Г. С. Гуменна Подолання амнестических явищ у дітей з моторною алалією в процесі логопедичної роботи

У процесі логопедичної роботи з розвитку мовлення нерідко доводиться стикатися зі зниженням мнестичних функцій у дитини, яке виявляється у скруті запам'ятовування і відтворення словесного матеріалу, що багато в чому ускладнює роботу над формуванням мови, знижуючи її ефективність.

Більшість дослідників, що займаються вивченням дітей із загальним мовним недорозвиненням, вказують на те, що у дітей з даними мовним розладом, крім основних труднощів слухового і рухового характеру, в тій чи іншій мірі є зниження пам'яті (М . В. Богданов-Березовський, Р. Є. Левіна, Л. В. Мелехова, С. Н. Шаховська та ін.) Особлива форма алалий під назвою «амнестические» виділена в лінгвістичній класифікації форм алалії В. К. Орфінская.

Однак спеціальної розробки питання про особливості пам'яті у дітей, що мають загальне мовне недорозвинення, в доступній нам літературі не є, хоча це представляє безперечний інтерес.

На відміну від зарубіжної психології, яка розглядає пам'ять як вроджену органічну здатність, яка полягає в пасивному збереженні слідів колишніх впливів, кількісному зміні її, тобто первісному збільшенні у зв'язку з дозріванням нервової системи і наступному зниженні , викликаному старінням організму, радянська психологія розглядає пам'ять як явище, претерпевающее і кількісне, і якісне зміни. У процесі свого розвитку пам'ять людини від найпростішого мимовільного наочно-образного запам'ятовування доходить до найскладніших свідомих форм, де важливе місце займає опосередкування словом.

Вирішальна роль у формуванні мнестичних процесів належить мови, на що вказував ще Л. С. Виготський. Сама людська пам'ять, в розумінні Л. С. Виготського, є активне запам'ятовування за допомогою знаків - предметного стимулу на первісної щаблі розвитку пам'яті і слова, яким згодом замінюється предметний стимул.

Про двостороннього зв'язку між словом та наочними образами свідчать досліди А. С. Новомейского (1958), які стверджують, що слово робить позитивний вплив на запам'ятовування наочного матеріалу. У свою чергу, образи, що виникають при запам'ятовуванні словесного матеріалу, відіграють позитивну роль у закріпленні цього матеріалу в пам'яті учнів, тобто друга, сигнальна система відіграє значну роль у процесах запам'ятовування і відтворення.

Спеціально проведені дослідження Н. А. Корнієнко (1955) і Е. А. Фарапонова (1958) показали, що з віком більш помітним виявляється зростання показників запам'ятовування словесного, а не наочного матеріалу, а зростання показників запам'ятовування конкретного наочного матеріалу значно відстає від зростання запам'ятовування кількості абстрактних слів. Найбільш міцно зберігається такий конкретний матеріал, який закріплюється в пам'яті з опорою на наочні образи і є значимим у розумінні того, що запам'ятовується (А. І. Липкина, 1958).

Таким чином, мовна і мнестическая діяльність існують тільки в нерозривній єдності, і порушення одного з компонентів цієї єдності спричиняє неодмінна розлад іншого.

У своєму дослідженні ми спробували встановити вплив мовного недорозвинення у дітей з моторною алалією на мнестичні процеси і визначити деякі прийоми компенсаторною роботи з удосконалення процесів пам'яті.

З цією метою була організована експериментальна група в кількості шести осіб, до складу якої входили учні 7-8 класів, об'єднані діагнозом «моторна алалія».

Вивчення анамнестичних даних дозволило встановити, що розвиток мови у всіх дітей йшло атипово: при відносно добре сформованою імпрессівной мови у них довго не розвивалася або обмежувалася кількома словами експресивна мова. У що з'являється словнику відзначалася нестійкість структури слова, що виражається в різного роду парафазия (літературних і вербальних), в багатократних повторах звуків, складів або слів, в пропусках складових елементів слова. З розвитком фразової мови виявлялася різка її аграмматична: діти відчували великі труднощі при засвоєнні прийменниково-відмінкових форм іменників і прикметників, видових і родових категорій дієслова, не могли правильно висловити різні часові відносини, важко було у позначенні числа, в засвоєнні типів відмінювання. До цих явищ приєднувалися труднощі в оволодінні способами словотворення.

До моменту обстеження станом мовлення дітей експериментальної групи умовно можна було віднести до III рівнем мовного розвитку по Р. Е. Левиной: у них була розгорнута мова з окремими елементами недорозвинення.

Повсякденна мова дітей була сформована відносно добре: діти користувалися розгорнутої фразою, грубих лексико-граматичних і оронетіческіх відхилень не спостерігалося. Помилки допускалися в пропозиціях складної конструкції, що виражають часові, просторові та інші відносини. У складних ситуаціях, при хвилюванні, викликало утруднення побудови речень, які висловлювали мета взаємопов'язаних дій з різними предметами.

На тлі досить розвиненою усного мовлення виявлялося незнання або неточне значення і вживання деяких слів, слова, близькі по позначенню понять, не завжди диференціювалися за значенням. Наприклад, випробувана Марина, відтворюючи ряд слів, кілька разів провела заміну словосполучення «важка робота» на «важка робота».

Спостерігалося змішання смислових значень слів, близьких за звучанням. Слово «колір» двома піддослідними відтворювалося як «світло» (при можливості правильного вимовляння звуку у всіх поєднаннях).

Часто діти не диференціювали значення приставок, не завжди бачили, що зміна приставки змінює позначаються предметні відносини.

Наприклад, пропозиція «Наша екскурсія по Заволжью закінчилася у вересні» Міша пригадав так: «Наша екскурсія Поволжю закінчилася у вересні».

Недостатньо розвинене відчуття мови проявилося також у невмінні правильно зрозуміти значення прийменників, використовувати їх у мовленні.

Найбільш несформованими були значення складних прийменників. В результаті пропозиція «Через ліси здалася візок», задане експериментатором, звучало наступним чином: «Повіз здалася з лісу».

Часто зустрічалися помилки в словоизменении за відмінками: найбільші труднощі діти відчували при конструюванні форми місцевому відмінку, де потрібно було встановлення чіткого взаємозв'язку між флексією і приводом.

Помилки в формоутворенні доповнювалися невмінням утворювати нові слова за певною мовної моделі. Діти не могли визначити, яке слово мотивує такі прикметники, як «бездомний», «полотняний», важко було у освіті ознаки від слів кільце (кільцевий), особа (лицьовій), вулиця (вуличний).

Іноді відомий елемент словотворення приєднувався ні до пропонованого слову, а до основи, вже відомої учню. Зокрема, слово «веселун» було відтворено як «сміливець».

Характеристика предметів і явищ, які давали діти, складалися з мінімального числа лексичних одиниць: мова була бідна синонімами; не використовувалися епітети та порівняння, метафори і метонімії; рідко зустрічалися зменшувальні і пестливі суфікси, т. е . засоби мовної експресії, які створюють виразність людської мови.

У процесі виконання різних завдань у дітей з алалією виявлялося невміння швидко включатися в роботу, зосередити увагу на певному завданні, переключити його, направити розумову активність на рішення поставленого завдання. Власна активність більшості дітей часто була знижена, а застосування вольових зусиль викликало швидке стомлення, відволікання від завдання.

Для з'ясування питання про переважне типі пам'яті (образного або вербального) ми використовували таку методику (модифікація методики Е. С. Махлу).

Після спеціальної словникової роботи, що проводиться у процесі навчальних занять, проводився власне експеримент. Матеріал для виявлення запам'ятовування словесних подразників складався з 16 текстів невеликого обсягу і легкого за змістом змісту. Всі тексти були розділені на 4 групи, в кожну з них вносилося легке розбіжність сенсу за рахунок зміни деяких слів і виразів, близькими за значенням. Випробовувані отримували варіант тексту кожної групи. У процесі самостійної роботи над текстом діти заучували запропонований матеріал. Через двадцятихвилинний інтервал перевірялося впізнавання 4-х завчених текстів з 16 запропонованих.

Друга частина експерименту включала в себе визначення продуктивності запам'ятовування зорових образів. Завдання було аналогічним: запам'ятати 10 безпредметних фігур і впізнати їх з 40 запропонованих. (Ознайомлення з медико-педагогічної характеристикою кожної дитини виявило, що оптичних порушень у досліджуваних дітей не спостерігалося.)

На підставі порівняння результатів, отриманих при впізнавання словесного матеріалу та наочних (зорових) образів, ми встановили орієнтовно переважаючий тип пам'яті кожної дитини (див. табл. 19).

Дані, наведені в табл. 19, вказують на те, що продуктивність запам'ятовування наочних образів (зорових) значно вище в порівнянні з запам'ятовуванням словесного матеріалу. На підставі порівняння результатів, ми встановили орієнтовний переважаючий тип пам'яті кожної дитини.

Таблиця 19

Переважний тип пам'яті

Аналізуючи наведені в табл. 19 дані, неважко бачити різницю між результатами, що характеризують продуктивність запам'ятовування зорового і словесного матеріалу. Для всіх випробовуваних характерно те, що запам'ятовування і впізнавання наочних образів протікає значно ефективніше: у більшості дітей процентне вираження кількості помилок при обстеженні образної пам'яті нижче, ніж при обстеженні вербальної пам'яті. Двоє піддослідних проявили приблизно однакову здатність зберігати в пам'яті словесний і наочно-образний матеріал, що дало можливість віднести тип пам'яті цих дітей до змішаного. Решта випробовувані значно більше помилок зробили при обстеженні вербальної пам'яті, що дало підставу вважати тип їх пам'яті образним.

Таким чином, запам'ятовування словесного матеріалу у дітей з алалією протікає значно важче, ніж запам'ятовування образів, що було виявлено вже при впізнавання - найбільш низькому рівні мнестической діяльності.

При відтворенні словесного матеріалу дане співвідношення збереглося, причому виявилося, що найбільші труднощі діти відчувають при відтворенні текстів, а не окремих слів: діти не мали чіткого уявлення про зміст, окремі частини тексту не виступали чітко в їх своєрідності і не об'єднувалися в єдине ціле, розчленування тексту було мало оформленим і не мало систематичного характеру. Найбільшу трудність представляли тексти, що виражають взаємозалежність окремих його частин за допомогою союзів і союзних слів, які при нормальному мовному розвитку допомагають людині з'ясувати ті внутрішні відносини, завдяки яким існує дана послідовність викладу. В силу того, що діти з алалією часто змішували значення спілок, недостатньо розуміють сенс союзних слів, то ці мовні засоби заважали їм сприйняттю тексту. У результаті цього відтворення тексту відрізнялося неповнотою змісту і неточністю викладу.

Враховуючи те, що у дітей з алалією були величезні труднощі в розумінні тексту, що виражаються не тільки в незнанні або неточному знанні окремих слів і виразів, а й у встановленні логічного ходу викладу, у визначенні взаємозв'язку описуваних явищ , ми передували власне мнестичну діяльність дітей підготовчої роботою над текстом.

Особливої уваги вимагали службові частини мови: прийменники, частки, спілки та союзні слова. Розуміння функціонального призначення спілок і союзних слів було необхідно для з'ясування внутрішніх відносин між описуваними діями і явищами, для з'ясування логічної послідовності викладу фактів і подій.

Атиповий порядок слів у реченні ми намагалися наблизити до звичної для дитини мовної моделі, де на першому місці стоїть суб'єкт дії, на другому - сама дія, певним чином пов'язане з об'єктом і т. д.

Найбільш повне розуміння змісту тексту досягалося за допомогою різноманітних питань про взаємозв'язки, які відображені у змісті матеріалу, з виділення істотного з тексту, з з'ясування послідовності подій.

 Важливе місце при роботі над текстом ми відводили порівнянні окремих частин або питань всередині запам'ятовується. Таке порівняння забезпечувало краще розуміння учнем змісту кожної частини і краще закріплення матеріалу в пам'яті школяра.

 Здійснення аналізу запам'ятовується ми починали з встановлення відмінності і подібності між предметами і явищами. Причому встановлення подібності або ясне усвідомлення відмінності досягалося з успіхом тільки в тому випадку, коли в учнів уже були відповідні знання та інтелектуальні навички. При відсутності певних уявлень, що мають пряме відношення до процесу порівняння, доводилося готувати відповідний матеріал в процесі попереднього навчання.

 При запам'ятовуванні тексту більш-менш об'ємного за змістом ми використовували складання плану як особливий прийом, що забезпечує найбільш ясне розуміння і запам'ятовування матеріалу.

 Формування вміння складати план залежить, як показують психологічні дослідження, від віку дітей і від способів навчання цій дії. Однак нам здається, що чимале значення для оволодіння умінням складати план, формулювати основні думки тексту має рівень розвитку мовлення. Від мови, пов'язаної з певною ситуацією, залежною від неї, дитина досягає можливості висловлювати думки у відриві від конкретної ситуації користуючись контекстної промовою, тобто розвиток мови йде від рівня називання конкретних предметів, явищ, дій до рівня узагальнення.

 Уміння висловити компактно, в найбільш загальній формі різноманіття фактів прямо залежить від ступеня оволодіння мовними засобами. Тому складання плану тексту для дітей з алалією представляє величезні труднощі. Головною причиною їх є невміння аналізувати текст, виділити в ньому основні смислові групи, знайти головне, істотне в окремих його частинах і виразити його.

 У зв'язку з цим стає ясно, яке важливе місце займає в роботі з розвитку мовлення і вдосконаленню процесів пам'яті навчання вмінню складати план.

 При формуванні вміння знаходити смислові групи ми дотримувалися поступовості, враховуючи етапність становлення даного навику у дітей з нормальним мовним розвитком.

 На початковому етапі навчання ми ставили за мету з'ясувати лише окремі слова, що позначають дійових осіб чи предмети, про які йдеться у змісті тексту. Ставилося питання: «Про кого (про що) йдеться в цій частині?» На наступному етапі пункти плану відображали хід події, описаної в оповіданні. Діти відповідали на питання «Що сказано про ...»? Останній етап характеризувався більш адекватним і більш високим рівнем узагальнення змісту в формулюванні пунктів плану. Питання ставилося так: «Що зробив ...?», «Що сталося з ...?» І т. п. При підборі текстів було важливо врахувати характер матеріалу, що підлягає запам'ятовуванню, тобто яким чином виражено в ньому істотне: сформульовано чи головні думки в самому тексті або, навпаки, не дані в ньому в готовому вигляді. При запам'ятовуванні розрізненого матеріалу необхідно було вчити зв'язуванню матеріалу однієї загальної думкою, при запам'ятовуванні прозових текстів і віршів, навпаки, необхідно було членування матеріалу на частини і формулювання заголовків частин.

 Важливе місце при складанні плану ми відводили навчанню послідовності виконання всіх дій (ознайомлення з текстом, членування на частини, аналіз змісту частин і підбір заголовків). Спочатку всі дії проводилися вголос і розгорнуто, згодом скорочено, в розумі, називаючи вголос тільки заголовки частин або пункти плану.

 Використання плану сприяє підвищенню продуктивності запам'ятовування і покращує якість відтворення, робить позитивний вплив на виділення при відтворенні головного, сприяє послідовному і зв'язного розповіді.

 Таким чином, розвиток мнестической діяльності у дітей з моторною алалією є невід'ємною частиною логопедичної роботи. Якщо на початковій щаблі становлення промові вона зводиться лише до створення певних умов, які полегшують запам'ятовування і відтворення, то надалі настійно потрібно навчання спеціальним прийомам, що сприяє найкращому засвоєнню мовного матеріалу.

 Розлад мови та методи їх усунення / Под ред. С. С. Ляпідевського і С. Н. Шаховської. МГПИ ім. В. І. Леніна. М., 1975.

 Інформація, релевантна "Г. С. Гуменна Подолання амнестических явищ у дітей з моторною алалією в процесі логопедичної роботи"

1.  Розділ 2 Психолого-педагогічні особливості дітей з алалією
     дітей з
   
2. Передмова
     подолання відхилень у розвитку дітей. У процесі корекції порушень мови і інших психічних процесів враховуються особливості моторики, пізнавальної діяльності, сенсорної сфери та емоційно-вольових проявів. У психодіагностику та комплексної психолого-педагогічної корекції акцент все більше зміщується з методу вивчення на особистість дитини. Індивідуалізація впливу виключає
   
3. Г. В. Гуровец Особливості психомовних розладів у дітей з моторною алалією та обгрунтування методів лікувально-корекційного впливу
     подоланням аграмматизмов і щодо формування монологічного мовлення. Логопедичні заняття проводилися диференційовано залежно від переважаючих симптомів порушення та тяжкості їх проявів, постійно поєднуючись з Загальпедагогічний заходами: подолання сенсорної недостатності і просторових порушень, розширення загальних понять, організація ігрової діяльності. Результатом
   
4. В. А. Ковшиков Експресивна алалия. Психопатологічні порушення
     явищах, властивостях, відносинах у багатьох дітей обмежені, хоча діти в цілому добре орієнтовані в навколишньої дійсності і зазвичай поводяться адекватно. Наприклад, при пред'явленні групи картинок «дерева» вони показують ялинку, але можуть не показати березу, сосну, горобину; теж стосується назв колірного спектру, видів транспорту і т. д. Можливо, що чимала роль в обмеженні «предметних» і
   
5. Т. А. Болдирєва, В. Ю. Ваніева Ефективність логопедичної роботи та особливості особистості заїкуватих
     явищу рецидивів заїкання. Основні завдання дослідження: виявити особливості емоційної сфери, дослідити рівень домагань, виявити взаємозв'язок особливостей особистості в ефективністю роботи логопеда. Застосування Стандартизованого методу дослідження особистості (СМДО) дало якісні та кількісні характеристики особистості заїкатися, де домінуючими можна вважати шкали
   
6. Висновок і висновок
     явища можуть різною мірою або проявлятися короткочасно, або закріплюватися і переростати в стійкі психічні стани і властивості особистості, визначаючи в цілому вже психологічні особливості заїкуватих. Таким чином, фіксованість на своєму дефект можна вважати основоположним чинником, що визначає характер і складність психологічних особливостей заїкуватих і, тим самим, що входять до
   
7. Передмова
     явищах можуть бути принципово різні порушення. Наприклад, при алалії специфічні особливості розвитку і структури наявних відхилень відрізняються від східних аномалій при олігофренії, а особливості дитини з сенсорною недостатністю відрізняються від дитини з порушеним слухом. Загальне недорозвинення мови, що має в різних випадках різну природу дефекту, характеризується спільністю типових
   
8. А. Н. Корнєв Особливості інтелектуального розвитку дітей з моторною алалією
     явища фонологічної недорозвинення: а) порушення звуковимови у вигляді нерегулярних замін звуків, більшість з яких дитина ізольовано вимовляв вірно, б) різко виражені, стійкі порушення складової структури слів у вигляді перепусток, замін і перестановок складів. 2. Виражене, стійке лексико-граматичне недорозвинення експресивного мовлення: а) бідність експресивного словника при
   
9. Є. Ф. Соботович До питання про диференціальної діагностики моторної алалії і олігофренії
     явище особливостей вербального і невербального мислення дітей з моторною алалією. Ці особливості, очевидно, можуть бути визначені в результаті порівняльного вивчення дітей з моторною алалією, типовою формою олігофренії і нормальним розвитком. З зазначеною метою нами проводилося вивчення процесів класифікації, а також здатності до умовиводів у названих дітей. Випробувані були учні
   
10. 5.3. Порушення речіудетей шкільного віку
      подолані фонетичні своєрідності дитячої мови в шкільному віці вже мають стійкий характер і важче піддаються виправленню, так як у дитини сформувався і закріпився навик неправильного вимови звуків. Як правило, порушення мови у школярів мають тугіше картину, що і у дітей більш молодшого віку. І тільки в одиничних випадках може бути, що в дошкільному віці у дитини
    
11. мовного розвитку
      амнестичних обстежили 138 випускників і старшокласників, які страждають моторної алалією. При вивченні процесу мислення нас цікавило розуміння переносного значення метафор, прислів'їв, пропонувалися завдання по співвідношення фраз до прислів'їв, що розкриває їх зміст. На думку А. Р. Лурія, «саме в розумінні переносного сенсу випробовуваний повинен вийти за межі простої читача функції мови і
    
12. Література
      дітей / / Психологія дошкільника: Хрестоматія / За ред. Г. А. Урунтаевой. - М., 1997. 19.Горелов І. Н., Житников В. Ф. та ін вмієте ви спілкуватися? - М., 1991. 20.Горшкова Е. Навчайте дітей спілкуватися / / Дошкільне виховання, 2000. - № 12. 21.Грімак Л. П. Візуальний світ людини і людина у візуальному світі / / Світ психології, 2000. - № 2. - С. 84. 22.Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Гросмейстер
    
13. Старече слабоумство
      амнестических розладах спостерігаються своєрідні парафазии, коли необхідне слово замінюється словами, що характеризують будь-які властивості предмета - так, замість «годинник» хвора каже - «це тимчасове», замість «олівець» - «письмове», замість «котушка» - «нитки для шиття ». Іноді слово парафатіческі замінюється неологізмом, в утворенні якого можуть грати роль елементи контамінації,
    
14. Профілактика та подолання професійної деформації
      подоланню професійної деформації при посилення заходів щодо профілактики її подальшого розвитку та поширення. У педагогіці немає якихось спеціальних методів і форм роботи з профілактики та подолання професійної деформації. Тут важлива їх спеціальна організація в цілісну систему: - конкретизація мети роботи залежно від співвідношення завдань профілактики та подолання
    
15. 1.1. Об'єкт, предмет і завдання курсу корекційної педагогіки
      подоланню наявних у дітей дефектів у розумовому та фізичному розвитку. До складу дефектологической науки входять різні галузі спеціальної педагогіки та психології (олігофренопсіхологія; логопедія і психологія мовних порушень; галузі спеціальної педагогіки та психології, що вивчає складні дефекти, розумова відсталість, порушення моторно-рухової сфери та ін.) Разом з тим, як в
    
16. Порушення мови
      явища судом в м'язовому апараті дихання (межребер-ні м'язи, діафрагма), гортані (зв'язки), артикуляції (мова, щелепні м'язи). Судоми можуть бути тонічні (часті і короткі, що утрудняють початок висловлювання повторами першого звуку, слова) і тонічні (тривалі, що призводять до розриву фрази). Вони супроводжуються в тому і в іншому випадку загальним м'язовим напруженням. Заїкання часто
    
17. Які стягнення передбачені законодавством про працю?
      моторно-рейкового транспорту незнімного типу та свідоцтва помощніка'машініста локомотива з наданням роботи, не пов'язаної з керуванням локомотивом і моторно-рейковим транспортом, на строк до одного року; переміщення на менш оплачувану роботу на термін до трьох місяців, зміщення на нижчу посаду на строк до шести
    
18. Л. А. Данилова Особливості формування пізнавальної діяльності і мови у дітей з церебральним паралічем
      подолання дефектів стереогноза: а) диференціювання фактури, б) визначення форми реальних предметів, в) диференціювання різних геометричних тіл; 2) розвиток зорового сприйняття форми, класифікація різних геометричних тіл за ознакою кольору, величини, товщини і форми; 3) розвиток просторових уявлень: а) вправи в пробах конструктивного праксису, б) робота з
    
19. Л. М. Шіпіцин, Л. С. Волкова, Е. Г. Крутікова Комплексне дослідження мнестической діяльності молодших школярів з мовною патологією
      явище структурно-функціональних особливостей процесу запам'ятовування різного роду інформації. В останні роки в дефектології розробляються окремі високоінформативні методики, призначені для оцінки стану вищих психічних функцій дитини. Значний інтерес представляє застосування комплексу нейропсіхо-логічних методик, запропонованих А. Р. Лурія для дослідження аномальних