Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

Г. В. Гуровец Особливості психомовних розладів у дітей з моторною алалією та обгрунтування методів лікувально-корекційного впливу

... На підставі проведеного дослідження нами були виділені два синдрому моторних порушень у плані локалізації моторно-премоторная і моторно-зацентральний. Кожен з виділених синдромів може бути різним за силою тяжіння і можливості компенсації. На 1-му рівні відзначаються найбільш виражені прояви зацікавленості сенсомоторної області з переважаючим моторно-премоторная синдромом. На 2-му рівні відновлення виявляються більш локальні симптоми ураження моторно-премоторних і моторно-зацентральних розладів. До 3-м рівнем відновлення ставилися резидуальних явища, які спостерігаються у дітей на більш пізніх етапах розвитку, що несуть на собі всі ознаки несформованості вищих кіркових функцій залежно від переважної локалізації.

Виділивши можливість відновлення кіркових функцій і різну ступінь готовності, ми відзначили, що серед дітей експериментальної групи 1-й рівень відновлення спостерігався у 10 дітей і 2-й - у 50 (рівномірно в обох синдромах).

Кореляція неврологічних розладів з психомовного порушеннями виявила певну залежність і обумовленість від переважної локалізації поразки в моторної області кори. На підставі отриманих даних дослідження і виділення провідних синдромів ми розділили дітей на дві групи і простежили їх динаміку на різних етапах розвитку.

Перша група

До першої групи було віднесено 35 дітей у віці від 5 до 9 років, у яких в неврологічному статусі переважали моторно-премоторні порушення. В анамнезі дітей цієї групи були вказівки на пізню появу і повільне накопичення словника, труднощі формування фразової мови. 10 дітей цієї групи користувалося невеликою кількістю лепетних слів. Враховуючи різний рівень мовного розвитку, ми розділили дітей на дві підгрупи.

До першої підгрупи було віднесено 10 дітей у віці від 5 до 8 років, у яких в неврологічному статусі визначався перший рівень відновлення. Дослідження мовленнєвої діяльності у дітей цієї групи виявило зміни в импрессивной і експресивної мови.

До розладів імпрессівной мови відносилося різке обмеження пасивного словника, недостатня сформованість фонематичного слуху, підвищена стомлюваність слухового аналізатора.

Дослідження моторної функції мови виявило значне обмеження активного словника і порушення структури слова: діти вимовляли невелика кількість лепетних слів, звукоподражаний. Діти артикулювали окремі звуки і склади, але перемикання від одного складового елемента до іншого викликало значні труднощі. Ці труднощі перемикань лежали в основі обмеження активного словника. Поряд з експресивними порушеннями відзначалися і семантичні, що характеризуються стійкою прихильністю значення слова з конкретним предметом його позначає, обмежуючи тим самим узагальнюючу функцію слова. Таким чином, на більш низькому рівні мовного розвитку для дітей з алалією доступно лише проголошення окремих складових елементів, виражене порушення структури слова, відсутність фразової мови. Фонетичні порушення не різко виражені, наявність або відсутність звуків не грає в даному випадку провідної ролі для формування мови.

Дослідження психічних особливостей дітей виявило достатню орієнтування їх в навколишній обстановці, адекватна поведінка, участь в ігровому процесі, можливість виконання конкретних завдань.

Експериментальне дослідження виявило обмеження запасу загальних понять, недостатню сформованість процесів відволікання і узагальнення та конструктивного праксису. У процесі роботи зазначалося: нестійкість активної уваги і підвищена його виснаженість, зниження пам'яті, особливо слухоречевой. Всі завдання виконувалися з працею, повільно, зазначалося утруднення перемикань, необхідність повторних спонукальних інструкцій для продовження дії.

Таким чином, ця група характеризувалася найбільш важкими порушеннями мовних і нервово-психічних розладів і уповільненою динамікою розвитку, обумовлених вагою органічних і нейродинамічних процесів.

Під впливом цілеспрямованого медико-педагогічного впливу спостерігалася активізація мовної і психічної діяльності: у дітей збільшувався пасивний і активний словник, покращився сприйняття мови, у 4 осіб почала формуватися фразова мова. Обстежувані ставали більш активними на заняттях і в ігровій діяльності, збільшувався запас загальних понять.

Подальші спостереження за дітьми показали, що з 10 дітей, які перебували під нашим спостереженням в дошкільних установах, в школу для дітей з розладами мови надійшло 6, у допоміжну - 2 і 2 перебували на домашньому навчанні. Навчання в школі проходило з великими труднощами, діти повільно опановували шкільної грамотою, у промові зазначалося значне обмеження словника, виражені і погано коррігіруемие аграматизми.

У процесі навчання 1 дитина був виведений в допоміжну школу, інші перебували під загрозою виводу.

Протягом тривалого періоду спостережень за дітьми проводилася оцінка інтелектуальної діяльності дітей, і диференціація її з олігофренією. На користь первинного синдрому мовної патології і вторинних психічних порушень вказували специфічні неврологічні, нейродинамические і мовні розлади, адекватність поведінки, зацікавленість і продуктивність в роботі. Наявність виражених психічних порушень у дітей даної підгрупи обумовлено складним генезом, пов'язаним з ураженням сенсомоторної області.

До другої підгрупи було віднесено 25 дітей у віці від 5 до

9 років, в неврологічному статусі яких був виявлений обмежений моторно-премоторная синдром (другий рівень відновлення). Дослідження мови виявило розлад імпресивного та експресивного компонентів. У імпрессівной мови зазначалося обмеження пасивного словника, аграмматізма, зниження слухо-мовної пам'яті, недостатня сформованість фонематичного слуху.

У експресивної мови було виявлено обмеження активного словника, дисоціація між активним і пасивним словником на користь останнього. Відзначалося порушення структури слова: пропуски і перестановки складів, спрощення слів, редукції флексий та інші вербальні парафазии. Активний словник збагачувався повільно. Фонетичні порушення були різко виражені, відзначалися поодинокі гоморганние заміни.

У всіх дітей даної підгрупи була тенденція до формування фразової мови. Фраза була короткою, в ній переважали номінативні форми, предикативность вводилася насилу: спочатку дія замінювалося жестом, потім слово, що позначає дію, з'являлися в кінці речення. І тільки через тривалий період часу слово займало своє місце у фразі, структура його поліпшувалася. У всіх дітей відзначалися виражені і важко коррігіруемие аграматизми. У 8 дітей даної групи спостерігалося клонотоніческое заїкання, що виникло в домашніх умовах в період активізації словника.

У процесі експериментального дослідження, поряд з розладом експресивного мовлення, були виявлені особливості семантики, що характеризуються стійкою приуроченностью значення слова до конкретного предмета, його обозначающему. Проведений нами ассоцціатівний експеримент виявив відсутність або обмеження формування мовних цілей, складне становище вибору слова за значенням. Дослідження показало також, що поряд з труднощами знаходження потрібних слів при діалогічного бесіді або в монологічного мовлення, були труднощі запуску мови і складання схеми цілого висловлювання. Тому дітей даної групи, що мають достатній для переказу словниковий запас, ускладнювало виклад.

Навчання дітей з алалією в дошкільних установах проходило повільно: словниковий запас накопичувався з великими труднощами, структура слів була нестійкою, у фразах відзначалися виражені аграматизми. У процесі занять формувалися мовні штампи, використовувані дітьми в спонтанної мови. Таким чином, лексико-граматичні розлади долалися повільно, в той час як фонетичні порушення успішно відновлювалися під впливом логопедичних занять.

Психолого-педагогічне дослідження виявило хорошу орієнтацію обстежуваних в навколишньому середовищі, адекватна поведінка, достатню активність в ігровому процесі і зацікавленість у навчанні. Діти критично ставилися до свого мовному дефекту, у всіх був виражений мовної негативізм. Експериментальне дослідження виявило обмеження запасу загальних понять, пов'язаних з недостатньою мовною функцією. Вони мали уявлення про рахунок, кольорі, формі і величині. Вони правильно підбирали і співвідносили фігури, але при замальовці їх на папері зазначалося утруднення перемикань від однієї фігури до іншої. Їм не вдавалося зафіксувати кілька компонентів з складного комплексу, якими є плоскі та об'ємні геометричні кольорові фігури.

При виконанні завдань на класифікацію предметних картинок обстежувані справлялися з легкими варіантами з конкретним поясненням і вагалися виконати складніші класифікації предметів, заснованих на базі мовного абстрагування.

У процесі роботи відзначалися підвищена стомлюваність, виснаженість, нестійкість активної уваги, зниження слухо-мовної пам'яті.

Під впливом медико-педагогічного впливу відзначалося зниження мовних і психічних порушень: діти ставали більш посидющими і працездатними, поліпшувалася пам'ять, збагачувався пасивний і активний словник, формувалася фразова мова.

З 25 дітей даної підгрупи після виписки зі стаціонару 14 дітей надійшло в масову школу і 11 - в школу для дітей з розладами мови. У масовій школі навчання проходило з великими труднощами, діти не оволоділи злиттям, не могли навчитися читати і писати. 10 з 14 дітей займалися з логопедом амбулаторно. Але труднощі навчання наростали і поступово 6 осіб були виведені з масової школи в мовну. Решта змушені були її залишити з 5-8 класів, так як не встигали за темпом і програмі.

Діти, що надійшли або переведені в школу для дітей з розладами мови, опановували грамотою, продовжували навчання. Закінчивши школу були соціально адаптовані.

У процесі динамічного спостереження за психомовного станом дітей було відзначено поступове згладжування імпрессівной і експресивних порушень мови, триваліше зберігалися лексико-граматичні та логіко-граматичні порушення. Помітними залишалися семантичні порушення і можливість складання програми цілого висловлювання - монологічне мовлення. Тому дітям старших класів так важко переказати «своїми словами» прочитаний розповідь чи вивчений урок. У відповідях часто використовувалися добре усталені мовні штампи.

Зазначені нами резидуальних явища на пізніх етапах розвитку були визначені як третій рівень, характерним для якого були найбільш складні мовні розлади: лексико-семантичні та лексико-граматичні, труднощі формування монологічного мовлення. Психічні порушення до цього періоду згладжуються: майже зникає астенічний синдром, накопичується запас загальних понять. Але повного відновлення немає. Можна відзначити деякі особливості психічної недостатності у вигляді обмеження загальних понять, які формуються на базі мовного абстрагування.

Таким чином, клініко-педагогічне дослідження дозволило виявити особливості мовних і нервово-психічних розладів на різних етапах розвитку.

Друга група

До другої групи було віднесено 25 дітей у віці від 5 до 9 років, в неврологічному статусі яких переважали моторно-зацентральние порушення і явища апраксии.

Дослідження мови дітей другої групи виявило відхилення сенсорного і моторного характеру: порушення фонематичного слуху та імпрессівной аграмматізма, лексико-граматичні та фонетичні розлади. Особливістю даної форми патології мови були фонетичні порушення, що характеризувалися стійкими і нестійкими звуковими замінами, змішанням звуків, пошуками артіакуляцій, повторенням складових елементів та іншими формами літеральних парафазий. У процесі занять звертали на себе увагу труднощі постановки і автоматизації звуків, підготовлена ??артикуляція легко розпадалася, поставлені звуки не автоматизовані і не вводилися в спонтанну мова. У зв'язку з цим, спонтанна мова залишалася неясною для оточуючих. Що відзначався в експресивної мови аграмматізма характеризувався недоліками управління, узгодження і примикання, поступово згладжуються під впливом логопедичних занять.

Психолого-педагогічна характеристика дітей другої групи мали свої особливості: всі діти були орієнтовані в навколишньому середовищі, відзначалася добра ігрова діяльність.

Спостереження показали, що діти були легко збудливі, дратівливі, слізливий. Вираженої реакції на свій мовний дефект не було. У процесі навчання була виявлена ??нестійкість активної уваги, непосидючість, розгальмування. Пам'ять дещо знижена, нестійка, багато понять легко втрачаються. Запас загальних понять обмежений. Класифікація предметних картинок проводиться нерівномірно в зв'язку з недостатньою концентрацією активної уваги. Узагальнюючі поняття нестійкі. Конструктивний праксис порушений, діти неправильно розташовували картинки, важко було у замальовці комбінованих фігур, відтворюючи окремі геометричні фігури на папері.

 Під впливом медико-педагогічного впливу в дошкільних установах у дітей відзначалося поліпшення загального стану: діти ставали спокійнішими і працездатними, що компенсувало деякі прогалини в їхніх знаннях. У них упорядочивалось активну увагу, поліпшувалася пам'ять. У промові зазначалося накопичення словника, згладжування аграмматизмов. Фонетичні порушення долалися повільно, з великими труднощами.

 Після виписки зі стаціонару з 25 дітей даної групи 20 надійшло в школу для дітей з розладами мови, 4 - в масову і 1 - у допоміжну школу. Надалі 1 дитина з масової школи був переведений в мовну. Таким чином, майже всі діти даної групи навчалися в школі для дітей з важкими розладами мови. Спостереження в процесі шкільного навчання показало, що у них ще тривалий час зберігалися явища підвищеної збудливості і дратівливості, непосидючість і нестійкість активної уваги, що ускладнювало оволодіння грамотою. У мовлення дітей повністю згладжувались лексико-граматичні розлади, в той час як фонетико-фонематичні порушення тривало зберігалися. Ці особливості психомовних розладів на пізніх етапах розвитку були визначені як третій рівень відновлення.

 Аналіз отриманих даних обстеження 60 дітей у дошкільних установах і тривалі динамічні спостереження за ними в процесі шкільного навчання показали, що моторна алалія - ??це складне психомовного розлад, обумовлене ураженням сенсомоторної області кори домінантної півкулі в ранньому дитячому віці. Дослідження виявили диференціацію неврологічних і психомовних розладів: були виділені і описані характерні клініко-педагогічні особливості двох провідних синдромів: моторно-премоторная і моторно-зацентральний. Ці синдроми з характерними неврологічними та психомовного розладами були простежені на різних етапах розвитку дітей, була виявлена ??динаміка порушень мовної і психічної діяльності, уточнено її етіопатогенез.

 Виявлені клінічні особливості порушень дозволили намітити деякі корекційні методи впливу. Поряд з диференційованим медикаментозним впливом, проводилися цілеспрямовані заняття: робота йшла над збагаченням словника, уточненням структури слова, розвитком фразової мови, подоланням аграмматизмов і щодо формування монологічного мовлення. Логопедичні заняття проводилися диференційовано залежно від переважаючих симптомів порушення та тяжкості їх проявів, постійно поєднуючись з Загальпедагогічний заходами: подолання сенсорної недостатності і просторових порушень, розширення загальних понять, організація ігрової діяльності. Результатом комплексної роботи стало значне поліпшення в загальному і мовному розвитку дітей з алалією, можливість навчання та соціальної адаптації.

 Проведені дослідження дітей з явищами моторної алалії в диференційованому плані, а також вивчення динаміки їх подальшого розвитку дозволяє зробити наступні висновки:

 1. Моторна алалія представляє самостійну форму мовної патології дитячого віку. Вона має свою етіологію, патогенез і своєрідну психомовного симптоматику.

 2. Моторна алалія включає в себе два провідних синдрому: моторно-премоторная і моторно-зацентральний, що мають специфічні симптоми мовних і психічних порушень.

 3. При синдромі моторно-премоторних порушень переважають лексико-граматичні та лексико-семантичні розлади, проблеми побудови зв'язного мовлення. В основі порушення структури слова і фрази лежать труднощі перемикань, підвищена тормозимость кіркових процесів. При синдромі моторно-зацентральних порушень переважають фонетико-фонематичні розлади, змішання звуків, пошуки артикуляції, обумовлені явища апраксии.

 4. У психіці дітей з алалією відзначаються деякі інтелектуальні відхилення, що носять частіше вторинний характер, зумовлені наслідками органічного ураження центральної нервової системи, особливостями переважаючою локалізації та мовними порушеннями. Нерівномірність відновлення постраждалих функцій обумовлює мозаїчність симптомів. Під впливом медико-педагогічного впливу зазначалося згладжування психоорганического дефекту.

 5. У спеціальних дошкільних установах і в амбулаторній практиці логопедичні заходи повинні постійно поєднуватися з медикаментозними, ЛФК, Загальпедагогічний заняттями. Ігри та ручна праця повинні мати цілеспрямований характер і розвивати загальну і артикуляционную моторику, чіткість і плавність рухів, можливість перемикань, формування праксису, подолання сенсорної недостатності. Логопедичні заняття повинні проводитися в диференційованому плані.

 6. Вивчення катамнеза дітей, що страждають моторної алалією, показало, що під впливом спеціальних медико-педагогічних заходів більшість з них вирівнюється в психомовного розвитку, закінчує мовну школу і надалі проявляє хорошу соціальну адаптацію, користуючись мовою як засобом спілкування.

 7. Враховуючи, що моторна алалія є складним мовним і нервово-психічним розладом, симптоми якого простежуються у дітей протягом тривалого періоду, надаючи негативний вплив на розвиток інтелекту, необхідні: раннє виявлення дітей з патологією мови і організація спеціальної медико-педагогічної допомоги дітям на всіх етапах дошкільного та шкільного навчання.

 Розлади мови і методи їх усунення / Под ред. С. С. Ляпідевського і С. Н. Шаховської. МГПИ ім. В. І. Леніна. М., 1975. С. 14-22.

 Л. Р. Давидович

 К в 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Г. В. Гуровец Особливості психомовних розладів у дітей з моторною алалією та обгрунтування методів лікувально-корекційного впливу"
  1.  Розділ 2 Психолого-педагогічні особливості дітей з алалією
      особливості дітей з
  2.  В. А. Ковшиков Експресивна алалия. Психопатологічні порушення
      особливо це стосується довільної пам'яті. Відсутність порівняльних досліджень невербальної і вербальної пам'яті не дозволяє говорити, який з цих видів її порушений у більшій мірі. У окремих дітей спостерігаються недоліки в конструктивній діяльності. Знання про деякі предмети, явища, властивості, відносинах у багатьох дітей обмежені, хоча діти в цілому добре орієнтовані в навколишньому
  3.  Передмова
      особливості, відзначається своєрідність формування особистості. Це різною мірою проявляється в сенсорній, інтелектуальної, афективно-вольової сферах. Безперечним є факт, що порушення мови певною мірою впливають на формування інших сторін психіки, а в деяких випадках і саме ними викликаються. У II частині «Логопатопсіхологіі» представлені матеріали переважно
  4.  СТ. 00 СПЕЦІАЛІЗОВАНІ ТРЕНІНГИ 400 ІСУПЕРВІЗІЯ ДС. 00 РЕКОМЕНДОВАНІ ДИСЦИПЛІНИ 600 СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ, встановлювали ВНЗ (факультет) ДС.01 Емоційні та особистісні розлади
      розладах ДС.22 Проективні методи в клінічній психології ФТД.00 Факультативи 450 ФТД.01 Військова підготовка 450 Всього годин теоретичного навчання 9450
  5.  мовного розвитку
      особливості мислення при моторної алалії на пізніх етапах Одним із складних питань у вивченні проблеми алалії є співвідношення мови і інтелекту в плані виявлення впливу недорозвинення мови на формування пізнавальної діяльності. Дане питання до теперішнього часу не отримав задовільного рішення. А. Лібман (1901), М. В. Богданов-Березовський (1909), Г. Джексон (1932),
  6.  Оцінка неврологічного стану
      розлади. Оскільки органічні психічні розлади є найпоширенішим видом психічної патології в дитячому і підлітковому віці, виключити їх необхідно при ухваленні рішення про вікової неосудності (відставання в психічному розвитку не повинно бути пов'язано з психічним розладом). Наше дослідження показало, що експертні комісії недооцінюють значення
  7.  Передмова
      особливостей і відхилень у дітей з порушеннями мови - багатогранний і багатовимірний процес, який передбачає різні форми виховання, навчання, корекції, компенсації, адаптації, реабілітації. Він будується на основі ряду загальних і специфічних принципів з використанням різних методів: наочних, практичних, словесних. Подолання негативних особистісних особливостей дітей з
  8.  7.1. Вимоги до професійної підготовленості фахівця
      особливостях клініко-психологічних досліджень в експертній практиці; - володіти методами нейропсихологической і патопсихологической діагностики, діагностики аномалій розвитку в нормі і в патології; володіти проективними методами клінічної психодіагностики та методами діагностики і корекції при психосоматичних розладах; - вільно орієнтуватися в методологічних проблемах
  9.  Висновок за результатами проведеного психодіагностичного дослідження (структура та основи змісту) 1.
      розладам дитячого віку присвячені рубрики Б8 - «Порушення психологічного розвитку» та Б9 - «Поведінкові та емоційні розлади, що починаються звичайно в дитячому та підлітковому віці», хоча опису інших розладів включаються і в інші рубрики. Використання патопсихологического дослідження в дитячій психоневрологічній клініці сприяє отриманню об'єктивної інформації
  10.  Порушення мови
      особливості осіб з порушеннями мови в результаті її первинного дефекту. Етіологія первинного дефекту мови. Причини порушення мови: - вроджені вади розвитку (генетичні дефекти, ускладнення вагітності та пологів: накладення акушерських щипців на голову плода, асфіксія плода, резус-конфлікт крові матері і плоду та ін); - черепно-мозкові травми в постнатальному періоді життя; - інфекційні
  11.  Додаток 2 Методичні рекомендації щодо використання методики «вербальний проективний тест" в діагностиці психічних розладів
      розладів
  12.  Обговорення методу
      обгрунтування і що цей процес досягає природного завершення у виявленні визнаного аксіоматичного уявлення теорії. Уявлення про становлення математичної теорії як певного роду жорсткої понятійної системи можуть розглядатися як особлива програми обгрунтування математики, яка складатиметься в обгрунтуванні загальнозначущих системних ознак, що дозволяють судити про
  13.  Необгрунтованість висновків.
      розлади, експерти стверджують, що випробуваний психічним розладом не страждає, не наводячи підстав, за якими вони відкинули ці фактичні дані. Наприклад, М., 16 років 8 місяців, обвинувачений за ч. 2 ст. 158, в 12 років переніс важку відкриту травму черепа з проникненням кісткових уламків в речовину мозку. Після цього з'явилися епілептичні припадки, різко змінився за характером.