Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р . І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша Особливості довільної уваги дітей з моторною алалією

У сучасній дефектологической літературі висловлюється думка про необхідність подальшого вивчення психологічних особливостей діяльності дітей з різними видами патології мови, в тому числі і з моторною алалією.

Велике значення у зв'язку з цим набуває дослідження довільної уваги як найважливішого чинника організації всієї пізнавальної діяльності дитини.

«Історія уваги дитини є історія розвитку організованості його поведінки», - писав видатний радянський психолог Л. С. Виготський і вказував, що разом з поступовим оволодінням промовою в процесі предметної діяльності і спілкування з дорослими дитина опановує довільною увагою. «Ключ до генетичному розумінню уваги» Л. С. Виготський бачив у тому, що його «коріння не всередині, а поза особистості дитини».

Для становлення довільної уваги дитини, на думку Л. С. Виготського, надзвичайно важливу роль відіграють мовні вказівки дорослих, оскільки «природною основою впливу знаків на увагу є не створення нових шляхів, а зміна междуцентральних відносин, каталізація відповідних процесів, викликання додаткових рефлексів «що таке» по відношенню до даного ознакою ».

Безсумнівно, порушення довільної уваги у дітей з моторною алалією, яке відзначається багатьма дослідниками є проявом дисгармоничного і асинхронного характеру всього психічного розвитку даної категорії дітей.

Одні автори розглядають несформованість довільної уваги у дітей з моторною алалією в руслі вивчення окремих аспектів психічної діяльності дітей. Наприклад, Р. Н. Левіна зазначає порушення довільної уваги у виділяються нею в залежності від недостатності тих чи інших форм діяльності трьох груп дітей з моторною алалією (Р. Є. Левіна, 1951). Несформованість деяких знань і особливо недостатність самоорганізації психічної діяльності, на думку В. А. Ковшікова і Ю. А. Елькіна (1980), впливають на процес і результати мислення багатьох дітей з моторною алалією. С. Н. Шаховська, характеризуючи особливості психіки дітей з алалією, пише, що інтелектуальна недостатність «посилюється підвищеною стомлюваністю, зниженням уваги, порушенням працездатності» (С. Н. Шаховська, 1969). Є. Ф. Соботович (1981) вважає виснаженість, нестійкість уваги, відсутність оперативності та ініціативності формами прояву певних особливостей мислення у навчальній діяльності.

Іншими авторами розлад довільної уваги при моторної алалії досліджується в процесі аналізу Психоорганічний симптоматики у дітей цієї групи. Так, Р. А. Бєлова-Давид, вивчаючи дітей з вираженим недорозвиненням всіх сторін мовлення (до цієї категорії аномальних дітей автор відносить і дітей з моторною алалією), зазначає що «слабкість пам'яті, нестійкість і вузькість уваги, відсутність активності, цілеспрямованості, стомлюваність , інертність нервових процесів », що характеризують психоорганічний симптоматику, призводять до« слабкої продуктивності в будь-якому вигляді психічної діяльності, не кажучи вже про таке складне освіту, яким є мовна функція ». Г. В. Гуровец, виділяючи дві групи дітей з моторною алалією по відмінності в синдромі моторних порушень (моторно-премоторная і моторно-зацентральний), вказує на нестійкість активної уваги у дітей обох груп, підкреслюючи виснаженість, підвищену стомлюваність дітей першої групи і розгальмування, нестійкість дітей другої групи.

Таким чином, можна сказати, що у дітей з моторною алалією мається значне зниження довільної уваги в порівнянні з нормою, але специфіка цього порушення, динаміка розвитку довільної уваги при моторної алалії з'ясовані недостатньо.

Нами проведено експериментальне дослідження довільної уваги у групи дітей з моторною алалією старшого дошкільного віку (до 6 років), оскільки в нормі довільну увагу до цього віку досягає досить високого рівня розвитку, що є необхідним для підготовки дитини до навчання в школі. Л. С. Виготський писав у зв'язку з цим, що різниця «у діяльності опосередкованого і безпосереднього уваги зростає, починаючи від дошкільного віку, досягає свого максимуму в шкільному віці».

Довільна увага у дітей з моторною алалією вивчалося в умовах спостереження за проявами довільної уваги в ході їх спонтанної діяльності, а також у процесі проведення ряду експериментів (що констатують, навчальних, контрольних). Крім того, дослідження передбачало здійснення ретельного психолого-педагогічного аналізу історії розвитку дитини, структури дефекту при моторної алалії, його мовних і немовних компонентів.

В якості контрольної групи була обрана й обстежена група дітей 5-6 років з нормою мовного розвитку.

Експериментальне дослідження дозволило виявити ряд особливостей довільної уваги дітей з моторною алалією в залежності від таких факторів, як модальність подразника (зоровий, слуховий), характер діяльності (гра, завдання), участь дорослого, ступінь його допомоги , спеціальне навчання елементарним прийомам оволодіння увагою.

Аналіз отриманих матеріалів показує, що рівень кількісних показників довільної уваги у дітей з моторною алалією значно нижче, ніж у дітей з нормативним мовним розвитком.

Експериментальні дані свідчать про те, що для виконання багатьох завдань дітям з патологією мови потрібно набагато більше часу, ніж дітям з нормально розвиненою мовою. Наприклад, зоровий диктант був виконаний дітьми з моторною алалією за 8 хв 41 с (в нормі - за 7 хв 8 с), час максимальної зосередженості дітей при виконанні завдання, що вимагає зосередженості уваги на матеріалі, не яскравому безпосереднього інтересу було 4 хв 14 с (у нормі - 6 хв 19 с), а коли подібне завдання пропонувалося у формі гри, то рівень кількісних показників зростав: максимальне загальний час зосередженості досягало 4 хв 37 с в групі дітей з патологією мови і 7 хв 24 с в групі дітей з нормально розвиненою мовою. Ряд інших експериментальних даних також вказує на зниження кількісних показників довільної уваги дітей з моторною алалією: при виконанні модифікації коректурної проби середня кількість переглянутих знаків за 3 хв у групі дітей з патологією мови склало 57,1 (у нормі - 84,1), а середнє кількість помилок, зроблених при цьому, було в 10,6 разів більшим, ніж у нормі; середня кількість пропущених знаків склало 3,5, що в 5,8 разів більше, ніж в нормі; при розкладанні елементів за кольором середня кількість розкладених елементів виявилося 200 (у нормі - 256), а кількість помилок, зроблених дітьми з моторною алалією, в цьому випадку в 7 разів перевершувало дані контрольної групи.

Аналіз результатів експериментів показав далі, що для дітей з моторною алалією характерний переважно репродуктивний тип діяльності, а для дітей з нормальним мовним розвитком - продуктивний.

Наприклад, виконуючи завдання з конструювання, діти з моторної алалією використовували зразок діяльності експериментатора (діяльність дітей повністю або частково спрямовувалася і регулювалася експериментатором за допомогою окремих вказівок і показу конкретних прийомів, так як інакше діти не могли виконати завдання правильно). У нормі діти, керуючись тільки інструкцією педагога, самостійно створювали більш складні по конструкції споруди (поїзд, будинок і т. п.), що відповідають водночас умовам завдання; причому, якщо вони і робили помилки (за кольором, кількістю деталей), то, як правило, самі знаходили їх і виправляли. Наведемо інший приклад. При дослідженні стійкості уваги в процесі виконання завдання, що вимагає зосередженості уваги протягом тривалого часу на матеріалі, не яскравому безпосереднього інтересу (дитина повинен протягом 20 хв розкладати квадратики кольорового паперу в коробочки відповідно їх кольором), виявилося, що у дітей з моторною алалією спостерігається тенденція до виконання завдання за зразком педагога, а для дітей з нормально розвиненою мовою характерне прагнення до самостійного вибору різних видів тактики. При цьому діти з патологією мови використовували тільки два види тактики (частковий підбір елементів у групи за кольором або розкладання по одному елементу по порядку в кожну коробку), в той час як в нормі діти застосовували чотири види тактики і більшість дітей користувалися найбільш продуктивними її видами . Таким чином, для дітей з моторною алалією була характерна менша в порівнянні з нормою варіабельність тактики діяльності та часте використання непродуктивних видів тактики.

Слід зазначити, що при виконанні завдання (розкладання елементів) в умовах гри діти з патологією мови, як і діти з нормальним мовним розвитком, використовували найбільш продуктивні типи тактики, що свідчить про їх здатність до переносу навичок і більш високому рівні діяльності в даних умовах.

Досліджуючи довільну увагу, ми прагнули відповісти на питання про те, яким чином впливає тип інструкції експериментатора на характер зосередженості уваги дітей з моторною алалією. Для відповіді на поставлене питання в ряді завдань виділялися два варіанти: перший варіант пропонувався дітям в умовах наочної інструкції, другий варіант (аналогічне завдання) виконувався за словесною інструкції педагога. При цьому враховувався той факт, що навички, отримані дітьми в ході виконання першого варіанту, можуть позитивно впливати на процес виконання другого. Тому група дітей з моторною алалією була розділена на дві підгрупи: перша підгрупі пропонували виконати перший, потім другий варіанти завдання, а діти другої підгрупи спочатку виконували другий варіант завдання. Результати експериментів показали, що в першій підгрупі рівень ряду кількісних показників трохи вище при сприйнятті словесної інструкції, а в другій - при сприйнятті зорової, тобто підтвердилося пропозицію про можливість для дітей з моторною алалією переносу навичок при послідовному виконанні двох аналогічних завдань незалежно від типу інструкції. Разом з тим якісна характеристика виконання завдань обома підгрупами дозволила виявити набагато нижчий рівень виконання завдання в умовах словесної інструкції. Так, наприклад, при виконанні слухового диктанту кількість помилок було набагато більше, ніж при виконанні зорового диктанту, причому вони виявилися пов'язаними з порушенням грубих диференціювань за кольором, формою, розташуванню фігур, крім того, додався новий тип помилок - недостатня кількість елементів.

В результаті проведених експериментів з'ясовано, що діти, які страждають моторної алалією, не завжди здатні прийняти завдання, поставлене експериментатором, для них властиво часткове, неточне сприйняття інструкції педагога та виконання завдань з помилками різних типів. Наприклад, при виконанні завдання з аплікації в умовах застосування зразка діти з моторної алалією робили помилки чотирьох типів, в той час як в роботах дітей з нормою мовного розвитку відзначалися лише спорадичні помилки в розташуванні елементів. Аналогічними виявилися результати і інших серій експериментів.

Крім того, на основі дослідження були виявлені відмінності в характері розподілу помилок у часі у дітей з моторною алалією і нормою мовного розвитку при виконанні завдань, які пропонувалося виконувати протягом строго регламентованого відрізка часу (20 хв) . Якщо в нормі найбільшу кількість помилок припадає на орієнтовний період (перші 5 хв), а помилки у період від 10-ї до 20-ї хв діяльності рідкісні, то при виконанні завдань дітьми з патологією мови помилки розподіляються в цілому рівномірно протягом усього періоду діяльності , менша кількість помилок припадає на період від 10-ї до 15-ї хв, що може бути пов'язано з більшою стійкістю уваги в цей період, коли діти оволоділи навичкою діяльності; потім, від 15-ї до 20-ї хв кількість помилок приблизно таке ж, як протягом проміжку часу від 1-ї до 5-й хв, що свідчить про зниження стійкості уваги і стомлення дітей з патологією мови.

Одним з найважливіших показників, за якими слід проводити оцінку рівня довільної уваги, є характер відволікання. У ході дослідження вдалося встановити, що відмінності в характері відволікань дітей експериментальної та контрольної груп корелюють зі ступенем сформованості структури діяльності. У дітей з моторною алалією структура діяльності або не сформована, або значно порушена, що є, на нашу думку, одним з наслідків низького рівня розвитку довільної уваги у даної групи дітей. Наприклад, якщо для дітей з нормою мовного розвитку була характерна тенденція до відволікання «на експериментатора» (діти дивляться на експериментатора, в більшості випадків при цьому намагаються визначити по його реакції, правильно чи ні вони виконують те чи інше завдання), то для дітей з патологією мови переважними видами відволікань з'явилися наступні: «подивився у вікно (по сторонах)», «здійснює дії, не пов'язані з виконанням завдання» і т. п.

 При виконанні дітьми різних завдань кожного разу відзначалися прояви попереджувального, поточного і наступного контролю. У ряді експериментальних проб передбачалося стимулювання експериментатором застосування дітьми контролю за результатом (наступного контролю). Наприклад, в завданні, що припускає створення дітьми певної споруди з будівельного матеріалу, їх просили після закінчення роботи вказати, правильно чи ні вони зробили модель.

 Як правило, діти позитивно відповідали на питання експериментатора, хоча виконували завдання з помилками. Тільки додаткова допомога експериментатора (повтор інструкції в даному випадку, показ зразка, конкретні вказівки і т. п. в інших випадках) сприяли прояву окремих елементів наступного контролю.

 Дослідження показало, що всі види контролю виявляються або не сформовані або знаходяться на дуже низькому рівні розвитку у дітей з моторною алалією. Найбільш страждає при цьому випереджаючого і поточний контроль. Наприклад, при виконанні завдання, в якому вимагалося побудувати міст з деталей гри «Конструктор» з використанням схематичного зображення моделі, діти з алалією перед виконанням завдань не намагалися зосередити свою увагу на аналізі наочної інструкції педагога, практично відразу починали будувати, забуваючи при цьому про необхідності періодично звертатися до зображення моделі. В результаті подібних дій дітей створювалася споруда, абсолютно не схожа (або мало схожа) на зразок, хоча зображення моделі знаходилося в полі зору дитини протягом усього часу виконання завдання.

 У результаті навчальних експериментів з'ясовано, що навчання дітей з моторною алалією має більшу ефективність при поступовому ускладненні завдання, причому для даної групи дітей потрібно набагато більша в кількісному і якісному відношенні допомогу експериментатора, ніж у нормі. Проілюструємо це положення конкретними прикладами. Вивчаючи характер впливу на довільну увагу дітей спеціального навчання елементарним прийомам оволодіння увагою, ми включали в процес навчальних завдань одного з експериментів наступні види допомоги: повторення дітьми інструкції експериментатора, вказівки педагога перед початком виконання ряду завдань («Не поспішай, подивись уважно на всі картинки на картці, згадай, що я тобі казала, які картки можна брати, які не можна »). Для дітей з моторною алалією застосування зазначених прийомів виявилося недостатньо. В експериментальній групі додатково використовували такі види допомоги, як введення наочних опор в ряді завдань, організація діяльності дітей по розкладанню карток на групи, навчання дітей елементам наступного контролю. Ще один приклад. В ході проведення навчальної частини експериментального завдання, пов'язаного з конструюванням з будівельного матеріалу по схематичного зображення моделі, в групі дітей з нормальним мовним розвитком ми застосовували, як правило, три з п'яти навчальних уроків (кожен урок припускав розгляд різної складності схематичних зображень однієї і тієї ж моделі побудови). У той час як в процесі роботи з дітьми, що страждають моторної алалією, нам доводилося крім використання п'яти навчальних уроків, в ряді випадків давати вказівки, що стосуються організації діяльності дитини з патологією мови. При виконанні аналогічного завдання в умовах словесної інструкції в групі дітей з моторною алалією виявилося необхідним використання наступних видів допомоги: повторення словесної інструкції, застосування інструкції, розчленованої на ряд елементів, конкретні вказівки навчального в зв'язку з виділеними їм етапами будівництва та ін Останній приклад, таким чином, ще раз доводить, що виконання дітьми з моторною алалією завдання в умовах словесної інструкції викликає більше ускладнень в порівнянні з виконанням аналогічного завдання, запропонованого допомогою наочної інструкції, а також робить очевидним той факт, що правильне рішення поставленого завдання в цих умовах вимагає значною міру більшої допомоги навчального.

 У результаті проведеного експериментального дослідження довільної уваги у дітей з моторною алалією можна зробити висновки:

 1) Рівень кількісних показників довільної уваги у дітей з моторною алалією значно нижче, ніж у дітей з нормою мовного розвитку.

 2) Виявлені відмінності в прояві довільної уваги у дітей з моторною алалією залежно від модальності подразника (зоровий, слуховий): дітям з патологією мови набагато важче зосередити увагу на виконанні завдання в умовах словесної, ніж зорової інструкції, в результаті чого в першому випадку спостерігається більшу кількість помилок, пов'язаних з порушенням грубих диференціювань.

 3) Для дітей з моторною алалією характерним є репродуктивний тип діяльності (у нормі продуктивний) і менша (порівняно з нормою) варіабельність тактики діяльності.

 4) При виконанні завдання в умовах гри діти з моторною алалією, як і діти з нормально розвиненою мовою, використовують найбільш продуктивні типи тактики, що свідчить про їх здатність до переносу навичок, а також про більш високий рівень діяльності в даних умовах.

 5) Відмінності в характері відволікань дітей з моторною алалією корелюють зі ступенем сформованості структури діяльності.

 6) Розлад довільної уваги як найважливішого чинника організації діяльності веде до несформованості або значного порушення структури діяльності. При цьому страждають всі основні ланки діяльності: а) інструкція сприймається дітьми неточно, фрагментарно; їм надзвичайно важко зосередити свою увагу на аналізі умов завдання в пошуку можливих способів та засобів її виконання; діти з моторної алалією, як правило, не використовують мовні висловлювання з метою уточнення інструкції; б) завдання виконуються дітьми з помилками, характер помилок і їх розподіл у часі якісно відрізняється від норми; в) всі види контролю (попереджуючий, поточний і наступний) є несформованими або значно порушеними, причому найбільш страждають випереджаючого і поточний види контролю. 7) У процесі навчання дітей з моторною алалією елементарним прийомом оволодіння довільною увагою слід поступово ускладнювати завдання, при цьому потрібно значно більша порівняно з нормою в кількісному і якісному відношенні допомогу експериментатора. Досліджуючи увагу, ми спостерігали і інші види діяльності дітей (мислення, пам'ять, сприйняття) - вони виявлялися аномальними в тій чи іншій мірі. Виникає питання, який вимагає додаткових досліджень: чи не порушені у дітей з моторною алалією всі види діяльності.

 На закінчення необхідно відзначити, що результати дослідження переконують у тому, що оптимальним шляхом формування довільної уваги у дітей з моторною алалією є його системний розвиток в процесі діяльності з урахуванням своєрідності порушення уваги у даної категорії аномальних дітей і в тісному зв'язку з розвитком інших вищих психічних функцій .

 Недорозвинення і втрата мови. Питання теорії та практики. М., 1985. С. 27-35.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша Особливості довільної уваги дітей з моторною алалією"
  1.  О. Н. Усанова Психологічне вивчення дітей з аномаліями у розвитку
      дітей з аномаліями в
  2.  О. Н. Усанова Діагностика інтелектуальних і мовних порушень у дітей
      дітей
  3.  Розділ 2 Психолого-педагогічні особливості дітей з алалією
      особливості дітей з
  4.  Р. І. Лалаева, С. Н. Шаховська Логопатопсіхологія Від авторів-укладачів
      особливостями. Актуальність видання пов'язана із зростаючим числом дітей з відхиленнями у розвитку мови і речемислітельной діяльності і необхідністю пошуку напрямків, методів, прийомів і засобів корекційно-виховної роботи над їх промовою і особистістю в цілому. Посібник відповідає вимогам модернізації освіти, розвитку системи спеціальної освіти і підготовки
  5.  О. Н. Усанова Спеціальна психологія як наука
      О. Н. Усанова Спеціальна психологія як
  6.  В. А. Ковшиков Експресивна алалия. Психопатологічні порушення
      особливо це стосується довільної пам'яті. Відсутність порівняльних досліджень невербальної і вербальної пам'яті не дозволяє говорити, який з цих видів її порушений у більшій мірі. У окремих дітей спостерігаються недоліки в конструктивній діяльності. Знання про деякі предмети, явища, властивості, відносинах у багатьох дітей обмежені, хоча діти в цілому добре орієнтовані в навколишньому
  7.  Ю. Ф. Гаркуша Розвиток довільної уваги у дітей з моторною алалією 5-6 років у процесі логопедичної роботи
      довільної уваги ... Комгшексний підхід до процесу навчання і виховання дітей з моторною алалією припускає тісний взаємозв'язок спеціального логопедичного та корекційно-виховного впливу, у зміст якого значною мірою включаються і заходи з розвитку та вдосконалення довільної уваги, що грають важливу роль в процесі організації когнітивної діяльності
  8.  Передмова
      особливості, відзначається своєрідність формування особистості. Це різною мірою проявляється в сенсорній, інтелектуальної, афективно-вольової сферах. Безперечним є факт, що порушення мови певною мірою впливають на формування інших сторін психіки, а в деяких випадках і саме ними викликаються. У II частині «Логопатопсіхологіі» представлені матеріали переважно
  9.  Теоретичні витоки спеціальної психології
      особливості психічного розвитку дітей з мовною патологією. У наступні роки акцент уваги дослідників, що займаються вивченням мовної патології, був зміщений на вивчення структури та механізмів мовних порушень, а також розробку шляхів їх подолання. Психологічним дослідженням розвитку дітей з мовною патологією приділялося менше уваги, однак спостереження фахівців за розвитком
  10.  А. Н. Корнєв Особливості інтелектуального розвитку дітей з моторною алалією
      особливо важливе значення для надійності діагнозу моторної алалії. Практика показує, що у дітей молодше 5 років достовірність діагнозу цього розладу різко знижується у зв'язку зі убогістю їх мовної продукції на цьому етапі мовного розвитку (зазвичай рівні мовного розвитку). При цьому ускладнюється відмежування моторної алалії від інших розладів мови. У молодшому дошкільному віці істотно
  11.  Є. Ф. Соботович До питання про диференціальної діагностики моторної алалії і олігофренії
      особливостей вербального і невербального мислення дітей з моторною алалією. Ці особливості, очевидно, можуть бути визначені в результаті порівняльного вивчення дітей з моторною алалією, типовою формою олігофренії і нормальним розвитком. З зазначеною метою нами проводилося вивчення процесів класифікації, а також здатності до умовиводів у названих дітей. Випробувані були учні 3-4
  12.  Є. Ф. Соботович Порівняльна характеристика психічного розвитку дітей з моторною алалією і олігофренією
      особливості деяких психічних функцій - конкретного мислення, зниження вербальної пам'яті, затримка розвитку і порушення засвоєння специфічної знакової функції і фігуративних дій. В. А. Ковшиков і Ю. А. Елькін вважають, що станом образного і понятійного мислення, результати якої виражаються в невербальній формі, діти з алалією в цілому не відрізняються від норми. У той же час у