Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

Ю. Ф. Гаркуша Розвиток довільної уваги у дітей з моторною алалією 5-6 років у процесі логопедичної роботи

У дітей з моторною алалією поряд з дефектами первинного порядку - порушеннями мови - є дефекти вторинного порядку - відхилення у розвитку інших вищих психічних функцій, в тому числі і довільної уваги ...

Комгшексний підхід до процесу навчання і виховання дітей з моторною алалією припускає тісний взаємозв'язок спеціального логопедичного та корекційно-виховного впливу, у зміст якого значною мірою включаються і заходи з розвитку та вдосконалення довільної уваги, що грають важливу роль в процесі організації когнітивної діяльності дітей з патологією мови.

Пропонована система навчання розроблена на основі сучасної психологічної теорії про діяльність і являє собою послідовність ряду занять, що сприяють корекції довільної уваги на всіх основних етапах діяльності (орієнтовний, виконання, контроль) у відповідності з основним законом розвитку довільного уваги (поступове скорочення орієнтовної основи дії, скорочення опор, використовуваних дитиною з метою підтримки уваги).

Основну лінію корекційного впливу склало формування і розвиток довільної уваги дітей з моторною алалією в процесі діяльності і в тісному зв'язку з розвитком мови та інших вищих психічних функцій.

Спираючись на експериментальне дослідження довільної уваги, проведене П. Я. Гальперіним і С. Л. Кабишьтіцкой (1974), ми виділили чотири етапи навчання.

Перший етап навчання передбачає формування орієнтовної основи довільної уваги. Навчальний повинен роз'яснити дітям мету завдання, охарактеризувати об'єкт дії, уявити в узагальненому вигляді систему орієнтирів.

На даному етапі увагу дітей зосереджується на змісті основних структурних елементів дії, які розкриваються навчальним у матеріальній чи матеріалізованої формі з метою забезпечення розуміння логічної послідовності операцій. Наприклад, на занятті «Іграшки з конструктора» навчальний розповідає і одночасно демонструє, яким чином складаються зображення іграшок; в грі «Що НЕ намалював художник?» Педагог зосереджує увагу дітей на плані дій по знаходженню НЕ намальованих художником деталей і т. д.

Контроль за процесом діяльності дітей на заняттях першого етапу носить поопераційний характер і здійснюється педагогом.

Як приклад наведемо фрагмент заняття на даному етапі.

Заняття. «Маленькі поварята».

Мета: Тренувати дітей у зосередженні на інструкції педагога в умовах ситуації, що вимагає співвіднесення наочного і словесного елементів інструкції і вибору правильного рішення.

Обладнання: набір посуду, муляжі овочів, фруктів і інших продуктів харчування або їх зображення на картках; ляльки-поварята, лялька і її «гості» (ведмедик, їжачок, зайчик, білочка).

Хід заняття. Педагог знайомить дітей з ляльками-кухарчуками: «Це маленькі поварята. Вони вирішили приготувати частування для Наталки (ляльки) - у неї - день народження - і її гостей: ведмедики, їжачка, зайчика і білочки. Кухарчуки втомилися і просять допомогти їм накрити святковий стіл ».

Педагог пропонує дітям виконати серію завдань:

1) Педагог: «Наташа зірвала фрукти в саду (показує відповідні муляжі або картинки). Подивіться і скажіть, чи всі фрукти є на столі ». Мовленнєва модель відповіді: «Не всі фрукти є на столі. На столі немає яблук і винограду ».

2) Педагог: «Кухарчуки спекли тістечка. Перевірте, чи всім гостям поварята поставили тарілочки з тістечками ». Мовленнєва модель відповіді: «Кухарчуки не всім гостям поставили тарілочки з тістечками. Вони забули покласти тістечко зайчику ».

3) Педагог: «Для кожного з гостей поварята приготували його улюблене блюдо. Допоможіть розкласти горіхи, моркву, мед, яблуко на тарілки гостей.

На чию тарілку покладемо горіхи (морквину, мед, яблуко)? ». Мовленнєва модель відповіді: «Горіхи покладемо білочку, вона їх дуже любить».

Другий етап переслідує наступну мету: сформувати довільну увагу дітей на всіх етапах діяльності в умовах матеріального чи матеріалізованого дії.

При цьому виховується вміння дітей зосереджувати увагу в процесі діяльності в умовах розгортання всіх її ланок (орієнтовного, виконавчого та контрольного) в матеріальній формі.

Обов'язковою умовою даного етапу є включення в програму навчання типових завдань: зосередження уваги дітей на пошуку деталей об'єкта дії; спрямування уваги дітей на вибір з словесної інструкції значимої інформації і утримання її в процесі всього заняття; зосередження уваги на виконанні ряду дій за наміченим планом і контролі отриманого результату діяльності.

Даний етап передбачає зосередження уваги дітей на свідомому засвоєнні структури діяльності, причому всі основні елементи діяльності повинні придбати мовну форму і бути засвоєними в ній.

Для прикладу наведемо фрагменти двох занять другого етапу. Заняття. «Чий будиночок?»

Мета: Навчити дітей визначати по ряду деталей, чиї будиночки стоять у лісі.

Обладнання: будиночки і фігурки тварин з картону.

Хід заняття. Педагог: «У нас в гостях різні тварини. Назвіть їх ». Діти називають фігурки тварин.

Педагог: «Вгадайте, хто в якому будиночку живе». Якщо діти не можуть співвіднести зображення тварини із зображенням будиночка і визначити загальне (у зебри будиночок в смужку, у лисиці - оранжевого кольору, у вовка - сірий, у будиночка черепахи дах покритий черепицею, і т. д.), то педагог пропонує порівняти зображення тварин і будиночків: «Чим вони погані?» Мовленнєва модель відповіді: «Вони схожі за забарвленням (кольором)».

Потім пропонується знайти і показати будиночок кожної з тварин: «Чий це будиночок? Чому ти так вирішив? ». Мовленнєва модель відповіді: «Це будиночок лисиці. Шерсть у лисиці оранжевого кольору і будиночок у неї такого ж кольору ».

Заняття. «Пташині пір'ячко».

Мета: Направити увагу дітей на пошук найпростіших прийомів для правильного співвіднесення предметів (птахів і їх пір'їнок).

Обладнання: зображення птахів і їх пір'їнок.

Хід заняття. Педагог: «До годівниці прилітали пташки. Вони залишили по пір'їнці. Відгадайте, які пташки прилітали, чиї це пір'ячко. Чому ви так вирішили? »Мовленнєва модель відповіді:« Це пір'ячко Снігура. У Снігура грудка червона і пір'ячко червоні ».

На третьому етапі довільну увагу дітей виховується на всіх основних етапах діяльності при поступовому скороченні орієнтовної основи діяльності та наочних опор.

Спеціальна діяльність з підтримання уваги в ході занять даного етапу скорочується і автоматизується.

Заняття даного етапу сприяють інтеріоризації діяльності з підтримання уваги, а також перетворенню внешнеречевой висловлювань дітей в мова про себе.

Наведемо фрагменти двох занять третього етапу.

Заняття. «Мамині помічники».

Мета: Тренувати дітей у розподілі уваги в умовах слухання розповіді про дітей - помічниках мами - і дій по вибору сюжетних картинок, що ілюструють фрагменти розповіді.

Обладнання: серія сюжетних картинок по темі.

Хід заняття. Педагог: «Прочитаю вам розповідь« Мамині помічники ». Виберіть картинки, на яких намальовано те, про що я прочитаю, і розкладіть їх по порядку ». Після читання діти перевіряють один у одного правильність вибору картинок, а потім складають фрази до картинок. Мовленнєва модель відповіді: «Хлопчик допомагає мамі прибирати кімнату. Він підмітає підлогу »;« Дівчинка допомагає мамі мити посуд. Вона миє чашки і блюдця »і т. п.

Потім педагог пропонує дітям розповісти як вони допомагають дорослим будинку.

Заняття. «Герої із казок».

Мета: Зосередити увагу дітей на самостійному виборі видів одягу для ляльок по словесній інструкції педагога.

Обладнання: ляльки та маскарадні костюми для них.

Хід заняття. Педагог: «Ляльки поспішають на свято. Вони вирішили надіти маскарадні костюми. Допоможіть їм вибрати костюми казкових героїв ». Далі педагог пропонує опис одного з костюмів (костюм складається з 3-5 предметів), а діти вибирають предмети одягу та взуття і одягають ляльку. Педагог: «Лялька хоче одягти костюм Червоної Шапочки: шапочку червоного кольору, синє платтячко, білі туфельки і білий фартушок».

Педагог може ускладнити завдання, запропонувавши дітям самим вибрати костюм того чи іншого героя казки. Наприклад, педагог пропонує: «Опишіть костюм Буратіно, знайдіть його і одягніть ляльку». Мовленнєва модель відповіді: «У Буратіно червона курточка, короткі сині штанці, смугаста шапочка з пензликом і дерев'яні черевички».

Четвертий етап - це етап самостійного планування, регулювання та контролю дитиною власних дій з підтримання уваги.

Заняття. «Циркові артисти».

Мета: Закріпити вміння дітей вибирати об'єкт для діяльності з ряду інших об'єктів в умовах словесної інструкції (читання педагогом вірші про циркових артистів), самостійно з'єднувати частини об'єкта для отримання цілого (тієї чи іншої фігурки артиста), контролювати результат своєї діяльності.

Обладнання: деталі іграшок (артистів цирку і предметів, з якими вони виступають) в коробочках для кожної дитини.

Хід заняття. Педагог запитує, хто з дітей був у цирку і що запам'яталося їм з уявлення. Далі педагог говорить: «У вас на столах в коробочках деталі іграшок - артистів цирку. Я буду читати вірш про цирк. Запам'ятовуйте, про кого я прочитаю. Потім виберете деталі іграшки-артиста і зробіть фігурку ».

Педагог читає уривок з вірша В. А. Приходько «Наш цирк»:

«Лев катається на кулі.

Помилуйся молодцем! "...

Після прослуховування уривка діти вибирають деталі лева-артиста, а також кулю і роблять фігурку.

Коли всі фігурки зроблені, можна запропонувати дітям розповісти про кожного з артистів.

Запропоновану систему навчання можна використовувати на заняттях з образотворчої діяльності, конструювання та ін, в процесі яких одним із завдань буде розвиток діяльності довільної уваги.

В результаті роботи до кінця кожного етапу навчання діти опановували різними формами контролю, що в підсумку дозволило самостійно контролювати діяльність при виконанні будь-якого завдання.

Розвиток уваги проходило в тісному зв'язку з розвитком мови. Для занять з корекції уваги можна підготувати альбом, що включає серію завдань наступних типів:

- знаходження зображень з відсутніми деталями (у кішки немає хвоста, у метелика одного вусика і т. п.);

- виділення дрібних відмінностей в зображеннях одного і того ж предмета при послідовному розгляданні двох картинок (наприклад, відмінності у величині зубів у крокодила; зміни в забарвленні оперення птиці і т. п.);

- вибір двох однакових зображень при розгляданні декількох (4-6 карток);

- визначення відмінностей між 2-3 сюжетними картинками після послідовного їх розглядання та ін

В альбомі можуть бути представлені завдання, виконання яких вимагає зосередженості уваги на вирішенні таких завдань, як:

- співвіднесення картинок з метою визначення логічного зв'язку між зображеними подіями;

- порівняння сюжетних картинок для виділення деталей, що розрізняють їх;

- вгадування предметів за їх деталям або іншого роду вказівкам на шукані предмети;

- визначення шляху до зображення предмета , що знаходиться в «лабіринті» і т. п. ...

Недорозвинення і втрата мови. Питання теорії та практики. М., 1985. С. 35-40.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Ю. Ф. Гаркуша Розвиток довільної уваги у дітей з моторною алалією 5-6 років у процесі логопедичної роботи "
  1. Розділ 2 Психолого-педагогічні особливості дітей з алалією
    дітей з
  2. Передмова
    розвитком мови, алалією, дизартрією, заїканням, порушеннями читання і письма. Фрагменти (витримки) з робіт по цих порушеннях структуровані у відповідну рубрикацію: - Психолого-педагогічні особливості дітей із загальним недорозвиненням мови (за матеріалами Р. А. Бєлової-Давид, І. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуші та ін) . - Психолого-педагогічні особливості дітей з алалією (матеріали
  3. Передмова
    розвитку дітей. У процесі корекції порушень мови і інших психічних процесів враховуються особливості моторики, пізнавальної діяльності, сенсорної сфери і емоційно-вольових проявів. У психодіагностику та комплексної психолого-педагогічної корекції акцент все більше зміщується з методу вивчення на особистість дитини. Індивідуалізація впливу виключає підбір формальних
  4.  В. А. Ковшиков Експресивна алалия. Психопатологічні порушення
      розвитку інтелекту більшість дітей з алалією займають проміжне місце серед нормальних і розумово відсталих дітей (норми: 0,97-1,09; діти з алалією: 0,74-0,86; розумово відсталі: 0,57-0,68). Одне з найбільш часто зустрічаються психологічних проявів у багатьох дітей з алалією - розлад довільної уваги. Характерний показник цього розладу - відволікання. Вона
  5.  Теоретичні витоки спеціальної психології
      розвинені згодом його учнями, зробили великий вплив на формування спеціальної психології як науки. Виділення Л. С. Виготським системи дефектів (первинний, вторинний) та їх ієрархії в значній мірі визначило системний підхід до вивчення аномального дитини, який відображає необхідність пошуку зв'язків між порушеннями психічного розвитку (вплив окремих змін на
  6.  Н. А. Туговой Виховання рухових навичок в учнів
      розвинути вміння аналізувати руху, швидко орієнтуватися в просторі (використовуючи різні варіанти побудов, ходьби, бігу і т. д.), погоджувати свої рухи з рухами товаришів, розвивати швидку реакцію на сигнал, відпрацьовувати точність рухів у вправах, домагатися ритмічності, плавності, гнучкості ... Тези доповідей IV Всесоюзних педагогічних читань. М., НДІ дефектології
  7.  Г. В. Гуровец Особливості психомовних розладів у дітей з моторною алалією та обгрунтування методів лікувально-корекційного впливу
      розвитку, що несуть на собі всі ознаки несформованості вищих кіркових функцій залежно від переважної локалізації. Виділивши можливість відновлення кіркових функцій і різну ступінь готовності, ми відзначили, що серед дітей експериментальної групи 1-й рівень відновлення спостерігався у 10 дітей і 2-й - у 50 (рівномірно в обох синдромах). Кореляція неврологічних розладів
  8.  А. Н. Корнєв Особливості інтелектуального розвитку дітей з моторною алалією
      розвитку у цих дітей. Матеріали цієї полеміки неодноразово висвітлювалися в літературі і це дозволяє нам обмежитися лише перерахуванням існуючих позицій в цьому питанні. Якщо не вдаватися в нюанси, то всі вони можуть бути зведені до трьох основних концепцій: 1) моторна алалія завжди супроводжується розумовою відсталістю і фактично є своєрідною формою олігофренії; 2) діти з моторною
  9.  Є. Ф. Соботович До питання про диференціальної діагностики моторної алалії і олігофренії
      розвитку. Природа цієї затримки трактується різним чином. Для вирішення цієї складної проблеми необхідно вивчення цілого ряду питань, і зокрема виявлення особливостей вербального і невербального мислення дітей з моторною алалією. Ці особливості, очевидно, можуть бути визначені в результаті порівняльного вивчення дітей з моторною алалією, типовою формою олігофренії і нормальним
  10.  Є. Ф. Соботович Порівняльна характеристика психічного розвитку дітей з моторною алалією і олігофренією
      розвитку. Так, у дітей відзначаються особливості деяких психічних функцій - конкретного мислення, зниження вербальної пам'яті, затримка розвитку і порушення засвоєння специфічної знакової функції і фігуративних дій. В. А. Ковшиков і Ю. А. Елькін вважають, що станом образного і понятійного мислення, результати якої виражаються в невербальній формі, діти з алалією в цілому не
  11.  Глава 14 ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ Гностичних І МОВНИХ ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
      розвитку дитини, після визначення якого зусилля психолога спрямовуються на підвищення загального інтелектуального розвитку дитини з допомогою спеціально розроблених психолого-педагогічних корекційних систем, організації навчання дитини у спеціалізованому закладі (в допоміжній школі, вдома, в рамках індивідуальних занять з педагогом або психологом). При функціональному підході,