень. Чим більше дитина навчається долати зовнішні і внутрішні перешкоди, керувати своїми потягами, тим більше він формується як людська особистість. Вчення стає радістю тоді, коли школяр домагається успіху в наполегливій праці, знаходить інтерес не тільки в розважальних ефектах, а й у серйозному змісті науки та подоланні реальних труднощів. Зовнішня форма вираження інтересу учнями проявляється в безпосередній спрямованості їхньої уваги на той чи інший навчальний предмет. Його внутрішня суть являє собою складне психологічне утворення особистості, що характеризується загальним рівнем її розвитку, запасом знань, спрямованістю морально-естетичних ідеалів. Справжній глибокий інтерес до навчання - не зовнішній стимул різноманітної діяльності. Він завжди з'являється як результат поглибленої пізнавальної роботи і проявляється як спрямованість, потяг, потужна рушійна сила. Справжній інтерес як тривалий, стійкий, дієвий стимул навчальної діяльності виникає тоді, коли школярем накопичено визна-'поділений досвід, знання, навички, коли їм усвідомлені суспільно і особистісно значимі цілі, психологічна готовність до роботи і впевненість у її успішне завершення. Інтерес як внутрішній стимул і рушійна сила вчення, таким чином, виявляється як цілеспрямоване психічний стан дитини, обумовлене накопиченим досвідом і знаннями, системою творчої діяльності, дає позитивний результат. Він характеризується і як готовність до активної діяльності, що приносить задоволення. Вищою формою прояву справжнього інтересу, його вищим ступенем напруженості як результату творчих вольових зусиль є захопленість. У навчанні, як одухотвореному громадськими та особистісно значущими цілями процесі, можна виділити два поняття: безпосереднього цікавості, поверхневого інтересу, легко збуджується зовнішніми ефектами, і опосередкованого духовними цінностями, цілями, наполегливою працею, успіхом і особистим задоволенням внутрішнього інтересу. Внутрішній і поверхневий інтереси як рушійні сили навчання перебувають між собою в складному взаємозв'язку і взаємозалежності. Безпосередній інтерес, що межує з простим мінливим цікавістю, є у дітей багатостороннім, може охоплювати широке коло навчальних предметів і стимулювати їх вивчення. Однак такий інтерес, збуджений випадковими зовнішніми ефектами, не здатний довгий час підтримувати увагу дитини, мобілізувати його волю, перетворитися на стійку рушійну силу пізнавальної діяльності. Випадково збуджений інтерес, як правило, швидко задовольняється, а отримані під його впливом знання досить швидко забуваються. На зміну поверхневому інтересу в навчанні неминуче приходять більш сильні і стійкі стимули, що утворюють і поглиблюють внутрішній інтерес. Серед них: протиріччя між потребою в знаннях, уміннях, навичках і їх відсутністю, що народжує потребу в пізнавальній діяльності; задоволення від успіху; усвідомлення суспільної важливості успішного навчання; прагнення до формирующемуся життєвому ідеалу. Ці рушійні сили, будучи наведеними в дію, породжують опосередкований глибокий внутрішній пізнавальний інтерес, супутній навчальної діяльності; Внутрішній інтерес є педагогічної, цінністю не тільки як стимул до навчання, як тимчасовий психічний стан пізнавальної спрямованості, але і як риса характеру учня, як виховний результат навчального процесу, що формує у дітей працьовите ставлення до пізнання дійсності. Безпосередній і внутрішній інтереси можуть бути єдині і протилежні, можуть доповнювати і суперечити один одному. Джерелом одного з них є «пізнавальний рефлекс», іншого - педагогічно організований наполеглива праця. Перший виявляється як короткочасне психічний стан пізнавальної спрямованості, другий - як риса характеру, народжена наполегливою пізнавальним працею. Взаємовідносини поверхневого і внутрішнього інтересів у школярів зазнають значних змін за роками навчання. Деякі педагоги вважають, що властивий молодшим школярам «дослідницький рефлекс» міг би зберегтися на всіх наступних вікових етапах розвитку, якби не пригнічувався в дитині недосконалістю підготовки вчителів, методик і форм навчання. Ніби в результаті недосконалості організацій навчального процесу відбувається загасання «дослідницького рефлексу», а разом з ним діти втрачають всякий інтерес до шкільних занять. Це припущення є правильним лише частково. Навчання - процес соціальний. За своїм змістом він складається з інформації, умінь і навичок, які вже сьогодні потрібні кожній дитині для регулювання своєї поведінки, орієнтації у соціальній та природному середовищі. Це, з точки зору зростаючого дитини, 'безпосередньо-корисна інформація. Але разом з тим процес навчання включає в себе знання, вміння та навички, які спрямовані на перспективний розвиток особистості, а практично знадобляться лише в майбутньому. Це для дитини, що живе турботами сьогоднішнього дня, - надлишкова інформація. У процесі придбання безпосередньо корисної інформації активно діє орієнтовний рефлекс, проявляється проста цікавість, стимулюється практична потреба. Цим і пояснюється великий інтерес дошкільнят і молодших школярів до навчальних занять. В умовах відсутності елементарного життєвого досвіду, гострої життєвої необхідності для дитини знань, умінь і навичок в області читання, рахунки, малювання, письма, співу створюються умови для активного прояву «дослідницького рефлексу». Коли ж дитина опанував всім цим і безпосередньо корисна інформація стала замінюватися надлишкової, дію природних стимулів слабшає. У психологічному та педагогічному відносинах момент переходу дитини від засвоєння безпосередньо корисною до засвоєння надлишкової інформації є надзвичайно важливим. У розвитку учнів, у дозріванні їх внутрішніх сил і формування особистості настає якісно новий етап. Перед підлітками постає питання: для чого здобувати знання, якщо безпосередній потреби в них немає, а їх освоєння вимагає чималої праці? Деякі педагоги намагаються зняти це протиріччя за допомогою гальванізації згасаючого «дослідницького рефлексу», шляхом розважальності і зовнішніх ефектів. Але, як переконує практика, не можна відродити і змусити працювати стимули, що вичерпали свої можливості і природно згасаючі. Однак у цей період на допомогу дитині приходять психологія і педагогіка, що розташовують можливостями освіти в його свідомості нових мотивів, що будять духовні потреби в знаннях, прагнення до засвоєння надлишкової інформації. На допомогу природним, спонтанно виявляється стимулам приходять свідомо і цілеспрямовано розвиваються у процесі пізнання суспільно і особистісно значущі мотиви пізнавальної діяльності. Завдання розвивального та виховує навчання не тільки в тому, щоб забезпечити засвоєння дітьми знань, умінь і навичок, а й, формуючи цілісну особистість, підготувати її до цілеспрямованої життєвої діяльності, свідомого подолання перешкод і труднощів, напрузі волі і відповідальності за доручену справу. У цьому - вся соціальна суть процесу навчання. За рахунок цього дозволяється протиріччя між вченням в школі та вимогами повнокровним реальному житті. Дитина в школі живе і готується стати повноправним членом демократичного суспільства, строго дотримуватися законів і моральні норми відносин. Тому організація процесу навчання на всіх вікових етапах покликана сприяти усвідомленню школярами необхідності знань, їх суспільної та особистісної значущості. Це в свою чергу сприятиме поступовому перетворенню особистісно-суспільних цілей на дієвий внутрішній стимул дитячої пізнавальної діяльності. Процес усвідомлення і перетворення зовнішніх стимулів у внутрішні складний і суперечливий. Він здійснюється поступово, з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей і сприяє вирішенню протиріч навчального процесу, досягненню гармонійної єдності між викладанням і навчанням. Механізмом і одночасно рушійною силою навчальної діяльності дітей є подолання протиріч, в процесі якого утворюються і поступово усвідомлюються дітьми дієві мотиви-стимули. Формування особистості в процесі навчання проходить шлях від подолання протиріч до особистістю значущим мотивами, їх глибокому усвідомленню, від соціально цінних мотивів - до більш складної пізнавальної діяльності та вирішенню нових протиріч. Суперечності навчальної діяльності як рушійні сили процесу навчання і джерело утворення внутрішніх стимулів поділяються на дві основні групи. До першої належать суперечності самого життя, відображені в змісті навчального процесу. Це суперечливо діючі сільгаріроди, громадські, класові та інші суперечності, що розкривають дітям наукову картину світу і формують діалектичне мислення. До другої групи належать внутрішні протиріччя розвитку самої особистості, що формується. Це протиріччя між необхідністю становлення кожної дитини громадянином, розвитком у нього почуття обов'язку, відповідальності, громадської активності, цілеспрямованості і суб'єктивної труднощами, складністю, в силу відсутності життєвого досвіду, великий вольової напруженості такого становлення. Об'єктивним ходом процесу навчання дитина поставлений в умови необхідності подолання зовнішніх перешкод і власних внутрішніх труднощів. Самопреодоленіе в процесі пізнавальної діяльності на кожному новому етапі навчання дає нові імпульси формується особистості, зміцнює її духовні сили, сприяє самоствердження, усвідомлення суспільно і особистісно значущих мотивів, доставляє морально-естетичне задоволення. Вчення не тільки акт засвоєння дитиною знань, умінь і навичок, а й розвиток, становлення дитячої особистості, формування характеру в процесі подолання внутрішніх і зовнішніх протиріч. Воно для дитини завжди духовна боротьба із зовнішніми перешкодами і власними слабкостями, що вимагає граничної мобілізації свідомості, відповідальності, почуття обов'язку, цілеспрямованості і волі. Це дає дитині можливість вже в школі пізнати труднощі і радощі життя, її справжню сутність і щастя.
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ:
1. Що таке навчальний план середньої загальноосвітньої школи і які основні принципи його формування? У чому суть концепції стабільно-динамічного підходу до складу навчальних предметів навчального плану? 2. Що таке навчальна програма і які її функції? 3. Розкажіть про роль та функції підручника в навчальному процесі. 4. З яких основних елементів складається структура навчального процесу і яка їх взаємозв'язок між собою? 5. Яку стимулюючу роль у пізнавальній діяльності дитини грає природний інтерес і цілеспрямована організація навчання? 6. Як домогтися розвитку в дітях внутрішнього інтересу до пізнавальної діяльності, свідомості боргу як стимулу вчення? 7. Чому навчання є одним з найголовніших каналів формування особистості?
ЛІТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Бабанський Ю.К. Оптимізація процесу навчання. М., 1977. 2. Дьяченко В.К. Співпраця у навчанні. М., 1991. 3. Зуєв Д.Д. Шкільний підручник. М., 1983. 4. Навчальні стандарти школи Росії. М., 1998. 5. Шадриков В.Д. Філософія освіти та освітні політики. М., 1993.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "РУШІЙНІ СИЛИ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ" |
||
|
||