Є. Ф. Соботович До питання про диференціальної діагностики моторної алалії і олігофренії
Численні дослідження , що стосуються моторних алалий, свідчать про те, що у дітей з даними мовним розладом є затримка психічного розвитку. Природа цієї затримки трактується різним чином.
Для вирішення цієї складної проблеми необхідно вивчення цілого ряду питань, і зокрема виявлення особливостей вербального і невербального мислення дітей з моторною алалією. Ці особливості, очевидно, можуть бути визначені в результаті порівняльного вивчення дітей з моторною алалією, типовою формою олігофренії і нормальним розвитком. З зазначеною метою нами проводилося вивчення процесів класифікації, а також здатності до умовиводів у названих дітей.
Випробувані були учні 3-4 класів (всього 12 дітей) школи для дітей з важкими порушеннями мови. Всі вони володіли розмовно-побутової формою мови, але при цьому у них відзначалися характерні прояви мовної недостатності: діти не завжди могли актуалізувати звуковий образ добре відомих їм і вимовних в незнайомих ситуаціях слів, були вираженими труднощі у відтворенні послідовності складного звукового ряду. Учні часто неправильно використовували морфологічні зміни слів для вираження синтаксичних відносин в реченні, спостерігалися помилки в побудові синтаксичних одиниць різної складності.
Дослідження мислення як умозаключаем процесу на невербальному матеріалі проводилося за методикою, розробленою В. Н. синяви. Матеріалом для такого дослідження були експериментальні завдання, засновані на використанні учнями методів встановлення причин явищ (метод єдиного подібності і відмінності). З цією метою використовувався прилад, змодельований В. Н. синяви. На приладі малося 2 ряди кнопок, по 5 у кожному, і сигнальна лампочка. Лампочка запалювалася в результаті послідовного натискання кількох кнопок (їх могло бути 2, 3, 4). Але одна кнопка серед них була сигнальної (тобто основний, включає).
При пред'явленні завдань на метод єдиного подібності експериментатор натискав, наприклад, на 1-2-ю кнопки - лампочка запалювалася, потім на 2-3-ю - лампочка знову спалахувала. Дитина, порівнявши два цих умови, повинен був знайти сигнальну кнопку.
При пред'явленні завдань на метод єдиного відмінності експериментатор натискав, наприклад, на 1-2-ю кнопки, лампочка спалахувала; потім на 2-3-ю кнопки - лампочка не включалася. Діти, проаналізувавши ці нові умови, повинні були визначити основну кнопку. Попередньо дітям давали велику кількість проб. Для отримання статистично достовірних результатів кожну задачу в різних варіантах пред'являли не менше 20 разів.
Для зіставлення результатів виконання зазначених завдань дітьми з моторною алалією, олігофренією і нормальними учнями ми використовували дані В. Н. Синьова за допоміжною і масовій школі. У результаті такого зіставлення ми отримали картину, представлену в табл. 8.
Як видно з табл. 8, учні 3 класу мовної школи дали значно вищі показники, ніж учні допоміжної школи 2 класу, а в деяких випадках і 5 класу. Більш того, при вирішенні логічних завдань за методом єдиного відмінності їх показники виявилися в одних випадках однаковими з показниками учнів 1 класу масової школи, в інших перевищували їх.
Звертає на себе увагу той факт, що у розумово відсталих учнів в міру ускладнення однотипних завдань (при збільшенні числа кнопок, серед яких потрібно було отдифференцировать основну від супутніх) кількість правильних відповідей зменшується. У дітей з моторною алалією, як і в учнів масових шкіл, воно залишається приблизно на однаковому рівні.
Таблиця 8
Результати правильного рішення експериментальних завдань учнями мовної, допоміжної і масової шкіл
Примітка: Дані за допоміжною і масовій школі взяті з роботи В. Н. Синьова. Наводяться усереднені дані по кожному класу.
Ці дані, а також спостереження, отримані в процесі проведення експерименту, дозволили нам зробити висновок про деякі якісні особливості умозаключаем мислення дітей з моторною алалією в порівнянні з учнями допоміжних шкіл. Моторні алалікамі, так само як і олігофрени, в більшості випадків йшли до правильного рішення задач методом проб і помилок. Для усвідомлення рішення їм було потрібно велика кількість проб. Однак, за даними В. Н. Синьова, у багатьох олігофренів, навіть учнів 8 класів, цей принцип виробити не вдалося. У всіх же наших піддослідних він був вироблений, а у 2 учнів це рішення виробилося після другого пред'явлення.
Характерно також, що в порівнянні з олігофренами у дітей з моторною алалією вироблений в процесі вправ принцип вирішення завдань опинявся міцно і свідомо засвоєним і переносився на рішення більш складних однотипних завдань.
Більше того, моторні алалікамі на відміну від олігофренів, засвоївши один метод вирішення завдань (метод єдиного подібності), значно швидше і краще засвоювали й інший принцип - метод єдиного відмінності. Але як і розумово відсталі діти, учні мовної школи на відміну учнів масової, не могли у вербальній формі обгрунтувати свої логічні рішення.
Отже, отримані дані свідчать про здатність (хоча і зниженою в ряді випадків) дітей з моторною алалією до аналізу, необхідного для визначення причинно-наслідкових відносин.
Не менш показовими виявилися результати виконання завдань на класифікація предметів. Це завдання проводилося у двох варіантах - на вербальному і невербальному матеріалі за методикою, розробленою Р. Олвер і Д. Хорнсбі. При проведенні експерименту на невербальному матеріалі ми пред'явили дітям 42 кольорових малюнка із зображенням знайомих предметів: овочів, транспорту, одягу, інструментів і т. д. Зображення спочатку називалися експериментатором, після чого дитина їх показував. Це давало можливість судити про те, що він знайомий з усіма висунутими йому предметами. Потім дитину просили розкласти подібні у будь-якому відношенні картинки в окремі групи. Коли учень завершував комплектування груп, його просили відповісти на запитання: «Чим схожі відібрані картинки?»
При комплектуванні груп на вербальному матеріалі дітям пропонувалося відповісти, чим відрізняються і чим схожі окремі предмети. При цьому використовувалися назви тих же предметів, що і в першому експерименті. Дослідження проводилося таким чином. Дитині пред'являлися 2 слова - моркву і картоплю і ставилося запитання: «Чим схожі моркву і картоплю?» Потім до цих слів додавалося слово яблуко, і експериментатор запитував: «Чим яблуко відрізняється від моркви та картоплі?», А потім: «Чим морква, картоплю і яблуко схожі? »Ці операції ми продовжували до тих пір, поки не виходив ряд, що складається з наступних слів: морква - картопля - яблуко - полуниця дерево - трава. В кінці ряду ми приєднували різко контрастний об'єкт і запитували, чим він відрізняється від попередніх. Наприклад, слово камінь могло пред'являтися останнім у списку картопля - морква.
Цим же способом пропонували дітям і інші ряди слів. Всього було пред'явлено 8 рядів слів.
В експерименті брали участь учні 3-4 класів школи № 7 для дітей з важкими порушеннями мови м. Києва, що і в 1-й серії дослідів. Контрольну групу склали учні відповідних класів допоміжної школи № 75 м. Одеси.
Результати дослідження представлені в таблиці 2. Розглянемо якісні і процентні показники, отримані в експерименті. Перш за все звертає на себе увагу структура створюваних груп. Так, багато груп (учні мовної школи 10%, а допоміжної - 12-22%) були сконструйовані не на підставі виділення однієї, властивої всім предметам групи риси, а за типом асоціації, колекції, тематичних угруповань: наприклад, гребінець і ножиці могли бути об'єднані, тому що вони потрібні перукаря, корабель і риба - тому що риба плаває у воді, а корабель ловить рибу, і т. д.
Таблиця 9
Виконання завдань на класифікацію предметів (%)
Примітка. Чисельник - виконання вербальних завдань, знаменник - виконання невербальних завдань.
Семантика створених груп була в ряді випадків неправильної. Так, в якості основи при класифікації могли використовуватися або занадто недиференційовані, широкі поняття, тобто зазначалося ставлення окремих об'єктів до занадто великої групи, - наприклад, літак, велосипед, поїзд, пароплав, корабель, телефон - все зроблено руками людини або занадто вузькі узагальнення - собака, корова, бджола - домашні тварини.
Для встановлення еквівалентності нерідко використовувалися зовнішні чуттєво сприймаються ознаки предметів. Обстежувані діти не завжди могли знайти родові поняття для віднесення до них одиничних об'єктів, про що свідчить той факт, що у алаликов залишилося поза груп від 4 до 10% об'єктів, у олігофренів - від 27 до 17%. У процесі виконання експериментальних будівель виявилося також, що як у тих, так і в інших дітей недостатня гнучкість мислення. Так, нерідко виділений дітьми небудь ознака в якості основного для класифікації у першому 2-3 предметів виділявся ними і у наступних предметів. Наприклад, діти знаходили спільну функціональний ознака у таких предметів, як літак, поїзд, пароплав і об'єднували їх як засобу транспорту. Але, якщо у цього ряду ми приєднували слово телефон, діти губилися і не могли абстрагувати інший істотний ознака цієї групи. Але незважаючи на ці загальні особливості мислення у розумово відсталих дітей та дітей з моторною алалією, останні дали все ж більш високі кількісні показники. Процентне відмінність результатів цих завдань див в табл. 9.
Якісне розбіжність була не менше показовим. Ця відмінність виявилося насамперед у семантиці створюваних груп. Так, діти-алалікамі, виділяючи які-небудь якості в предметах, для основи при їх угрупованню могли використовувати чуттєво сприймаються ознаки предметів: колір, форму, положення в просторі, зовнішні функціональні ознаки узагальнення. Діти з алалією могли просто стверджувати без пояснення подібність предметів, нарешті, використовувати занадто широкі генералізовані узагальнення, тобто виділялися такі ознаки, які говорять про кілька зниженому рівні абстракції. Але слід зауважити, що ці ознаки завжди були все ж адекватними і по-своєму логічними. До речі, за даними Р. Олвера і Д. Хорнсбі, такі угруповання відзначалися і у нормальних дітей - 47% випадків у 6-річних дітей, 27% випадків у 8-річних дітей і 20% випадків у 11-річних дітей. У дітей з моторною алалією у віці 9-12 років вони відзначалися в 24% випадків.
Семантика же груп, створених олігофренами, нерідко будувалася на абсолютно несуттєвих зовнішніх ознаках, часто не мають ніякої логіки.
Виписка з протоколу обстеження учня 3 класу школи для дітей з важкими порушеннями мови Петі
Таблиця
Слід зауважити, що ми привели відповіді не кращої учня. Були серед обстежених дітей з моторною алалією і діти з більш високим рівнем інтелектуального розвитку.
Виписка з протоколу обстеження учениці 3 класу допоміжної школи Люби
Продовження таблиці
Олігофрени були часто не здатні при виконанні вербальних завдань виділити загальний ознака більш ніж у 2-3 предметів, тому нерідко створювали групи-колекції шляхом об'єднання об'єктів в пари. Наприклад, помідор - морква, торт - яблуко об'єднувалися тому, що торт і яблуко смачні, а помідор і моркву червоні.
Діти з алалією, особливо на матеріалі вербальних завдань, прагнули знайти спільну ознаку у всіх предметів фіксованою експериментатором групи.
Не відзначалося в учнів мовної школи і такий шаблонності і стереотипії мислення, як у олігофренів: виділяючи в якості основного небудь ознака предметів у перших 3-4 об'єктах, алалікамі були здатні переглянути цей ознака, якщо в наступному об'єкті він був відсутній.
Характерно, що більш високі показники алалікамі дали при виконанні як вербальних, так і невербальних завдань.
Однак у перерахованих експериментальних завданнях вербальна завдання була нескладною. У зв'язку з цим досліджувалися інші інтелектуальні операції, що вимагають участі складніших форм мовлення: складання оповідань по серії сюжетних картин. Аналіз цих оповідань показав, що діти з моторною алалією на відміну від розумово відсталих учнів в більшості випадків схоплюють в цілому ситуацію, зображену на картинках, встановлюють зв'язок між подіями, відображеними на них, хоча словесно їм це оформити надзвичайно важко. Внаслідок цього розповіді їх виходили бідними, елементи міркування або роздуми в них були відсутні. Розповіді відрізнялися бідністю деталей і фрагментарністю.
Олігофрени, як правило, просто констатували події, причому часто могли викладати їх у правильній послідовності, але не вловлювали взаємозв'язку і причинно-наслідкового обумовленості подій, зображених на картинках.
В якості ілюстрації наведемо зразки оповідань, складених дітьми по серії сюжетних картинок під назвою «догадливим жаба» (4 картинки).
Розповіді, складені учнями 3 класу мовної школи
«Жаба котила колесо. Побачила чаплю. Чапля взяла колесо. Жаба втекла, вистрибнула. Чапля залишилася з колесом ».
«Йшла жаба по галявині біля озера з обручем. Лелека ловив жаб. Побачив жабу і дивився. Стрибнула лелеці в рот з обручем, поставила обруч в рот лелеці і стрибнула у воду ».
Розповіді, складені учнями 3 класу допоміжної школи
«Жаба котить колесо. Жаба зустріла чаплю. Вона хотіла її з'їсти. Жаба поставили в рот чаплі колесо і потонула ».
«Чапля побачила жабу. Жаба поставила в дзьоб коло, а сама вистрибнула. Потім котить коло ».
Ми бачимо, що за своїм мовним оформленням розповіді учнів мовної і допоміжної школи незначно відрізняються один від одного.
Інші результати були отримані при вирішенні цього завдання без участі мови: діти повинні були розкласти вказану серію картинок в певній послідовності. Олігофрени допустили при цьому 17% помилок, діти з моторною алалією - 9%, з них 3% помилок спостерігалося у дітей з порушенням просторового Гнозис.
Таким чином порівняльне вивчення розумових операцій у олігофренів і дітей з моторною алалією показує, що моторні алалікамі на відміну від олігофренів здатні до встановлення причинно-наслідкових зв'язків, умовиводів, абстракції і узагальнень.
Ці діти опановують прийомами логічного мислення і здатні до переносу отриманих знань.
Разом з тим від нормальних дітей їх відрізняє кілька більш низький рівень узагальнення, недостатня гнучкість і динамічність мислення, більш уповільнений темп засвоєння тих чи інших закономірностей, недостатня усвідомленість, доказовість мислення.
Звичайно все це не виключає того, що алалія може поєднуватися з вираженою розумовою неповносправністю. Але в даному випадку ми говоримо, наскільки це дозволяє кількість обстежених, про найбільш типові рисах мислення дітей з розглянутим мовним дефектом.
Безсумнівно, велика роль у генезі цих порушень належить глибокої мовної неповноцінності. Але впливом лише мовного дефекту виявлені порушення, очевидно, пояснити не можна, так як вони проявлялися при виконанні не тільки вербальних, а й невербальних завданнях. Очевидно, в походженні інтелектуальної недостатності при моторної алалії слід враховувати і роль органічних уражень мозку.
Все вищевикладене приводить до висновку про те, що структура інтелектуальної недостатності при моторної алалії на відміну від олігофренії носить своєрідний характер і є неоднорідною за своїм походженням.
Нервово-психічні і мовні порушення. Л., 1982. С. 102-111.
Інформація, релевантна "Є. Ф. Соботович До питання про диференціальної діагностики моторної алалії і олігофренії"
- СТ. 00 СПЕЦІАЛІЗОВАНІ ТРЕНІНГИ 400 ІСУПЕРВІЗІЯ ДС. 00 РЕКОМЕНДОВАНІ ДИСЦИПЛІНИ 600 СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ, встановлювали ВНЗ (факультет) ДС.01 Емоційні та особистісні розлади
діагностика індивідуальних відмінностей ДС. 10 Патологія пам'яті ДС .11 Патологія емоцій ДС. 12 Клініко-психологічні проблеми геронтології та гері-атріі ДС.13 афазіологом ДС. 14 Особистість і порушення спілкування ДС. 15 Введення в клінічний психоаналіз ДС. 16 Введення в психоаналітичну терапію ДС.17 Психологія сексуальності ДС. 18 Спостереження за психічним розвитком немовляти Д - Наукова та навчальна література IQRSSni URssiru: URSSru Дй $ & лш
диференціальних рівнянь. Ельсгольція Л. Е. Диференціальні рівняння. Сікорський Ю. С. Звичайні; диференціальні рівняння. Степанов В. В. Курс диференціальних рівнянь. Немицкій В. В., Степанов В. В. Якісна теорія диференціальних рівнянь. Петровський І. Г. Лекції з теорії звичайних диференціальних рівнянь. Петровський І. Г. Лекімн з теорії інтегральних рівнянь. - Передмова
диференціальної діагностики, так як при зовні схожих проявах можуть бути принципово різні порушення. Наприклад, при алалії специфічні особливості розвитку і структури наявних відхилень відрізняються від східних аномалій при олігофренії, а особливості дитини з сенсорною недостатністю відрізняються від дитини з порушеним слухом. Загальне недорозвинення мови, що має в різних випадках - мовного розвитку
питань у вивченні проблеми алалії є співвідношення мови і інтелекту в плані виявлення впливу недорозвинення мови на формування пізнавальної діяльності. Дане питання до теперішнього часу не отримав задовільного рішення. А. Лібман (1901), М. В. Богданов-Березовський (1909), Г. Джексон (1932), Л. П. Голубєва (1947), М. Земан (1962), Р. А. Бєлова-Давид (1972) та інші пов'язують - А. Н. Корнєв Особливості інтелектуального розвитку дітей з моторною алалією
питанні. Якщо не вдаватися в нюанси, то всі вони можуть бути зведені до трьох основних концепцій: 1) моторна алалія завжди супроводжується розумовою відсталістю і фактично є своєрідною формою олігофренії; 2) діти з моторної алалією інтелектуально збережені, а наявні труднощі у виконанні когнітивних операцій носять вторинний по відношенню до недорозвинення усного мовлення характер; - Передмова
питання диференціальної діагностики мовної патології (наприклад, відмежування моторної алалії від деяких форм олігофренії, ускладнених недорозвиненням мови), зрозумілий механізм мовних порушень та інших вищих кіркових функцій (праксису, гнозису, просторового і тимчасового синтезу), порушень інтелектуальної діяльності у вигляді підвищеної истощаемости, нерівномірної працездатності, - Блейхер В.М., Крук І.В., Боков С.М. Клінічна патопсихологія: Керівництво для лікарів та клінічних психологів / Москва-Вороніж: Московський психолого-соціальний інститут. - 511с., 2002
- Виділення закономірностей
діагностики олігофренії. Вона складається з трьох експериментальних завдань зростаючої складності. Для дослідження необхідний набір червоних і білих брусків. Обстежуваному пропонують подовжити розпочатий досліджуваний «парканчик»: I завдання - КБ, КБ, КБ II завдання - КББ, КББ, КББ III завдання - КБ, КББ, КБББ При аналізі виконання завдання звертається увага на те, чи передує початку - В. А. Ковшиков Експресивна алалия. Психопатологічні порушення
діагностику (звідси випливають відповідні педагогічні висновки: до дитини має бути знайдений правильний індивідуальний підхід і спостереження за дитиною слід вести в різних ситуаціях мовного спілкування і часом тривалий час). Багато дітей відчувають труднощі при проходженні програми дитячого саду. У частини з них виявляються різного роду труднощі в грі, а також у малюванні, - О. Н. Усанова Діагностика інтелектуальних і мовних порушень у дітей
О. Н. Усанова Діагностика інтелектуальних і мовних порушень у - 6.5. Розвиток особистості Ретардантний дитини
діагностика розумового розвитку дітей. М., 1993. 3. Коробейников І.А. Діагностичні аспекти профілактики та корекції шкільної дезадаптації. М., 1989. 4. Певзнер М.С., Лубовский В.І. Динаміка розвитку дітей-олігофренів. М., 1963. 5. Переслені Л.І. Психодиагностический комплекс методик для визначення рівня розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. М., - Додаток 2 Методичні рекомендації щодо використання методики «вербальний проективний тест" в діагностиці психічних розладів
діагностиці психічних - Особливе, відмінне від загальної психіатрії, розуміння психічних розладів
олігофрен, дублював 1 і 2 класи масової школи, після чого переведений в допоміжну школу, перебуває на обліку в ПНД, кілька разів лікувався в психіатричній лікарні, діагноз сумніву не викликає. Виражений інтелектуальний дефект видно і з опису психічного статусу, зробленого експертами. Однак експерти приходять до наступного висновку: «випробуваний хронічним психічним - Тема 2. Криміналістична ідентифікація (теоретичні основи) і діагностика.
питання: Сформулюйте поняття та наукові основи теорії криміналістичної ідентифікації. Розкрийте зміст основних понять криміналістичної ідентифікації: ідентифікаційні властивості і ознаки об'єктів, ідентифікаційні комплекс ознак, ідентифікаційне поле, ідентифікаційний період. Назвіть об'єкти і суб'єкти криміналістичної ідентифікації. Що розуміється під ідентифікованими і