Л. А. Данилова Особливості формування пізнавальної діяльності і мови у дітей з церебральним паралічем
... Вивчення пізнавальної діяльності у дітей з церебральним паралічем має велике теоретичне і практичне значення для діагностики та вироблення диференційованих методів педагогічної роботи з цими дітьми.
При розробці системи дослідження ми враховували, що мовні і немовні порушення пізнавальної діяльності можуть бути результатом системного недорозвинення, обумовленого ураженням головного мозку. Крім того, наявність рухових порушень створює передумови для особливостей формування пізнавальної діяльності. При цьому враховувалося, що чуттєве пізнання, за визначенням Б. Г. Ананьєва, вбирає в себе основні аналізаторние діяльності людського мозку в їх взаємодії.
Різні форми чуттєвого пізнання (відчуття, сприйняття і уявлення) є одночасно основними ступенями або моментами у розвитку чуттєвих знань людини про навколишню дійсність. Здорова дитина пізнає навколишній світ за допомогою всіх аналізаторів. Так, ще І. М. Сєченов висунув положення про те, що відчуття не тільки зв'язуються між собою в тій чи іншій формі асоціації, а й розвиваються завдяки цим зв'язкам, асоціаціям. І. М. Сєченов пояснював сприйняття предмета або простору асоціацією зорових, кінестетичних, відчутних, а також інших відчуттів. І. П. Павлов розкрив фізіологічну основу асоціації і підкреслив універсальний характер асоціацій, які представляють собою об'єднання не тільки слів і вражень, але і дій.
Грунтуючись на положенні, що для правильного сприйняття навколишнього світу необхідно володіти повноцінними аналізаторами, становить інтерес простежити, як розвивається пізнавальна діяльність дитини, у якого в силу захворювання не всі модальності відчуттів і сприймань можуть бути повноцінними. Так, здорова дитина тягнеться за предметом вже на третьому - четвертому місяці життя (Н. А. Менчинська, 1941; А. А. Люблінська, 1959; Д. Б. Ельконін, 1955; Р. Я. Абрамович-Лехтман, 1962; Р . Ф. Горчакова, 1958; Ф. Н. Шемякін, 1941, і ін). Діти з церебральним паралічем, у яких уражені руки, не мають можливості взяти предмет. А якщо до поразки рук приєднується параліч ніг, то це звужує коло предметів, які вони могли б тримати в руках, маючи здорові кінцівки. Таким чином, у дитини може різко утруднятися формування стереогностіческой функції, що відбивається на розвитку його пізнавальної діяльності. Ці особливості розвитку хворої дитини послужили приводом до дослідження стереогноза і до того, щоб простежити характер залежності між визначенням форми предмета шляхом обмацування і зоровим сприйняттям форми.
З літератури відомо про порушення просторових уявлень при цьому захворюванні, тому система дослідження будувалася з тим розрахунком, щоб визначити, чи є зв'язок між порушенням стереогноза, зорового сприйняття форми і порушенням просторових уявлень.
Вивчення сприйняття форми (шляхом обмацування і зорове), а також сприйняття й уявлення про простір мало мету визначити, як впливають ці процеси на формування розрізнення, додавання і запам'ятовування букв у дітей.
У роботі поставлено завдання провести аналіз ряду мовних і немовних процесів пізнавальної діяльності у дітей з вродженим церебральним паралічем: 1) стереогноза; 2) зорового сприйняття кольору і форми; 3) просторових уявлень; 4) особливостей деяких порушень мовних процесів.
Завданням дослідження було також з'ясувати, які з порушених процесів в ході корекційної роботи будуть відновлюватися раніше і як це визначить хід відновлювальних заходів. У завдання дослідження входило встановити, як впливають мовні і немовні порушення пізнавальної діяльності на процес навчання дитини в школі.
У дослідженні поставлена мета розробити диференційовані методики корекції дефектів у зазначених процесах пізнавальної діяльності та ввести ці методики в педагогічну роботу з дітьми.
Було проведено обстеження 240 дітей у віці від 7 до 15 років, які страждали вродженими формами дитячого церебрального паралічу. Всі діти навчалися за програмою масової школи.
У число обстежених не включалися діти з розумовою відсталістю, а також діти з окорухових порушеннями.
Для порівняльного аналізу стану стереогноза і зорового сприйняття крім основної групи дітей було обстежено 25 дітей з посттравматичними гемипарезами, придбаними у віці від 8 до 15 років. Крім того, були обстежені 35 здорових дітей у віці від 7 до 15 років (контрольна група).
240 дітей з церебральним паралічем були поділені на групи залежно від характеру опорно-рухового апарату (табл. 10).
Таблиця 10
Форми дитячого церебрального паралічу у обстежених хворих
180 дітей з вродженим церебральним паралічем були віком від 7 до 12 років і 60 - у віці від 12 до 15 років.
З 25 дітей з постнатальної гемипарезами 15 були у віці від 7 до 12 і 10 - від 12 до 15 років. 25 здорових дітей були віком 7-12 років і 10 дітей - від 12 до 15 років. Всі три групи дітей досліджувалися за спеціально розробленою психолого-логопедичної схемою.
Діти з вродженим церебральним паралічем і діти з посттравматичними гемипарезами перебували під наглядом від 6 місяців до 1 року ...
... Основним завданням при вивченні зорового сприйняття було виявити здатність випробуваного диференціювати форму. При вивченні просторового сприйняття і уявлення фіксувалося увагу на тих сторонах сприйняття простору і уявлення про простір, на підставі яких формується здатність дитини до розрізнення букв. Відповідно з цим завданням у випробуваного перевіряли вміння: 1) копіювати деталі; 2) копіювати ціла зразок; 3) дзеркально копіювати деталі; 4) дзеркально копіювати ціла зразок; 5) виконати слідові проби. Кількість елементів у зразках для копіювання залежало від віку дитини.
Крім цієї методики було використано цілу низку методик, що дозволяють встановити рівень розвитку просторових уявлень.
Для дослідження зорового сприйняття була підібрана методика, що дозволяє перевірити у дитини здатність диференціювати за кольором, формою, величиною, товщині різні геометричні фігури. Випробуваному для підбору ідентичною фігури відводилося 30 с, так як за цей час діти контрольних груп безпомилково підбирали потрібну фігуру.
При дослідженні стереогноза було з'ясовано, що визначення фактури предмету можливо у переважної більшості хворих з вродженим церебральним паралічем навіть за наявності парезу в руці.
Галя П., 7 років, що страждає лівобічним геміпарез, з закритими очима безпомилково визначала фактуру предмета як правою, так і лівою рукою, але не могла визначити форму різних геометричних тіл і форму реальних предметів.
Вова., 11 років, з вродженим тетрапарезом, чітко визначав фактуру предмета, але не визначав форму реальних предметів і форму різних геометричних тіл.
З 209 дітей з паретичной руками тільки 14 вагалися при визначенні фактури предмета ...
... При визначенні форми реальних предметів спостерігалося наступне: всі діти з вродженим церебральним паралічем правильно визначали форму предметів здоровою рукою. Аналогічна картина відзначалася й у дітей з посттравматичним гемипарезом.
Але визначення форми предмета хворою рукою було ускладнено у 17% хворих з вродженим церебральним паралічем. Ці труднощі не залежали від ступеня вираженості рухового дефекту, і, отже, можна припустити, що подібні труднощі пояснюються якимись іншими причинами, зокрема педагогічною занедбаністю.
Серед дітей з посттравматичним гемипарезом труднощі при визначенні форми реальних предметів виникли тільки у одного хлопчика.
Зовсім інші показники дало дослідження стереогноза у дітей з вродженим церебральним паралічем при визначенні форми різних геометричних фігур. Виявилося, що у більшості хворих грубо порушено впізнавання шляхом обмацування різних геометричних тіл як здорової, так і хворої рукою.
Хвора Ганна, 15 років, з правостороннім геміпарез, не встановила різниці між колом і трикутником, не тільки хворий, але й здоровою рукою.
Хвора Катя, 7 років, з правостороннім геміпарез, обмацуючи предмети лівою рукою, не могла відрізнити квадрат від трикутника, овал від трапеції, кубик від циліндра.
Хворий Коля, 13 років (парапарез нижніх кінцівок), з практично здоровими руками не тільки не відчував тонкої різниці між овалом і колом, прямокутником і трикутником, але й не диференціював округлі фігури від форм з кутами обома руками ...
... При впізнаванні їх особливо важко давалася дітям диференціювання фігур різної форми, але однакової товщини та величини: трикутник - квадрат - овал - багатокутник. Легше їм було диференціювати великі і маленькі фігури і ще легше розрізняти фігури різної товщини - трапеції і трапецієвидна призма ...
При дослідженні зорового сприйняття кольору і форми з 240 обстежених дітей з вродженим церебральним паралічем ні у кого відхилень від норми при сприйнятті кольору не виявлялося. Така ж картина спостерігалася і у дітей з посттравматичним гемипарезом.
Інше становище спостерігалося при дослідженні зорового сприйняття форми. Аналіз результатів дослідження показав наступне. Серед 180 дітей з вродженим церебральним паралічем 93 відчували труднощі при зоровому впізнаванні форми різних геометричних тіл.
У процесі дослідження постало питання: чи зникають подібні порушення зорового сприйняття у дітей старшого шкільного віку? З цією метою було обстежено 60 дітей віком від 12 до 15 років за вищенаведеною методикою.
Зовсім інші дані при дослідженні зорового сприйняття були отримані при підборі ідентичних фігур в тому випадку, коли потрібно було враховувати тільки ознака форми. При дослідженні за даною методикою не спостерігалося, щоб піддослідні плутали округлі фігури з фігурами з кутами. Мабуть, певну роль у цьому зіграв той факт, що випробуваний не збивався на ознака величини і товщини. Порушення функції спостерігалося і у старших дітей (36% - порушення у молодших і 15% - у старших) ...
Можна зробити висновок, що без спеціального навчання дефекти зорового сприйняття не зникають у деяких дітей з вродженим церебральним паралічем.
У міру розвитку дитини і навчання його змінюється якісний зміст самого дефекту. Так, діти у віці від 7 до 12 років при підборі ідентичних фігур не завжди вловлюють ознака товщини, величини і форми. Старші ж діти (віком від 12 до 15 років) завжди вловлюють ознака товщини, рідко відчуваючи труднощі при диференціювання фігур за ознакою величини (8% випробовуваних). Найбільш стійким залишається у них дефект диференціювання фігур за ознакою форми (28%). Мабуть, цим можна пояснити ті труднощі, які відчувають багато дітей з церебральним паралічем на уроках геометрії. Треба відзначити, що в контрольній групі у дітей з посттравматичним гемипарезом ніяких труднощів при дослідженні зорового сприйняття форми виявлено не було.
При аналізі порушень зорового сприйняття при церебральному паралічі було встановлено, що найбільша кількість дефектів зорового сприйняття спостерігається при тетрапарез.
Подібні дані були отримані і при дослідженні співвідношення порушень зорового сприйняття форми з характером ураження опорно-рухового апарату.
Помилки при виконанні проб конструктивного праксису у дітей молодшого шкільного віку носили наступний характер:
1) втрата окремих елементів і їх кількісне нарощування;
2) відхилення елементів під кутом 45 і 90 °;
3) неможливість дзеркального зображення.
При виконанні проб конструктивного праксису всі 30 чоловік групи з вродженим церебральним паралічем, з якими були проведені ці проби, допустили різні помилки. За даними В. М. Смирнова та І. С. Царьової, здорові діти навіть шестирічного віку ці проби виконують правильно лише з невеликими помилками при дзеркальних пробах. А у наших піддослідних помилки відзначалися навіть в пробі прямого копіювання деталей.
Як видно з викладеного, у більшості дітей, що страждають вродженим церебральним паралічем, є різні порушення просторових уявлень.
Аналіз матеріалу показав, що найбільша кількість порушень просторових уявлень спостерігається при тетра-парезі і правостороннем гемипарезе.
Аналіз отриманого матеріалу показав, що якісний характер помилок залишається незмінним у дітей молодшого та старшого шкільного віку. Помилки носять наступний характер:
1) кількісне нарощування або відсутність потрібних елементів;
2) зміщення деталей і елементів;
3) неможливість дзеркального зображення;
4) неправильне виконання слідових проб;
5) помилки у визначенні просторового співвідношення між предметами;
6) порушення моторної пам'яті на просторові співвідношення.
Дослідження показало, що порушення стереогноза, як правило, поєднуються з дефектом зорового сприйняття форми і з неповноцінним формуванням просторових уявлень. У всіх дітей з дефектом зорового сприйняття спостерігаються астереогноз і порушення просторових уявлень.
На підставі викладеного можна зробити висновки:
1. У більшості дітей, що страждають вродженим церебральним паралічем, спостерігаються дефекти стереогноза і порушення зорового сприйняття форми і просторових уявлень.
2. Найбільш часто дефекти стереогноза, зорового сприйняття форми і просторових уявлень спостерігаються при тетрапарез і правостороннем гемипарезе.
3. У дітей з вродженим паралічем дефекти пізнавальної діяльності грубо виражені, у той час як у дітей з постнатальної ураженнями ці порушення відсутні. Цей факт говорить про певну роль життєвого досвіду у формуванні стереогностіческой функції і зорового сприйняття форми ...
В основу корекційної роботи було покладено принцип послідовного розвитку різних форм пізнавальної діяльності в онтогенезі. У процесі компенсації використовували сохранную або відновлену функцію і спиралися на мова, проводили словесний аналіз предметів і явищ; крім того, велике значення має аналіз предметів і явищ, що проводиться в процесі ручних дій.
У корекційну роботу входили три етапи:
1) тренування стереогноза;
2) зорові сприйняття форми;
3) просторові уявлення.
Аналіз відновлювальної роботи у всіх 17 чоловік у віці від 7 до 12 років показав, що у всієї групи дітей були ліквідовані дефекти зорового сприйняття, пізніше були компенсовані і дефекти просторових уявлень. Найбільшу трудність для корекції представляли стереогностіческіе порушення, що не у всіх дітей були повністю компенсовані. Цікавий той факт, що в результаті компенсації дефектів зазначених немовних форм пізнавальної діяльності у всіх дітей зникли порушення письма і читання і діти змогли надалі успішно навчатися за програмою масової школи. Необхідно відзначити, що всі діти дали значно кращі результати при дослідженні мислення після проведення системи занять, ніж при первинному дослідженні.
У групи дітей старшого віку (14-15 років) також спостерігалися успіхи при компенсації немовних форм пізнавальної діяльності, причому компенсація цих немовних форм повела за собою і компенсацію дефектів письма і читання.
Заняття з цими дітьми також включали в себе три основних етапи:
1) подолання дефектів стереогноза: а) диференціювання фактури, б) визначення форми реальних предметів, в) диференціювання різних геометричних тіл;
2) розвиток зорового сприйняття форми, класифікація різних геометричних тіл за ознакою кольору, величини, товщини і форми;
3) розвиток просторових уявлень: а) вправи в пробах конструктивного праксису, б) робота з географічною картою, в) креслення різних планів і схем шляху. Динаміка корекційної роботи у дітей старшої групи показала, що компенсація порушених процесів пізнавальної діяльності йде нерівномірно, причому у молодших і старших школярів спостерігається однакова закономірність при компенсації різних процесів. Спочатку компенсуються дефекти зорового сприйняття, потім просторових уявлень і в останню чергу дефекти стереогноза. Відновлення цих немовних форм пізнавальної діяльності спричинило компенсацію дефектів письма і читання.
У результаті цілеспрямованих занять можна добитися повної або часткової компенсації дефектів зорового сприйняття і просторових уявлень у дітей з вродженим церебральним паралічем.
Дані щодо поліпшення стереогноза, отримані в результаті занять, показують, що стереогностіческіе порушення компенсуються в результаті спеціальної цілеспрямованої роботи.
На підставі викладеного можна зробити наступні висновки:
1. У дітей з церебральним паралічем спостерігаються порушення деяких форм пізнавальної діяльності - стереогноза, зорового сприйняття форми, просторових уявлень, - а також дисграфія і дислексія, обумовлені вищевказаними порушеннями.
2. Досвід відновлювальної роботи свідчить, що дефекти пізнавальної діяльності компенсуються в результаті проведення спеціальної корекційної роботи. Подолання дефектів письма і читання відбувається в результаті компенсації порушень немовних форм пізнавальної діяльності.
3. Мовні і немовні порушення пізнавальної діяльності найбільш часті при тетрапарез і правобічних гемипарезах. Особливе значення має недолік спеціального життєвого досвіду, про що говорить той факт, що у дітей з посттравматичним гемипарезом не виявляється тих порушень пізнавальної діяльності, які були виявлені у дітей з вродженим церебральним паралічем.
4. Незважаючи на порушення в процесах пізнавальної діяльності, діти з церебральним паралічем з нормальним інтелектом можуть навчатися за програмою масової школи за умови проведення з ними спеціальної корекційної роботи.
Педагогічні шляхи усунення мовних порушень у дітей. ЛГПИ ім. А. І. Герцена. Л., 1976. С. 120-135.
Інформація, релевантна "Л. А. Данилова Особливості формування пізнавальної діяльності і мови у дітей з церебральним паралічем"
- Н. В. Симонова Особливості пізнавальної діяльності дітей з церебральними паралічами в дошкільному віці
особливостей пізнавальної діяльності обстежуваних дітей та включали в себе завдання з програми дитячого саду. Вони будувалися на основі вимог до шкільного навчання і були модифіковані з урахуванням специфіки захворювання дітей. Психолого-педагогічне обстеження виявило своєрідну структуру інтелектуальної недостатності у більшості дітей, яка визначалася різними варіантами - Частина II Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
особливості дітей з порушеннями - Розділ 1 Психолого-педагогічні особливості дітей з недорозвиненням мови
особливості дітей з недорозвиненням - Частина III Психолого-педагогічна корекція особливостей особистості дітей з порушеннями мови
особливостей особистості дітей з порушеннями - Передмова
особливості, відзначається своєрідність формування особистості. Це різною мірою проявляється в сенсорній, інтелектуальної, афективно-вольової сферах. Безперечним є факт, що порушення мови певною мірою впливають на формування інших сторін психіки, а в деяких випадках і саме ними викликаються. У II частині «Логопатопсіхологіі» представлені матеріали переважно - Контрольні питання
особливості комунікативності в спілкуванні. 12.Пріведіте приклади мовного (вербального) і немовних (невербального) спілкування, спираючись на схеми, представлені на рис. 3.1 і 3.4. 13.В чому полягає подвійність природи міміки, які ознаки мають основну пізнавальну навантаження? 14.Каково особливості пантомимики? Наведіть приклади. 15.Раскройте сутність позицій спілкування та їх вплив на - # 3. Психічний розвиток дитини: фактори біологічний і соціальний
формування системи норм і цінностей, самооцінки людини відбувається всередині суспільства. Болдуін одним з перших зазначив соціальну роль гри і розглянув її як інструмент соціалізації, підкресливши, що вона готує людину до життя в системі складних соціальних відносин. Болдуін обгрунтував концепцію пізнавального розвитку дітей. Він доводив, що пізнавальний розвиток включає кілька - ВСТУП
формування мовних навичок і умінь, що лежать в основі зв'язного висловлювання, на матеріалі загальнонаукової та спеціальної лексики текстів з економічної географії. Слова і словосполучення відібрані за принципом поширеності, необхідності, тематичної цінності в науковому стилі мови. У вправах (лексичних і лексико-граматичних) відпрацьовуються лексика і конструкції, характерні для - 8. ОРГАНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ педагогічного процесу
формування розумових дій; управлінська. Дані концепції розкривають специфіку дидактичного відносини «викладання - вчення» на рівні певного підходу, ідеї, принципу. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Розглядаються як загальні закономірності, притаманні вихованню в цілому, так і специфічні закономірності навчання, до яких відносяться наступні: науковість; проблемність; - А. Я. Алеева, Ю. Ю. Громов, О. Г. Іванова, А. В. Лагутін. ЕКОНОМІЧНА ГЕОГРАФІЯ. Вступний курс. ВИДАВНИЦТВО ТГТУ.Тамбов, 2000
формування мовних навичок і умінь, що лежать в основі зв'язного висловлювання, на матеріалі загальнонаукової та спеціальної лексики текстів з економічної географії. Мета логічних завдань - навчити основам структурно-смислового аналізу сприйманої мови: виділенню головною і другорядною, нової та відомої інформації, її згортання і розгортання, формуванню мовного висловлювання з - Передмова
особливостях осіб з мовною патологією. Науковий інтерес до вивчення особливостей психічного розвитку дітей і порушень психіки у дорослих з мовною патологією виник давно, ще в XIX столітті, однак як наука логопатопсіхологія сформувалася відносно недавно, в кінці ХХ століття. Разом з тим науково-теоретичні основи цієї науки закладені протягом усього ХХ століття. Сучасні - Запитання і завдання для повторення:
особливості можна виділити в системі місцевого самоврядування Речі Посполитої? Як ви думаєте, чи була ефективною судова система в Речі Посполитої? Аргументуйте свою точку зору. Який тип економічної системи характерний для Речі Посполитої? Дайте його характеристику. Які основні стани існували в Речі Посполитої? Проаналізуйте положення кожного, виходячи з їх прав і обов'язків. - Завдання психологічного вивчення
особливості психічного розвитку аномальних дітей, визначити характер дефекту розвитку; - визначити потенційні можливості і встановити орієнтовні строки компенсації дефектів розвитку в умови спеціального навчання і виховання, тобто виявити, чи можлива і за рахунок яких збережених функцій компенсація дефекту, якими будуть темпи розвитку дитини в процесі компенсації, які види - Бондарець О.Е.. Іншомовні запозичення в мові і в мові: лінгвосоціологіческій аспект / під ред. Г. Г. Інфантовой. - Таганрог: Изд-во Таганрог, держ. пед. ін-ту. - 144 с., 2008
- 6.5. Розвиток особистості Ретардантний дитини
особливості афективно-когнітивної диспропорції мислення. А саме: чи є розлади уваги, емоціональноволевой, характерологической сфери першопричиною порушення розвитку пізнавальних функцій (первинним дефектом) - і тоді можна говорити про запізнюється психічному розвитку (ЗПР). Або вони вторинні - і тоді це ускладнений перебіг олігофренії. Медико-психолого-педагогічні - Передмова
особливостей і відхилень у дітей з порушеннями мови - багатогранний і багатовимірний процес, який передбачає різні форми виховання, навчання, корекції, компенсації, адаптації, реабілітації. Він будується на основі ряду загальних і специфічних принципів з використанням різних методів: наочних, практичних, словесних. Подолання негативних особистісних особливостей дітей з - Автореферати 207.
особливостей учнів в умовах особистісно-орієнтованого навчання: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Бурят. держ. ун-т. - Улан-Уде, 1999. - 23 с. 225. Плигин А. А. Організаційно-педагогічні основи особистісно-орієнтованої технології освіти в сучасних умовах: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Інститут Спільного - Предмет і завдання спеціальної психології
особливостях психічного розвитку аномальних дітей різних категорій, визначає вирішення спільних питань спеціальної - Теоретичні витоки спеціальної психології
особливості психічного розвитку дітей з мовною патологією. У наступні роки акцент уваги дослідників, що займаються вивченням мовної патології, був зміщений на вивчення структури та механізмів мовних порушень, а також розробку шляхів їх подолання. Психологічним дослідженням розвитку дітей з мовною патологією приділялося менше уваги, однак спостереження фахівців за розвитком - Словник термінів
особливістю вищих психічних функцій є їх опосередкований характер і довільність. Госпитализм - сукупність психічних і соматичних розладів, що виникають у дітей в перші роки життя і викликаних тривалим дефіцитом спілкування (в будинках дитини, при приміщенні в лікарняний стаціонар і т.д.). Депривація - втрата значущих для психічного розвитку чинників, позбавлення, зазнає