Особливості словесної пам'яті у дітей з недорозвиненням мови
Приступаючи до експериментального вивчення вербальної пам'яті дітей з недорозвиненням мови, ми переслідували, перш за все, завдання з'ясування того, як у цієї категорії дітей встановлюються речесмисловие зв'язку за допомогою зовні заданих предметних опор, або, як їх визначав А. Н. Леонтьєв (1965), «зовнішніх стимулів-знаків», опосредствующих смислове запам'ятовування. Для успішного смислового запам'ятовування допомогою таких зовнішніх опор необхідна, по-перше, збереження безпосередньої (несмислового) пам'яті на слова. По-друге, і це для дітей з мовною патологією має ключове значення, у що запам'ятовує повинен бути в достатній мірі сформований внутрішньомовного механізм встановлення міцної смислового зв'язку між словом і опосредствующее його предметним чином. У даному випадку це - зображення на картинці, який має допомогти дитині відтворити відповідне слово.
Саме тому для з'ясування стану безпосередньої словесної пам'яті у дітей з недорозвиненням мовлення ми використовували традиційний досвід з заучування 10 слів, а для аналізу особливостей встановлення речесмислових зв'язків і характеристики деяких сторін мовного мислення була застосована методика «Опосередковане запам'ятовування »(по А. Н. Леонтьєву).
Усереднені дані дослідження безпосередньої пам'яті по кожній з трьох груп дітей показують, що заучування не зв'язаних за змістом 10 слів у дітей з недорозвиненням мови і розумово відсталих мало чим відрізняється від такого у дітей з нормальним розвитком (см . рис.). У всіх групах, у тому числі в групі нормальних дітей, були деякі індивідуальні відмінності, які для цілей цього дослідження не мали істотного значення.
Рис. «Крива запам'ятовування» десяти слів
В цілому, як видно з «кривий запам'ятовування», безпосередня пам'ять у дітей всіх трьох груп досить продуктивна і стійка. Особливість у відтворенні слів дітьми з недорозвиненням мови полягала в тому, що майже всі вони періодично відтворювали замість потрібного інше слово (вербальну пам'ять), близьке за змістом з одним з пред'явлених слів (наприклад, замість міст відтворювалося слово дошка, замість дуб - дерево, замість стіл - стілець та ін.) Однак ці зайві слова не зараховувалися як правильні відповіді і не вплинули на побудову «кривий запам'ятовування», представленої на малюнку.
Разом з тим словесні парамнезії, що виникають навіть у такому нескладному (для 12-13-річних школярів) завданні, як заучування 10 слів, безумовно, відображають специфічну для цієї категорії дітей внутрішню нестійкість їх речесмисловой системи. Для розумово відсталих дітей такі парамнезії в цілому не характерні.
З малюнка видно, що нормальним дітям потрібно менше спроб заучування, щоб запам'ятати і відтворити всі 10 слів (всього три спроби); у дітей двох інших груп таких спроб по чотири.
Таким чином, наведені дані свідчать про те, що по кінцевій результативності безпосередня словесна пам'ять дітей з порушеннями мови при заучуванні 10 слів майже не відрізняється від пам'яті дітей двох інших груп.
Перейдемо до розгляду результатів виконання завдання «Опосередковане запам'ятовування», отриманих на трьох зазначених групах дітей. Продуктивність виконання цього завдання безпосередньо пов'язується з рівнем розвитку операцій опосередкування і в кінцевому рахунку з рівнем сформованості узагальненого мислення, які у своїх вищих формах здійснюються за допомогою зовнішніх (потім переходять у внутрішній план) опорних засобів або «стимулів-знаків» (А. Н. Леонтьєв, 1972).
Оскільки діти з порушенням мови, як відомо, перевершують за рівнем інтелектуального і в цілому психічного розвитку дітей, що мають первинну розумову відсталість, то ми, природно, очікували, що продуктивність перших у виконанні завдання «Опосередковане запам'ятовування »буде вище, ніж у останніх, і повинна наближатися за своїми показниками до продуктивності дітей з нормальним розвитком. Проте результати дослідження не підтвердили це припущення і виявилися для нас несподіваними.
З таблиці. 5 видно, що діти з недорозвиненням мови не відтворили або відтворили неправильно майже половину з усіх слів, пред'явлених для опосередкованого запам'ятовування (46,9%). Лише в 53,1% випадків вони змогли продуктивно використовувати зображення картинки (або «стимул-знак») для встановлення актуальною смислоречевой зв'язку з запам'ятовується словом. Результати правильного виконання цього завдання розумово відсталими дітьми виявилися несподівано високими (88,8%), впритул наближаються до результатів нормальних дітей (94,7%). Різниця в показниках розумово відсталих та дітей з мовною патологією становить 35,7%, в той час як розумово відсталі відрізняються за продуктивністю від дітей з нормальним розвитком лише на 5,9%.
Таблиця 5
Відтворення слів дітьми за методикою «Опосередковане запам'ятовування» (у%)
Ці дані тим більше несподівані, що по рівню виконання розумового завдання «Протилежності» ця ж група дітей по кінчених кількісним результатами (див. табл. 3) на 13,0%, а за якісними - власне розумовим показниками (див. табл. 4) на 30,2% відстає від таких у групи дітей з недорозвиненням мовлення. Здавалося б, якщо недостатність мислення у розумово відсталих дітей більш виражена, то і опосередкована мовна пам'ять у них повинна бути гірше, ніж у дітей з патологією мови.
Нам здається, є всі підстави вважати ці дані свідченням того, що виявлена недостатність опосередкованої словесної пам'яті у дітей з патологією мови також носить специфічно мовний характер і за своїм патологічного механізму первинно пов'язана з системним порушенням мови, але ні з порушенням власне мислення.
Для підтвердження цього положення попередньо розглянемо, які структурно-динамічні компоненти утворюють внутрішній психологічний склад процесу опосередкованого запам'ятовування.
Коли діти при наявності мотивованої завдання здійснюють вибір відповідного зображення на картинках, вони одночасно і послідовно виконують дії та операції як мінімум трьох видів:
1) власне мовні (сприйняття , розуміння і утримання в пам'яті пред'явленого на слух слова);
2) власне розумові (вибір на картках зображення, зміст якого по смисловим ознаками має бути пов'язане зі значенням запоминаемого слова);
3) мовленнєво - найскладніші за внутрішньою структурою і функції (встановлення стійкої смисловий взаімообратімості зв'язку «слово - образ - слово» і вживання вибраного зображення як зовнішнього засобу або «стимулу-знака» для подальшого його використання у внутрішньому, а потім внешнеречевой плані в процесі відтворення «означеного» слова).
Якщо внутрішня динамічна структура встановлення опосередкованої мнестической зв'язку між словом і чином така, як ми її описали, то стає очевидною провідна роль власне мовного механізму в продуктивному виконанні цього завдання.
Аналізуючи процес переходу від вживання зовнішніх стимулів до вживання внутрішніх елементів досвіду у виконанні завдання «Опосередковане запам'ятовування», А. Н. Леонтьєв зазначає, що «в цьому процесі формування внутрішнього досвіду людини центральна роль належить мови; саме в мові замикаються необхідні для опосередкованого запам'ятовування зв'язку »(1972). І далі про це ж: «... самий перехід, совершающийся від зовні опосередкованого запам'ятовування до запам'ятовування, внутрішньо опосередкованого, коштує в найтіснішому зв'язку з перетворенням мови з чисто зовнішньої функції у функцію внутрішню».
Якщо врахувати особливості внутрішньої психологічної структури процесу опосередкованого запам'ятовування і наведені положення А. Н. Леонтьєва, то стає очевидним, що діти з первинною мовною патологією виявляють таку низьку результативність у цьому завданні не випадково. Можна думати, що встановлення у внутрішньому плані речемислітельной зв'язку слова з предметним чином порушується через недостатню сформованості у них механізму внутрішнього мовлення в ланці переходу речових утворень в розумові і навпаки.
Особливості словесного мислення дорослих і дітей з вадами мовлення. М., 1990. С. 122-167.
Інформація, релевантна " Особливості словесної пам'яті у дітей з недорозвиненням мови "
- Розділ 1 Психолого-педагогічні особливості дітей з недорозвиненням мови
особливості дітей з недорозвиненням - Методики вивчення мислення і пам'яті
особливості їхнього розвитку були отримані методом аналізу анамнестичних даних, спостереження та анкетування (за допомогою опитувальника, для вчителя). Для дослідження стану мовного мислення і словесної пам'яті всіх дітей, що брали участь в експерименті, була використана серія методик: «Протилежності», «Заучування десяти слів», «Опосередковане запам'ятовування» (по А. Н. Леонтьєву). - Загальна характеристика мовлення дітей
особливості досвіду з перебуванням протилежного значення - у його письмовому альтернативному варіанті. Як вже говорилося, гшсьменний варіант цієї методики використаний з метою виключення або суттєвого зменшення впливу на розумові процеси власне мовних труднощів у дітей з недорозвиненням мовлення. Перша особливість цього досвіду полягає в тому, що всі діти, що брали участь в ньому, були - Передмова
особливості, відзначається своєрідність формування особистості. Це різною мірою проявляється в сенсорній, інтелектуальної, афективно-вольової сферах. Безперечним є факт, що порушення мови певною мірою впливають на формування інших сторін психіки, а в деяких випадках і саме ними викликаються. У II частині «Логопатопсіхологіі» представлені матеріали переважно - Передмова
особливостей і відхилень у дітей з порушеннями мови - багатогранний і багатовимірний процес, який передбачає різні форми виховання, навчання, корекції, компенсації, адаптації, реабілітації. Він будується на основі ряду загальних і специфічних принципів з використанням різних методів: наочних, практичних, словесних. Подолання негативних особистісних особливостей дітей з - Частина II Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
особливості дітей з порушеннями - Частина III Психолого -педагогічна корекція особливостей особистості дітей з порушеннями мови
особливостей особистості дітей з порушеннями - Р. І. Лалаева Дислексія і афективні порушення
дітей з дислексією: Активні негативні реакції виникають у тому випадку, коли надходження в школу зв'язується у дитини з чимось малоприємним, внаслідок зміни обстановки, середовища, конфлікту з дітьми, строгості вчителя. Коли негативні реакції спостерігаються тільки в школі, можна шукати причину в зміні обстановки у зв'язку з вступом до школи. Коли ж негативна реакція поширюється і - Л. М. Шіпіцин, Л. С. Волкова, Е. Г. Крутікова Комплексне дослідження мнестической діяльності молодших школярів з мовною патологією
особливостей процесу запам'ятовування різного роду інформації. В останні роки в дефектології розробляються окремі високоінформативні методики, призначені для оцінки стану вищих психічних функцій дитини. Значний інтерес представляє застосування комплексу нейропсіхо-логічних методик, запропонованих А. Р. Лурія для дослідження аномальних дітей. Їх використання - РЕЗЮМЕ
особ допомогти вам виголошувати промови в імпровізованій манері, тобто ретельно їх відрепетирувати, але вибираючи конкретну словесну форму в момент виступу. Вербальними компонентами ефективної презентації мови є ясність, яскравість і емфаза. Невербальні компоненти включають в себе голосові характеристики, артикуляцію і тілесні дії. В ефективному виступі повинні бути - 5.3. Порушення речіудетей шкільного віку
особливостей особистості дитини, обумовлених мовним порушенням і ситуацією стійкою неуспішності. У випадках, коли порушення мови носить більш виражений характер і не може бути подолане в умовах шкільного логопункта, а дитина в силу наявного дефекту не може нарівні з однолітками вчитися в загальноосвітній школі, навчання проводиться в спеціальних школах для дітей з важкими - РОБОТА З розумово відсталої дитини
дітей вважали дітьми Бога, божими дітьми. Їх оточували ореолом святості, в них вбачали божественних віщунів. Ще в XI в. на Русі недоумкуваті призревались в Києво-Печерській лаврі. У «Стоглавом судебнике» (1551) визначалося, що тих, «які позбавлені розуму», слід поміщати в монастирі. За Петра I законом «про дурнів» уточнювалося, що колись слід їх уважно оглянути. Я. А.