| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Є. Ф. Соботович Порівняльна характеристика психічного розвитку дітей з моторною алалією і олігофренією |
||
|
Дослідження багатьох авторів свідчать про те, що у дітей з моторною алалією є відхилення у психічному розвитку. Так, у дітей відзначаються особливості деяких психічних функцій - конкретного мислення, зниження вербальної пам'яті, затримка розвитку і порушення засвоєння специфічної знакової функції і фігуративних дій. В. А. Ковшиков і Ю. А. Елькін вважають, що станом образного і понятійного мислення, результати якої виражаються в невербальній формі, діти з алалією в цілому не відрізняються від норми. У той же час у дітей з моторною алалією на процес і результати мислення впливають недоліки в знаннях і особливо порушення самоорганізації (психофізична розгальмування або, навпаки, загальмованість, відсутність стійкого інтересу до знань і т. д.). Є. М. Мастюкова відзначає в ряді випадків у дітей з моторною алалією порушення просторового гнозису. С. С. Мнухін, Р. А. Бєлова-Давид вказують, що інтелектуальна недостатність цих дітей виступає на тлі схожих змін всієї особистості - інфантильності інтересів і поведінки, малої цілеспрямованості, відсутності емоційної напруженості, підвищеної истощаемости уваги, зниження інтелектуального і емоційного тонусу. Структура даних порушень носить складний характер. Одні дослідники (Л. Р. Давидович, С. С. Ляпидевский, В. К. Орфінская, Н. Н. Трауготт, Н. М. Уманська) певну роль у зниженні психічних функцій відводять важкого мовному дефекту. Цим поглядам протистоїть інша точка зору, згідно з якою системне недорозвинення мови при алалії є одним з проявів загального психічного недорозвинення (М. В. Богданов-Березовський, М. Земан, Р. А. Бєлова-Давид). У дослідженнях В. О. Ковальова, Є. І. Кириченко, Р. А. Бєлової-Давид підкреслюється складний характер інтелектуальних порушень у дітей з моторною алалією. Ці автори вважають, що повне локальне ураження мозку, тим більше такої системи, як речедвигательную, що виникає під позаутробний, родовому періоді або ранньому дитинстві, не може не викликати того чи іншого варіанту психічного недорозвинення. Зважаючи на це зазначені автори стверджують, що у дітей з моторною алалією є порушення інтелекту як цілісної пізнавальної діяльності. Вже сам факт існування таких суперечливих думок щодо інтелекту у дітей з моторною алалією свідчить про невирішеність даної проблеми. Тим часом підняті питання мають безпосереднє практичне значення, так як система навчання цих дітей грунтується на поглядах, згідно з якими діти з моторною алалією мають первинно збережений інтелект і відповідно з цим навчаються за програмою масової школи. Виникає цілий ряд питань: В якій залежності перебувають мовні порушення і особливості психічного розвитку у цих дітей? Який питома вага мовного дефекту в картині наявних відхилень психічного розвитку? Очевидно, для визначення оптимальних інтелектуальних можливостей дитини, які маскуються важким мовним дефектом, наявні стандартизовані методи психодіагностики є недостатніми, чим і пояснюються суперечливі дані, наявні в літературі щодо психічного статусу дітей з моторною алалією. Можливості навчання дітей, що страждають важким недорозвиненням мови, за програмами мовних шкіл і масових дитячих садів можуть бути визначені на підставі аналізу процесу навчання дітей. Причому цілком очевидно, що це навчання має будуватися з урахуванням природи і структури даного дефекту, так як здатність до навчання дитини залежить, з одного боку, від суб'єктивних чинників - індивідуально-психологічних особливостей дитини, з іншого - від об'єктивних чинників, від правильної організації і методів навчання дитини, їх відповідності структурі дефекту. Ці питання є дуже важливим, так як від їх правильного рішення залежать психологічна діагностика та визначення типу навчального закладу для дітей. Проведене нами дослідження показало, що відхилення в інтелектуальному розвитку дітей з алалією мають складний характер. Моторна алалія найчастіше визначається як важкий первинне недорозвинення мови, спостерігається у дітей з первинно збереженим інтелектом. У практиці, а нерідко і в науковій літературі, це розцінюється таким чином, що у названих дітей є тільки вторинне недорозвинення вербального інтелекту (труднощі виконання інтелектуальних дій і завдань, що вимагають участі словесно-логічного мислення з виразом відповіді в словесній форма), всі ж інші психічні функції розвиваються у них нормально. Дійсно, мова відіграє величезну роль у формуванні психічних процесів. І, звичайно, у дітей з таким важким мовним порушенням, як алалія, страждає вдруге система вербального інтелекту. Це проявляється в несформованості всіх розумових дій, що спираються на дефектну мова, в несформованості міркувань, зниженні вербальної пам'яті, незв'язності, бідності, Нерозгорнуті власного висловлювання. При цьому смислова програма висловлювання, смислові, зокрема, причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами можуть встановлюватися дітьми правильно, на відміну від дітей з олігофренією. Дитина з алалією не може висловити смислові зв'язки за мовних труднощів. Тому дітям з моторною алалією важко передати засвоєний на заняттях матеріал у словесній формі. Ці діти з великими труднощами оволодівають розумовою дією фонематичного аналізу і тому відчувають труднощі при оволодінні грамотою. У них знижені операції виконання дій за аналогією. Так, діти, навіть знаходяться на III рівні мовного недорозвинення, не можуть утворити слова за аналогією, за зразком, даному педагогом. Засвоївши якесь закінчення, використовують його нерегулярно, тобто не переносять на інші випадки для вираження такого ж змісту. Ці операції знижені і у дітей з олігофренією. Але діти-олігофрени не засвоюється при цьому сутність названих розумових дій. Діти ж з моторною алалією не виконують їх зважаючи нечіткості і нестабільності звукового складу слова і труднощів оперування фонетичними і морфологічними елементами мови. Різні причини несформованості зазначених дій у дітей з моторною алалією і олігофренією при аналізі відповідей дітей. Наведемо в якості ілюстрації деякі приклади. Дітям 7 років з III рівнем мовного недорозвинення було запропоновано освіту слів за аналогією. Вказувалося, що від слова ЧИТАТИ можна утворити слово ЧИТАННЯ, від слова Купала - КУПАННЯ, після чого вони самі повинні були утворювати похідні слова від слів співати, малювати, Обідаємо, вечеряти. Порівняємо відповіді дітей з олігофренією і моторної алалією. Діти-олігофрени, поряд з відмовою від відповіді і неправильними відповідями, давали й такі, які явно свідчили про нерозуміння ними критерію зіставлення слів, даного у зразку педагогом. Так, наприклад, від слова СПІВАТИ було утворено слово ХОР, від слова Обідаємо слово СУП. У дітей з моторною алалією таких відповідей не фіксувалося. Вони або відмовлялися від відповіді, або давали його в тому випадку, якщо похідне слово було простішим за своїм фонетичному і морфологічним складом. Так, слова СПІВ від СПІВАТИ, МАЛЮВАННЯ від малювати не були утворені, але слова ОБІД від Обідаємо, ВЕЧЕРЯ від вечеряла були названі. Проте структура наявних у моторних алаліков інтелектуальних відхилень цим не обмежується, з 90 обстежених нами дітей лише у 13 зниження вербального інтелекту було єдиним фактором, що визначає їх інтелектуальну недостатність. Тобто відхилення в психічному розвитку дітей з моторною алалією не обмежуються одним зниженням вербального інтелекту. Психічний розвиток дітей з моторною алалією протікає специфічно не тільки через вторинного зниження вербального інтелекту. Як зазначалося, моторна алалія викликається органічним ураженням специфічних мовних механізмів. Ця поразка відбувається або у внутрішньоутробний, або в родовій, або в ранній післяпологовий період, тобто тоді, коли розвиток мозку ще на закінчилося. Це призводить до запізнювання подальших етапів дозрівання мозку, тобто до більш уповільненим темпами психічного розвитку в цілому. Тому у більшості дітей, особливо в дошкільному і молодшому шкільному віці, відзначаються риси психічного інфантилізму: дитячість поведінки, емоційна незрілість, нездатність до вольового зусилля, більш низький рівень узагальнень в порівнянні з нормою (різниця в 1-2 роки). Таким чином, одна і та ж причина (органічне ураження мовних зон головного мозку) викликає і мовний дефект, і затримку темпів психічного розвитку дитини. І, нарешті, при моторної алалії мають місце локальні ураження, які охоплюють кілька зон кори головного мозку. Відомо, що різні ділянки мозку виконують певні функції, забезпечують ті чи інші сторони нормальної психічної діяльності. Тому локальні ураження, не порушуючи в цілому аналітико-синтетичної діяльності, можуть викликати виборчу недостатність деяких психічних кіркових функцій або сторін поведінки. Так, при ураженні лобових відділів мозку порушується можливість утримувати дії в межах заданої схеми. Це проявляється навіть в протіканні нескладних рухових дій (наприклад, при завданні підняти праву руку на 1 бавовна, ліву - на 2, діти роблять подвійний підйом руки у відповідь на 2 бавовни, або незалежно від характеру сигналу починають по черзі піднімати то праву, то ліву руку). Порушення лобових часток істотно відбиваються і на навчальній діяльності, особливо на засвоєнні математики. Так, спостережувані нами діти під безпосереднім керівництвом вчителя і при постійної фіксації їм послідовності дій вирішували на дошці досить складні приклади і задачі, причому виконання математичних операцій було цілком доступним для них (1-3 класи школи для дітей з важкими порушеннями мови). Однак вони не могли впоратися з цими ж прикладами і завданнями самостійно, замінюючи рішення в цілому виконанням окремих операцій. А. Р. Лурія і Л. С. Цвєткова вказують, що при ураженні передніх базальних відділів лобових часток спостерігається різка зміна поведінки - загальна розгальмування, імпульсивність, часті ефективні спалаху. Наше спостереження за дітьми з моторною алалією показало, що у багатьох з них в класі відзначається виражена нестійкість довільної уваги і різке посилення мимовільної уваги. Будь-яке, навіть незначне зовнішній вплив (поява іншої людини в класі, будь неучебной дії інших учнів, демонстрація наочності і т. д.) привертає увагу дітей, що заважає засвоєнню змісту уроку. При ураженні заднелобних відділів на перший план виступає аспонтанность - повільне включення в завдання. Для його виконання потрібно додаткова стимуляція, дитина як би застигає при виконанні якого-небудь дії, великі труднощі викликає переключення з однієї дії на інше, при цьому виникають застрявання на колишньому дії. Поразка кінестетичних областей кори головного мозку викликає кинестетическую апраксию (порушення проприоцептивного аналізу): при повного збереження рухів артикуляційного апарату дитина утрудняється знайти задане положення губ, мови, не закріплюється зв'язок між фонемой і реалізують її рухом (артикулема). Наслідком цього дефекту є не тільки відсутність або нечіткість рухового (проприоцептивного) образу слова, а й труднощі, які відчувають дітьми під час навчання грамоти. Тривалий час діти з моторної алалією не запам'ятовують назв букв, надалі шукають потрібне рух для проголошення відповідного звуку, замінюють один рух іншим, а, отже, і відповідний букві звук мови. Таким чином, навчання грамоті цих дітей потребує також використання спеціальних методик. І, нарешті, при моторної алалії можуть порушуватися і тім'яно-потиличні області. Поразка первинних і вторинних відділів цих областей веде до порушення просторового гнозису (труднощам диференціації предметів і складових їх елементів за формою, величиною, розташуванню в просторі). Третинні області тім'яно-потиличних відділів, як відомо, забезпечують синтез інформації, що надходить, координуючи діяльність центральних відділів зорового, кінестетичного та інших аналізаторів. Ці відділи відіграють істотну роль в об'єднанні надходить інформації в одночасне (симультанное), організовуючи окремі сигнали в ціле. При ураженні зазначених областей втрачається здатність одночасно в цілому сприймати комплекс пред'явлених предметів, фігур, картинок, розуміти пропозицію з урахуванням входять до нього слів, їх граматичного оформлення і послідовності. При недостатності функціонування цих областей увагу звужується на одному з сприйманих елементів. На симультанном синтезі базується цілий ряд розумових операцій, таких, як складання цілого з частин, розкладання сюжетних картинок в певній послідовності. Таким чином, причиною неправильного виконання цих завдань будуть не дефекти мислення в цілому, а виборче порушення симультанних синтезів. Порушення симультанних синтезів викликає і відповідні труднощі у навчальній діяльності: у дітей з працею формуються уявлення про кількість, здібності до ліплення, малювання, конструювання. Вони відчувають труднощі при розумінні прочитаного зв'язного тексту, в тому числі і умов завдання, труднощі виконання в умі рахункових операцій, засвоєння розрядів цифр і т. д. Відставання в інтелектуальному розвитку дітей з моторною алалією не обмежується тільки вторинним недорозвиненням вербального інтелекту. Структуру наявної у них інтелектуальної недостатності визначають три фактори: 1) вторинне недорозвинення інтелекту; 2) уповільнений темп психічного розвитку; 3) виборча недостатність окремих психічних функцій. Названі відхилення, з одного боку, маскують потенційні інтелектуальні можливості дітей і ведуть до діагностичних помилок - ідентифікації моторної алалії з олігофренією, з іншого - визначають основу психічного розвитку даної категорії дітей, що відрізняє їх від олігофренів. Цю основу складають уповільнені темпи розвитку, що поєднуються з виборчою недостатністю окремих психічних функцій (переважне зниження одних психічних процесів і форм розумової діяльності і збереження інших). Ці положення визначають основну особливість загального психічного розвитку дітей з моторною алалією, що відрізняє їх від дітей з олігофренією. Цією особливістю є нерівномірність і диспропорційність їх розвитку. Для диференціальної діагностики моторної алалії і олігофренії важливо простежити характер цих диспропорцій. Насамперед, у дітей з алалією відзначається невідповідність між рівнем мовного і розумового розвитку дитини: діти адекватно поводяться, правильно розуміють і оцінюють ситуацію, цікавляться іграшками, здатні розвернути сюжетну гру, виконують невербальні завдання, спрямовані на перевірку інтелекту (хоча показники виконання цих завдань і можуть відставати від норми, так як темпи їх психічного розвитку більш уповільнені), але мова у них самостійно не розвивається на відміну від дітей з олігофренією (маються на увазі типові випадки олігофренії). Навіть в умовах спеціального навчання мова у цих дітей відсутнє до 5-6 років або в більш легких випадках обмежується рівнем недорозвинення. При цьому спостерігаються у мові дітей помилки носять специфічний характер. Діти ж з типовими формами олігофренії (середня і легка ступінь дебільності) в умовах спеціального навчання до цього періоду опановують словником повсякденних слів і елементарної фразою. Наявні у них помилки усного мовлення відрізняються за своїм характером від помилок, що спостерігаються при алалії. Таким чином, бідна за своїм змістом та утримання мова дітей-олігофренів відповідає невисокому рівню їх психічного розвитку. Далі, само розумовий розвиток дітей з первинним недорозвиненням мови протікає диспропорційно. Як вже зазначалося, у них є різко виражена диспропорція між вербальним і невербальним інтелектом. Невербальний інтелект може відставати у своєму розвитку, оскільки темпи розвитку цих дітей знижені. Але незважаючи на це, розвиток невербального інтелекту (аналіз, синтез, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, зорова пам'ять, кмітливість при вирішенні наочно-дієвих завдань, які потребують відповіді промовою) набагато перевищує за своїми кількісними та якісними показниками розвиток вербального інтелекту. При олігофренії такої диспропорції не відзначається Г. В. Шаумаров зазначає у дітей-олігофренів більш високі вербальні інтелектуальні показники в порівнянні з невербаль вими. Саме розвиток невербального інтелекту у дітей з первинним недорозвиненням мови також непропорційно: станом одних розумових операцій (узагальнення, аналіз, синтез, умовиводи, встановлення смислових зв'язків між предметами і явищами) діти можуть перебувати в діапазоні норми або затримуватися в своєму розвитку на 1-2 року. Станом інших операцій, що спираються на дефектний праксис, гнозис, симультанний і сукцессивно синтез, вони знаходяться навіть на нижчому рівні, ніж учні допоміжної школи. І, нарешті, дуже характерною, що носить діагностичний характер, є диспропорція в розвитку експресивної і імпрессівной мови. У дітей з первинним недорозвиненням мови повсякденна импрессивная мова є досить добре сформованою, хоча в літературі є вказівки на нерозуміння ними деяких граматичних відносин. Наше дослідження показало, що якщо у дітей з алалією та є незначні дефекти імпрессівной мови (несформованість граматичного значення слова, недостатньо диференційоване розуміння деяких конструкцій, таких, наприклад, як «покажи ручку олівцем», «покажи ручкою олівець»), то вони обумовлені більш уповільненими темами розвитку дитини, недостатністю власної мови, зокрема, граматичних навичок, і відносно швидко компенсуються в процесі корекційного навчання, не відбиваючись на стані експресивної мови. При олігофренії ж виявляються грубі порушення імпрессівной мови, зумовлені як нерозумінням значення мовних етапів різної складності (слів, предметно-синтаксичного значення морфем, смислових зв'язків між словами, виражених за допомогою закінчень), так і своєрідними дефектами формування дії розуміння мови (труднощі одночасного врахування лексичного і граматичного значення слів і їх послідовності в реченні). Тому у дітей з олігофренією при спеціальному обстеженні виявляється зворотна диспропорція в розвитку експресивної і імпрессівной мови, коли розуміння мови виявляється більш дефектним, ніж власна мова. Тому діти-олігофрени можуть без великих труднощів повторити вслід за педагогом чи інша пропозиція (на відміну від дітей з алалією), не розуміючи його сенсу. Ця диспропорція дуже показова і тому має діагностичне значення. Назвемо конкретно той граматичний матеріал, розуміння якого дітьми з алалією та олігофренією носить різний характер. Як правило, діти-олігофрени дошкільного віку не можуть на відміну від дітей з алалією за формою дієслова визначити рід і число іменників (завдання типу «Покажи, де Женя знайшов гриб»; «Де Женя знайшла гриб?»; «Де співає?», «Де співають?") навіть після фіксації уваги і короткочасного навчання. Діти з олігофренією не розрізняє за значенням ряд приставок і прийменників, що позначають просторові відносини. Показовим є розуміння ряду синтаксичних конструкцій, усвідомлення яких не спирається на логіку існуючих відносин і залежить тільки від обліку граматичного оформлення слів, таких як: «Жовте яблуко смачніше червоного», «Червоне яблуко смачніше жовтого». Діти з олігофренією не можуть правильно відповісти на запитання: «Яке яблуко смачніше?» Вони не можуть правильно показати картинку у відповідь на питання: «Де машина наздоганяє автобус?», «Де автобус наздоганяє машину?». Однак ці діти розуміють таку ж конструкцію, що спирається на логіку існуючих в дійсності відносин типу «Слон більше вовка». Не усвідомлюється дітьми з олігофренією значення пасивних конструкцій, в яких предмет виражений коротким причастям (Скло розмальовано візерунками. Дерево зламано сильним вітром). За даними нашого дослідження, при пред'явленні дітям 8 років пропозиції: «Вікно розмальовано морозними візерунками» вони не могли відповісти на питання, за допомогою яких перевірялося розуміння дитиною змісту тексту. При цьому попередньо слово «візерунки» пояснювалося експериментатором, пояснювалося також, що мороз малює на вікні різні візерунки (сніжинки, гори і т. д.). У відповідь на запитання: «Що розмалював мороз?» Слідували відповіді: «Візерунки»; на питання: «Хто розмалював вікно?» Діти або не давали відповідей, або давали неправильні відповіді (сніг, дощик). Діти з алалією, навіть знаходяться за рівнем свого психічного розвитку у прикордонній з олігофренією групі, ці завдання після невеликого тренування виконували. Таким чином, у дітей з алалією є специфічні особливості інтелектуального розвитку та структури цих відхилень, які від олигофренического дефекту. Диференціальна діагностика та корекція порушень мови і поведінки у аномальних дітей. Л., 1989. С. 14-25.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Є. Ф. Соботович Порівняльна характеристика психічного розвитку дітей з моторною алалією і олігофренією" |
||
|
||