Г. С. Гуменна Психолого-педагогічна типологія дітей з недорозвиненням мови

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки і практики, характеризующемся постановкою завдань оптимізації та диференціації процесу навчання, стає надзвичайно актуальним вдосконалення методів психодіагностичного вивчення аномальних дітей у ході корекційного навчання.

Найважливішу роль у побудові програми навчання дитини, індивідуалізації педагогічного підходу, що створює умови для найбільш ефективного використання можливостей дитини, грає психодіагностичне дослідження його особливостей протягом першого року навчання, коли закладаються основи навчальної діяльності, відбувається процес інтенсивного становлення та розвитку особистості школяра. Перед шкільним педагогом стоїть завдання проектування, а потім і формування індивідуальності кожного школяра. Для її вирішення вчитель повинен отримувати інформацію щодо правильності та ефективності застосованих ним повчальних і виховних впливів.

Дозвіл питань диференційованого та індивідуального підходу до учнів передбачає в першу чергу знання психологічних особливостей дитини з мовною патологією, створення типології порушення і на цій основі апробацію тієї моделі навчання, яка адекватна структурі виявлених особливостей.

У зв'язку з цим сучасний рівень педагогічних досліджень передбачає не тільки визначення якісного своєрідності порушень, що стосуються різних аспектів мови, систематику мовних помилок з урахуванням фонетико-фонематичного і лексико-граматичного рівнів мови, а й цілісний розгляд їх в структурі когнітивного розвитку, стану мотиваційно-регуляторної сфери учнів, особливостей особистості та поведінки дітей.

Формулювання логопедичного укладення у вигляді ОНР, яка у практиці, містить у собі вказівку на провідний дефект, клінічної основою якого є первинна форма мовного розладу. Стосовно до даної категорії розроблено зміст корекційного навчання, орієнтоване в першу чергу на подолання порушень мовного розвитку. Цій меті служить вся система навчально-виховного впливу в даному типі спеціальних шкіл. Індивідуальна логопедична робота, будучи однією з форм корекційного навчання, апелює в свою чергу до клінічних форм мовної патології, тобто логопед у виборі методів і засобів корекції мовних розладів розглядає їх в аспекті оцінки стану і розвитку фонетичних, фонематических і лексико-граматичних засобів при ринолалии, дизартрії, алалії і т. д., тобто враховується головним чином клінічна структура дефекту, а не загальна здатність до навчання, яка неабиякою мірою визначає ефективність логопедичного впливу.

У спеціальних установах для дітей з важкими порушеннями мови педагог у своїй практичній діяльності нерідко застосовує стандартизовані психологічні методики, що не забезпечують оцінки потенційних можливостей («зони найближчого розвитку»). У більшості випадків педагоги не володіють прийомами адаптації цих методик до контингенту дітей з мовною патологією, а також достатньою кваліфікацією для інтерпретації отриманих даних.

В останні роки з'явилися підстави говорити про наявність в діяльності вчителя-логопеда особливої, що раніше не виділялася функції, а саме психодиагностической. При здійсненні цієї функції на практиці панує інтуїтивний підхід, оскільки вчитель-логопед не має опису різних поведінкових зразків, що характеризують дітей різних категорій, що вкрай важливо для спеціального навчання, невід'ємною частиною якого є індивідуалізація вимог до дитини.

Дозвіл питань індивідуального підходу в значній мірі пов'язане з виявленням особливостей когнітивної діяльності учнів, розглядом власне мовних порушень учнів у загальній структурі їх психічного розвитку.

Тісний зв'язок між розвитком мови і інтелекту робить часто діфференцгіальний діагноз між розумовою і мовним недорозвиненням вельми скрутним, оскільки розумовий недорозвинення завжди в тій чи іншій мірі супроводжується недорозвиненням мови, з іншого боку, при вираженому недорозвиненні мови також часто відзначається затримане і специфічний розвиток інтелекту.

Недорозвинення мови має різне походження і структуру аномальних проявів. Р. Є. Левіна, виділяючи основні причини загального недорозвинення мови (ОНР), вказує на слабкість акустико-гностичних процесів: знижену здатність до сприйняття мовних звуків при збереженні слуху, недостатнє розрізнення акустичних ознак фонем, порушення звуко-вимови і відтворення структури слова; речедвігательние розлади, пов'язані з органічними ураженнями або недорозвиненням певних відділів центральної нервової системи; своєрідність оптичного сприйняття, низьку психічну активність.

Результати останніх досліджень, що грунтуються на уявленнях сучасної психолінгвістики та враховують нові дані про розвиток мови у нормальних і аномальних дітей, дають можливість по-новому і більш диференційовано підійти до проблеми ОНР.

Є. Ф. Соботович пропонує класифікацію аномалій мовного розвитку, побудовану за принципом розгляду мовних розладів у дітей з урахуванням психолингвистической структури та механізмів порушення мовленнєвої діяльності. За своєю природою і динаміці зворотного розвитку автором розмежовані форми недорозвинення мови, які виникають при різних патологічних станах мозку. Відповідно до цього автор виділяє 3 типи аномалій мовного розвитку:

- дефекти і уповільнені темпи оволодіння системою мовних значень і програмою мовних дій (недорозвинення мови в дітей з олігофренією і загальними затримками психологічного розвитку);

- дефекти і уповільнені темпи оволодіння знаковою формою мови та оперированием знаками в процесі породження мовлення (дві форми моторної алалії і параалалія);

- дефекти засвоєння гностико-праксические організації мовних програм в процесі породження мовлення (недорозвинення мови, обумовлене кінетичної і кинестетической апраксией). Дітей з ОНР, зазначає Є. Ф. Соботович, відрізняє від нормальних однолітків кілька більш низький рівень узагальнення, недостатня гнучкість і динамічність мислення, більш уповільнений темп засвоєння тих чи інших закономірностей. У генезі описаних автором розладів мислення велика роль належить глибокої мовної неповноцінності.

Психолого-педагогічне вивчення дітей з первинними формами мовленнєвої патології виявляє різну ступінь порушення у них не тільки мовних, але і пізнавальних функцій.

За даними досліджень, у дітей з ОНР відзначається своєрідність психічної діяльності: порушення уваги, недостатній розвиток здатності до переключення, недостатня спостережливість по відношенню до мовних явищ, своєрідність словесно-логічного мислення, низька здатність до запам'ятовування вербального матеріалу, недостатній рівень розвитку самоконтролю.

Вивчення структури пізнавальної діяльності у дітей з ОНР здійснено в основному стосовно до дошкільного віку. Ці дані, безсумнівно, представляють інтерес в аспекті створення рівневих характеристик пізнавальної діяльності у даної категорії дітей, однак вони не можуть бути повною мірою перенесені в умови корекційно-розвиваючі-го навчання школярів з мовною патологією. Лише починають проникати в систему традиційних логопедичних методик і не зайняли гідного місця в системі діагностичного дослідження методи психолінгвістики.

Психолого-педагогічне вивчення учнів шкіл для дітей з важкими порушеннями мови спрямоване головним чином на виявлення структури мовного дефекту, аналізу мовної продукції дітей з первинними формами мовленнєвої патології (моторної алалією). У зазначених дослідженнях представлено опис специфічних ознак порушення речемислітельной діяльності у даного контингенту дітей, однак нерідко відсутність когнітивних характеристик учнів (або їх наявність з посиланням на документацію) не дозволяє здійснити зв'язок зазначених ознак з патогенетичними механізмами порушення власне мовних, когнітивних або регуляторних систем мозку. Ймовірно, така задача може бути вирішена в процесі вивчення навченості.

У загальній психології поняття навченості розглядається в аспекті загальних здібностей, значну частку яких становлять когнітивні особливості особистості. Аналогічний погляд на проблему навченості існує серед дефектологів. Класифікація аномальних дітей по ведучому дефекту, що лежить в основі відбору дітей в спеціалізовані установи, передбачає також дозвіл проблеми навченості кожної дитини.

В. І. Лубовский визначив загальні підходи до диференціації дітей з мовною і інтелектуальною недостатністю за даним критерієм, вказавши на ступінь сформованості даної якості у аномальних дітей. Даний аспект психолого-педагогічного вивчення дітей з аномальним розвитком знаходиться лише в початковій стадії свого становлення. Як визначати здатність до навчання таких дітей, у яких при загальній досить високу здатність до абстрагування відзначається виражена недостатність в області мовних явищ, тобто коли головним чином страждають власне мовні процеси (сприйняття вербальної інформації, породження власної мовної продукції), тобто коли можна говорити про високу навченості на невербальному рівні, але низькою - на вербальному. Термін «середня» тут навряд чи доречний, ймовірно, можна говорити лише про якісну своєрідність діяльності даної категорії аномальних дітей в процесі прийняття, переробки і передачі інформації різного характеру. Подібні труднощі виникають і при оцінці варіантів поведінкових, емоційних розладів, коли при досить високих потенційних можливостях до засвоєння знань, відзначається вкрай низький ступінь їх реалізації в практичній діяльності. Адекватне дозвіл діагностичних та корекційно-розвивальних завдань дефектології вимагає конкретизації даного поняття, виділення в ньому таких складових, які можуть многоаспектно характеризувати особистість аномального дитини в умовах педагогічної взаємодії.

Таким чином, наявні в літературі дані, характеризуючи різні аспекти мовної та пізнавальної діяльності дітей з ОНР, не дозволяють отримати характеристику їх навченості в ході формуючих впливів дослідника.

На сучасному етапі розвитку вітчизняної спеціальної психології та педагогіки представляється можливим постановка задачі створення певної типології аномальних дітей по якісному своєрідності їх навченості на основі системного розгляду їх мовної і навчально-пізнавальної діяльності. Проблема вирішення питань корекційного навчання дітей з мовною патологією передбачає, з одного боку, проведення порівняльних досліджень, інтеграції наявних пропозицій про хід мовного та психічного розвитку при різних варіантах порушень когнітивної сфери, довільних форм поведінки, емоційних розладах з метою виділення дітей з первинними формами мовленнєвої патології . Вирішення питання про первинність або вторинність мовних розладів в структурі аномального розвитку має значення для обгрунтування методів межсистемной компенсації, що має надзвичайно важливе значення для реабілітації аномальної дитини.

Дозвіл проблеми навченості передбачає вивчення як мінімум трьох аспектів психічної діяльності аномального дитини, в числі яких стан когнітивних функцій, комунікативно-пізнавальна діяльність (мовна поведінка), мотиваційно-регуляторна сфера і емоційно-поведінкові особливості особистості. Складна взаємозв'язок зазначених параметрів, складових психологічний базис навчання і визначають успішність оволодіння знаннями та вміннями, може бути предметом системного аналізу. Це дозволить створити відносні моделі аномального розвитку на основі виявлення якісної своєрідності навчально-пізнавальної діяльності.

Цілісний системний аналіз у процесі психологічної діагностики розглядався нами як виявлення непросто окремих проявів порушення психічного розвитку, а виявлення зв'язків між ними, визначення їх причин, встановлення ієрархії виявлених недоліків або відхилень у психічному розвитку, т. е. того, що Л. С. Виготський визначав як взаємопов'язану систему дефектів.

Грунтуючись на концепції Л. С. Виготського про первинні, вторинних, третинних і т. д. дефектах, співвідношення причин і наслідків, що виникають у ході аномального розвитку, трактувалося таким чином: одні й ті ж (або дуже схожі) вторинні і третинні відхилення у розвитку можуть спостерігатися при різних первинних дефектах. І, навпаки, при одному і тому ж первинному порушенні відсутня повне одноманітність теоретичних (а можливо, і вторинних) проявів.

Другим, найважливішим для проведення дослідження становищем стала концепція Л. С. Виготського про «актуальному рівні розумового розвитку» та «зоні найближчого розвитку», яка визначається як здатність дитини у співдружності з дорослим засвоювати нові способи дій , піднімаючись тим самим на більш високу ступінь розумового розвитку. Вказуючи на те, що наявність широкої «зони найближчого розвитку» є більш надійною ознакою успішності подальшого навчання (порівняно з актуальним запасом знань і умінь), Л. С. Виготський підкреслює і діагностичну значимість визначення цієї «зони» при оцінці розумових можливостей дитини.

 Це положення Л. С. Виготського знайшло своє методичне втілення в розробці навчального експерименту, який розглядався нами як основний метод дослідницької роботи, реалізований як в умовах індивідуального обстеження досліджуваного контингенту дітей, так і в ході їх фронтального навчання.

 Відповідно до зазначених вимог як діагностичної програми, тобто змістовної моделі вивчення мовної та пізнавальної діяльності дітей з мовною патологією в порівнянні з нормально розвиваються однолітками, з'явилися навчальні дисципліни лінгвістичного та математичного циклу. На основі перебудови дидактичного змісту навчального матеріалу було здійснено конструювання діагностичних завдань вербального і невербального характеру за принципом індивідуального формуючого експерименту. Сукупність діагностичних методів включала в себе:

 - Стандартизовані психологічні методики, що традиційно застосовуються в дефектології, в числі яких матриці Дж. Равена, модифіковані Т. В. Розанової, Т. В. Єгорової, В. А. Лонін. Пред'являлося 36 завдань (перша - навчальна, решта - перевірочні). Методика включала 5 типів завдань. Результати оцінювалися в балах. За правильне рішення з першої спроби нараховувався 1 бал, з другої - 0,5, з третього - 0,25 бала. Якщо завдання не виконувалося, випробуваному повідомлявся принцип результату. Якщо і після пояснення школяр не міг вирішити завдання, то ми вдавалися до наочно-дієвого способу її вирішення. Бали за 1 і 5 спробу не виставлялися. Кількість випадків допомоги у вигляді вичленування умов завдань і число рішень з використанням пересувних вкладишів не враховувалися при аналізі результатів. При аналізі експериментальних даних ми спиралися на наявні в літературі відомості про можливості виконання завдань за методикою Дж. Равена: нормально розвиваються діти - 27 балів, слабозорі - 23 бали, глухі - 21 бал, діти із затримкою психічного розвитку - 15-20 балів, розумово -відсталі - 12 балів.

 - Спеціально розроблену систему педагогічного тестування, побудовану на основі змісту основних навчальних дисциплін першого року навчання (розвиток мови і знайомство з навколишнім, навчання грамоті, математика). За своїм змістом педагогічні тести, будучи пов'язаними зі змістом навчання, оцінювали не тільки його результат, але і більш загальні психологічні утворення, що лежать в основі оволодіння знаннями.

 При розробці змісту експериментального дослідження ми орієнтувалися на положення развиваемого в останні роки в психодіагностики критериально орієнтованого тестування, відмінною рисою якого є вибір деякої змістовної області (знань і умінь, планованих при вивченні предмета) і побудова методики, кожне із завдань якої спрямоване на діагностику певного аспекту цій галузі. Успіхи випробовуваних оцінюються не за відношенню до інших представників популяції, а по відношенню до наперед заданої нормі. Обробка (розумова дія, операція) виступає як критерій досягнення дитиною певного рівня розвитку.

 В якості головних умов розглядалися як констатація наявних труднощів у виконанні завдань, так і виявлення причини, що лежить в їх основі, а також визначення психолого-педагогічних умов навчання кожної дитини з урахуванням його індивідуально-типологічних особливостей.

 В системі навчального змісту з основних предметів першого року навчання виділені так звані «ключові завдання», що дозволяють здійснити системний аналіз речемислітельной діяльності учнів у складному взаємозв'язку вербальних і невербальних компонентів навчання.

 На основі психолого-педагогічного вивчення дітей у процесі корекційного навчання в 1 класі школи для дітей з важкими порушеннями мови, а також аналізу клінічних даних нами була сформульована робоча гіпотеза про те, що залежно від якісного своєрідності когнітивного, мовного і емоційного поведінкового розвитку діти будуть характеризуватися різним обучаемостью. Відповідно до цього різні групи розглядається нами контингенту дітей будуть виявляти неоднакову «чутливість» до педагогічних впливів, які будуть диференційовані з урахуванням різних факторів, що впливають на процес навчання. У свою чергу оцінка ефективності кожної з обгрунтованих і реалізованих в ході навчання педагогічних стратегій дозволить розглядати запропоновані корекційно-педагогічні системи як діагностичні, використання яких дозволить вчителю-логопеда в ході корекційного процесу визначати типологію аномального розвитку дитини, а також розробляти напрямки диференційованого підходу.

 В експерименті брало участь: 120 учнів 1 класу школи для дітей з важкими порушеннями мови, 120 учнів 1 класу загальноосвітньої школи, що займаються на логопедическом пункті в групі «Загальне недорозвинення мови». Для визначення вікових вимог до виявлення критериального рівня виконання експериментальних завдань проведено фронтальне обстеження 400 першокласників з нормальним мовним та інтелектуальним розвитком. Результати обстеження учнів за методикою Равена дозволили розподілити всіх беруть участь в експерименті дітей на 4 групи, відповідно до яких в табл. 1 наводяться кількісні показники виконання завдань.

 Таблиця 1

 Результати вивчення наочно-образного мислення

 При розподілі учнів за рівнями враховувалося два фактори: кількість набраних балів, якісне своєрідність діяльності при виконанні завдань (темп, стійкість уваги, адекватність реакції при вказівці на помилку і т. д.). Це дозволяло аналізувати як операціональні, так і мотиваційно-регуляторний компоненти розумової діяльності. Відповідно до даних вимог рівневі характеристики мають на меті здійснити попередній розподіл досліджуваного контингенту на типи відповідно до показників когнітивного розвитку різних категорій аномальних дітей (за традиційною термінологією «нормально розвиваються», «із затримкою психічного розвитку», «розумово відсталі»). У зв'язку з введенням в критерії аналізу якісного показника у наведених нами узагальнених даних міститься певна різниця в кількісних оцінках порівняно з літературними даними. При цьому ми вважали можливим наступне уровневое розподіл:

 - Результати від 24 до 27 балів і вище характеризують критерійний віковий рівень когнітивного розвитку (IV і III рівні);

 - Кількісні показники від 16 до 23 балів свідчать про недорозвиненні пізнавальної діяльності, яка характеризується наявністю потенційних можливостей для виконання завдань, але низькою їх реалізацією в умовах експерименту;

 - Результати нижче 15 балів притаманні дітям з вираженими порушеннями когнітивних функцій. Розглянемо, як вирішувалися завдання різних типів.

 Із завданнями на встановлення тотожності в простих малюнках всі першокласники справлялися легко. Завдання наступного типу - на встановлення тотожності між складними малюнками - всі випробовувані вирішували менш успішно, ніж на знаходження тотожних серед простих малюнків. Певні труднощі, ймовірно, пов'язані з тим, що діти не могли врахувати всі ознаки малюнка (товщину і напрямок ліній, їх поєднання), а виділяли небудь одна ознака. Правильне рішення знаходили після 2-3 проб, іноді потрібна допомога експериментатора у виділенні умов завдання. Найбільші труднощі викликали завдання А7, А10.

 Аналіз результатів рішення наочних задач, заснованих на принципі тотожності між заданим і шуканим, дозволяє прийти до висновку, що в цілому ці завдання доступні дітям, початківцям навчатися в школі для дітей з важкими порушеннями мови. Завдання з простим малюнком вирішили всі першокласники. Завдання ж з більш складними малюнками у дітей викликали труднощі.

 Завдання третього типу - на додаток малюнка до цілого за принципом центральної або осьової симетрії майже всі випробувані вирішили приблизно з тією ж успішністю, що і завдання попереднього типу, вірне рішення, як правило, знаходили після 2-3 проб.

 Окремі школярі потребували вичленуванні в наочній ситуації її істотних ознак, в окремих випадках доводилося звертатися і до наочно-дієвим засобам рішення, після чого діти були в змозі вирішити інші завдання шляхом уявного оперування образами. Незначне число дітей з помітним працею визначали відносини симетрії навіть при використанні пересувних вкладишів.

 Завдання на встановлення відносин за аналогією між малюнками за двома ознаками (четвертий і п'ятий типи) випробовувані виконали менш успішно, ніж попередні. Більшість дітей не могли з першого пред'явлення самостійно визначити принцип вирішення завдань четвертого типу. Вони намагалися встановити тотожність між окремими малюнками на матриці і на вкладишах або здійснювали випадковий перебір вкладишів. Після невдалих проб одні діти знаходили правильну відповідь, інші часто потребували поясненні умов завдання, а іноді і у використанні вирізних вкладишів.

 В цілому подібні результати виявилися при вирішенні завдань п'ятого типу. Найбільші труднощі у всіх дітей викликала завдання В12.

 У ході експерименту учні з мовною патологією вирішували як прості, так і складні задачі на основі зорово-рухового аналізу і синтезу умов завдання.

 Таким чином, у більшості досліджуваних нами дітей сформована вміння подумки аналізувати зорово сприймається об'єкт, виокремлювати в ньому властивості і частини, знаходити різні відносини між частинами і властивостями, абстрагувати то одні, то інші ознаки і відносини, проявляючи тим самим гнучкість мислення, співвідносити вимоги завдання з даними умовами, залучати раніше сформовані образи предметів і порівнювати їх із знов сприймається ситуацією. Виняток становлять 7% учнів 1 класу школи для дітей з важкими порушеннями мови і 5% дітей, що займаються в логопедичної групі загальноосвітньої школи (до 15 балів).

 Кількість набраних цими дітьми балів виявилися близькими до показників розумово відсталих дітей (за даними Т. В. Розанової).

 У 55% учнів спеціальної школи і 68% контингенту логопедичного пункту виявлені труднощі в організації їх діяльності. Завдання виконувалися дуже повільно, але результати все ж були непогані. Найбільш важкими виявилися завдання на встановлення тотожності малюнків, додаток до цілого за принципом симетрії.

 Отримані дані з'явилися для нас вихідним матеріалом, який слід було уточнити і поглибити в ході подальшого дослідження, спрямованого на виявлення педагогічних ознак, що характеризують різні групи дітей в умовах корекційного навчання. Цій меті служить моделювання навчальної діяльності, що дозволяє здійснити педагогічне вивчення різних аспектів мовної та пізнавальної сфери цікавлять нас груп дітей і уточнити дані психологічного дослідження.

 Узагальнення отриманих в ході дослідження матеріалів дозволяє говорити про три типи учнів з недорозвиненням мови, що відрізняються якісною своєрідністю виконання експериментальних завдань, а також специфікою навчально-пізнавальної діяльності. Процентний розподіл досліджуваного контингенту представлено в табл. 2.

 Таблиця 2

 Розподіл дітей за характером їх навченості

 Розподіл дітей за характером їх навченості

 Діти, об'єднані в першу групу, характеризуються середніми, в окремих випадках високими показниками наочно-образного мислення (24-33 бали). У даної групи дітей відзначається досить високий рівень абстракції і узагальнення: в предметному матеріалі самостійно виділяють кількісні відношення. Система чисел присутня у свідомості учнів цієї групи як абстрактно-логічна структура, тобто можливо оперування з числами як абстрактними величинами. Учні успішно виконують абстрактні операції з числами, в окремих випадках допускаються елементи наочно-образного і наочно-дієвого виконання завдань. Ми відзначили вільне володіння рахунковими операціями в межах програмного матеріалу. Виявлена тенденція до розширення області чисел, з якими можна виконувати дії. Успішно визначаються на абстрактному рівні з рахунком двозначних чисел в прямому і зворотному порядку, порівнюють запропоновані числа і визначають їх кількісну різницю. Рахункові операції в межах 10 доступні в повній мірі, доступно рішення прикладів з переходом через десяток, є спроби виконувати дії з двозначними числами.

 Учні цієї групи активно включаються у виконання завдань, діють зосереджено й цілеспрямовано. З нетерпінням очікують кожне нове завдання, проявляючи великий інтерес. Безпомилково виконують завдання на класифікацію числових і предметних фігур. Підбір карток з різною кількістю геометричних фігур різного кольору, форми, розміру і різному розташованих у просторі здійснюють на основі ознаки кількості («Чому підходять?» - «Тому що їх 9»). Не викликає труднощів завдання на порівняння чисел і предметів («Єді більше паличок?» - «Однаково»). Тест числового ряду, що виявляє вміння встановлювати закономірності, доступний повною мірою на знаковому символічному рівні (1, 3, 5 ... / 2, 4 ... / 9, 7 ... / 8, 5 ... / 19, 17 ...). Легко вирішуються аналогічні і умовні завдання.

 Ми звернули увагу на виражені порушення вербально-логічного мислення, що виражалося в наступному: діти не вирішували самостійно текстову задачу і не виконували тест числового ряду в вербально-логічному плані («Продовж ряд 9 7 травня ...»), відзначалися труднощі розуміння виразів «більше на ... »,« менше на ... ». Однак учні, що увійшли в цю групу, успішно справлялися із завданнями в наочно-образному і наочно-дієвому планах, якщо забезпечувалося розуміння словесної інструкції і пред'являвся зразок.

 Деякі труднощі виявлені в прямому і зворотному рахунку (на вербальному рівні) двозначних чисел: нами були помічені спотворення у вимові даних чисел, перестановки їх місцями («20, 18, 17, 19», «25, 26, 28, 27»), пропуски, змішання чисел за звучанням (3, 13, 30), випадки незнання числівників (30 - «двадцять десять»). Деякі учні відмовилися від рахунку в зворотному порядку. Спостерігалися окремі помилки при порівнянні двозначних чисел на абстрактному рівні: у визначенні більшого і меншого числа із запропонованих пар, у встановленні їх кількісної різниці.

 Діти аналізованої групи з цікавістю ставилися до всіх видів завдань, легко вступали в контакт. Учні орієнтувалися на реакцію дорослого, небайдуже ставилися до оцінки результатів своєї роботи: шукали підтвердження правильності своїх рішень, були дуже сприйнятливі до схвалення і підтримки, постійно перебували в тривожному очікуванні нового завдання, проявляючи прагнення виконати його добре, дуже засмучувалися своїми невдачами. У діяльності не виявляли поспішності, були дуже уважні до інструкції, однак, часто було потрібно її повторення.

 При досить високих показниках когнітивного розвитку у дітей даної групи відзначається недостатня спрямованість на мовну дійсність, її аналіз, спостерігається виборча несформованість розумових операцій, спрямованих на виділення із загального мовного потоку основних одиниць мови. Найбільші труднощі ці учні відчували при виділенні слів з пропозиції і складів зі слів, визначення кількості складів у слові. Власна мовна продукція учнів даної групи відрізняється вираженим аграмматизмов, семантичними труднощами. Обсяг оповідання невеликий, між фразами присутні паузи. Фраза елементарна і будується за типом «підмет + присудок». Межфразовой зв'язок відсутній. Спостерігається велика кількість лексичних помилок, часте вживання слів у невластивому значенні, контексті. ...

 Таким чином, діти цієї групи користуються досить обмеженим набором мовних засобів, віддають перевагу простим 2-х і 3-х членним конструкціям. З другорядних членів пропозиції найчастіше вживають доповнення, обставини місця і часу. Невміння структурно оформляти пропозиції проявилося і в надмірному вживанні службових та вступних слів.

 Відтворення мовної інформації (переказ тексту) у даної групи дітей відрізняється фрагментарністю, порушенням логічної послідовності, характерними мовними помилками, що виражаються у численних повторах, неадекватністю використання лексичних та граматичних засобів мови, незважаючи на наявність готових мовних конструкцій в авторському тексті. Зазначені особливості були як наслідком порушення процесів сприйняття мови, так і механізмів породження висловлювання. В окремих випадках можна було говорити про ведучого в тому чи іншому варіанті розлади, найчастіше ці процеси порушувалися системно.

 Ці особливості визначали специфіку навченості даної групи дітей: вони значно успішніше виконували вербальні завдання за умови їх зв'язку з наочними образами, що дозволяють ілюструвати причинно-наслідкові залежності між подіями і героями тексту. Однак і за цієї умови характер мовного оформлення змінювався незначно, що свідчить про досить стійких порушеннях речемислітельной процесу.

 Встановлення послідовності сюжетних картинок як початковий етап програмування зв'язкового мовного висловлювання даної групи дітей виконується успішно (за умови відсутності виражених емоційно-поведінкових порушень). Мотивація невербальної діяльності стійка, пізнавальний інтерес достатній.

 Таким чином, аналіз мовної продукції даної групи учнів у співвідношенні з результатами виконання завдань на невербальному рівні (за тестами Равена, серії сюжетних картин, класифікації предметного матеріалу, операцій з абстрактними числами) дозволяє вважати первинним у структурі порушень навчально-пізнавальної діяльності власне мовні механізми. Операціональні і мотиваційно-регуляторний компоненти невербальної діяльності збережені. Вторинними розладами є емоційно-поведінкові особливості особистості, що виражаються в окремих негативних реакціях протесту головним чином у ситуаціях, що підвищують вербально-комунікативні можливості дитини, коли присутні наполегливі вимоги вивчити вірш, переказати текст, розповісти про подію і т. д.

 Діти з мотиваційно-регуляторними розладами (оцінка наочно-образного мислення 16-23 бала) відрізнялися від першої групи більш низькими кількісними характеристиками невербального інтелекту. Вивчення розумової діяльності виявляє у них кілька обмежені можливості в засвоєнні абстрактних знань, однак специфічні особливості їх діяльності виявлялися у всіх формах мислення.

 Спостерігалась недостатня психічна активність при виконанні пізнавальних завдань. Відзначалися труднощі у виконанні операцій в вербально-логічної, наочно-образній і наочно-дієвої формах.

 Підбір карток з урахуванням ознаки кількості діти здійснювали правильно, але обмежувалися 1-2 варіантами, була потрібна організуюча діяльність експериментатора. Піддослідні не могли встановити відношення рівності кількості в процесі одночасного викладання двох множин по одиниці (Не співвіднесли одночасність виконаних дій з кількістю рахункових паличок), допускали помилки при виконанні завдання, в якому вимагалося збільшити ряд паличок на певну кількість одиниць. Тест числового ряду учні виконували в наочно-образному пред'явленні, при цьому не могли зосередитися, доводилося концентрувати їх увагу на кожній картці, особливі труднощі мали при відтворенні ряду в зворотному порядку: викладали числові фігури за принципом зменшення кількості, не орієнтуючись на заданий зразок. Принцип виконання завдання ці учні все ж усвідомили. Рішення текстовій завдання здійснювалося в наочно-образній формі, одному з учнів потурбувалися і аналогічну завдання перевести в наочно-дієвий план. Наведемо конкретний приклад.

 У учня відзначено недостатню пізнавальна активність, що поєднується з швидкою стомлюваністю і истощаемостью. Спостерігалася підвищена рухова активність: розгойдування на стільці, перебирання гудзиків на костюмі, хаотичні рухи рук.

 Необхідно відзначити те, що в процесі обстеження хлопчик охоче брав допомогу, виявляв зацікавленість у ній там, де не міг впоратися із завданням самостійно.

 Тест числового ряду виконувався даними дитиною в наочно-образній формі (з опорою на числові фігури), при цьому потрібно було зосереджувати увагу дитини на кожній картці, так як обстежуваний прагнув до механічному відтворення ряду в звичному порядку (1, 2, 3 ...), що не орієнтуючись на заданий зразок (1, 3 ...), уникаючи тим самим розумових зусиль. Принцип виконання завдання все ж був засвоєний дитиною.

 Текстова задача переводилася в наочно-дієвий план, те ж саме довелося зробити і з аналогічним завданням, що, мабуть, було пов'язано з різким зниженням працездатності дитини. Після перерви хлопчик вирішив аналогічне завдання в наочно-образному пред'явленні.

 Великі труднощі були пов'язані з рахунком двозначних чисел. Запис вихідних даних і допомогу експериментатору не змінили положення. Хлопчик робив помилки, знову починав вважати (25, 26, 27, ... 26, 25 ...), пропускав числа, відмовився від рахунку в зворотному порядку. При порівнянні та визначенні кількісної різниці чисел 19 і 23 була потрібна наочна опора.

 Дитина опанував прийоми обчислень типу а ± 4, однак, була потрібна докладна запис прийомів і стимуляція діяльності («Подумай! Ти обов'язково вирішиш!» 6 + 4 = 6 +2 +2 = 8 + 2 = 10). Виконавши приклади на додавання, хлопчик здійснював цю ж операцію і в прикладах на віднімання, що свідчить про труднощі перемикання з одного виду діяльності на інший. Вирішивши по два приклади на кожен випадок разом з педагогом, дитина змогла виконати решту самостійно, записуючи обчислення.

 Значні труднощі були пов'язані з виконанням завдань, спрямованих на виявлення того, як учні орієнтуються в структурі натурального ряду двозначних чисел. Крім помилок, розглянутих при характеристиці пізнавальної діяльності дітей попередньої групи, спостерігалися такі особливості в процесі виконання цих завдань: учні втрачали порядок при рахунку, знову починали вважати (25, 26, 27 ... 26, 25 ...), продовжували вважати далі заданого числа, один першокласник відмовився від рахунку в зворотному порядку. Учні, що увійшли до цієї групи, оволоділи новими прийомами обчислень в навчальному завданні, проте була потрібна докладна запис прийомів і стимуляція діяльності дітей.

 У процесі обстеження виявлено необхідність направляючого педагогічного впливу у вигляді залучення наочної опори, словесних правил, регулюючих дії, і позитивних емоційних реакцій.

 Низький рівень сформованості інтелектуальних операцій (кількісного порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування) поєднується з порушенням передумов розумової діяльності: низькою працездатністю, ослабленим увагою, отвлекаемостью, поганий переключаемостью, труднощами утримання в пам'яті вербальної і наочної інформації.

 В цілому, учні цієї групи мають потенційними можливостями, щоб наблизитися до критеріального рівня знань.

 У дітей з мотиваційної недостатністю відзначено недорозвинення всіх компонентів мовлення, що стосуються як смисловий, так і звуковою її сторін. Використовувані слова в більшості випадків вимовлялися спотворено, відзначалися явища аграматизму. Але на відміну від попередньої групи, яка характеризується надзвичайною бідністю словника, особливо його дієслівної лексики, стандартності синтаксичних конструкцій, - у цих учнів система мовленнєвих умінь нагадувала характерні ознаки мовного розвитку дітей більш молодшого віку. Самостійне мовне висловлювання складалося з 1-5 пропозицій. Не сформовані вміння будувати розгорнуті висловлювання. Пропозиції характеризувалися семантичної і синтаксичної неповнотою. Труднощі продукування зв'язкового мовного висловлювання зберігалися при спробах дати розгорнуте положення готового матеріалу, наприклад, при переказі. Крім того, нерідко в мові відзначалися порушення окремих членів пропозиції або цілих пропозицій. Діти не могли висловити відносини між окремими частинами висловлювання, в результаті переказ складався з розрізнених фактів і дій.

 Ми відзначили те, що дана група учнів віддає перевагу завданням репродуктивного плану (переказ, відтворення готової мовної інформації), відзначається помітне поліпшення результатів у випадку, коли логічна основа тексту визначена послідовністю сюжетних картинок. Ймовірно, створення зовнішньої програми висловлювання сприяє деякій активації діяльності дітей в процесі навчання ...

 Таким чином, самостійна зв'язкова контекстна мова в учнів даної групи характеризується недостатньою связностью і послідовністю викладу. Набір слів і синтаксичних конструкцій обмежений, є значні труднощі в програмуванні свого висловлювання, в синтезуванні окремих його елементів в структурне ціле і в доборі матеріалу, відповідного тієї чи іншої мети висловлювання.

 Система навчальних впливів, використовувана в ході індивідуального експерименту, дозволила встановити те, що зміна психолого-педагогічних умов пред'явлення матеріалу значно підвищує результати. Ефективними засобами активізації мовної та пізнавальної діяльності з даним контингентом учнів з'явилися:

 - Стимулюючі і спонукають до дій висловлювання педагога на орієнтовному етапі діяльності;

 - Управління діями дітей за допомогою словесних правил і окремих інструкцій;

 - Включення в діяльність елементів рольової взаємодії та ігри;

 - Моделювання навколишньої дійсності з метою утворення в ній істотних зв'язків і відносин, а також створення навчально-комунікативної мотивації.

 У цих умовах вдається виявити потенційні можливості кожного учня і виявити те, що наявні мовні труднощі досить динамічні: те чи інше мовне вміння виявляється в «зоні найближчого розвитку» (Л. С. Виготський), тобто в умовах індивідуального взаємодії нерідко виявляється те, що дитина «може, але не хоче»; на відміну від дітей з первинною мовною патологією, які частіше «хочуть, але не можуть» або «не хочуть, бо не можуть».

 Таким чином, відмінною рисою навчально-пізнавальної діяльності даної групи учнів є низька психічна активність, порушення уваги і пам'яті, недостатня сформованість розумових операцій, загальне зниження працездатності. У поєднанні з зазначеними ознаками спостерігаються явища системного недорозвинення мови.

 У незначної частини дітей, підданих психолого-педагогічному вивченню, виявлені досить низькі показники наочно-образного мислення (менше 15 балів). Якісний аналіз мовної та пізнавальної діяльності цих учнів дозволяє виділити когнітивні порушення як провідне розлад в структурі навчально-пізнавальної діяльності.

 При виконанні експериментальних завдань математичного змісту у даної групи дітей виявляється ряд особливостей.

 При підборі «підходящої» до зразка картки з геометричними фігурами випробовувані орієнтувалися на несуттєві в даний момент ознаки: колір, форму, просторове положення фігур, а не на ознаку кількості, стимулюючі дії не допомогли виконання завдання. Наведемо фрагмент обстеження учениці 1 класу.

 Визначення ознаки кількості знаходиться в «зоні найближчого розвитку» даної дитини. Доказом цьому є правильний результат виконання завдання з підбору та впорядкування числових фігур і фігур із зображенням певної кількості предметів.

 У процесі виконання завдання по викладанню рівної кількості дівчинка не намагалася співвіднести одночасність виконаних дій з кількістю паличок, а робила висновок, що в одній групі паличок більше, так як вони складалися в квадрати великого розміру.

 Рівність кількості паличок встановила в процесі поелементарного співвіднесення множин («Де більше?» - «Ніде»). У відповідь на прохання дослідника зробити «парканчик» на 2 більше, дівчинка зреагувала наступним чином: «А як це?», Прибрала 1 паличку, потім знову повернула її на місце, звернувши увагу на подив дорослого. Експериментатор повторив інструкцію і перерахував разом з дитиною викладене кількість паличок, після чого дівчинка нерішуче додала 2 палички. Далі дослідник запропонував аналогічну ситуацію: попросив збільшити парканчик на 3 одиниці, але випробувана додала лише 2, виявивши схильність до шаблонним способам вирішення поставлених завдань. Знадобилося фіксувати увагу дитини на кількісної різниці і знову повторити інструкцію («Вважай на скільки у тебе більше - 1, 2. Більше на 2, а потрібно на 3. Скільки ще додамо паличок? У тебе вже є 2, скільки потрібно ще паличок, щоб вийшло 3? Вважай, на скільки стало більше - 1, 2, 3. Покажи, де більше на 3 »).

 Тест числового ряду пред'являвся в наочно-образній формі. Дівчинка не могла усвідомити принцип виконання завдання: доповідала картки поспіль, не орієнтуючись на зразок. У ряді пояснення, продовживши ряд за принципом збільшення кількості з рівномірним пропуском множин, обследуемая не змогла переключитися на відтворення ряду в зворотному порядку (6, 4 ... 5, 6, 7), перебирала картки.

 Завдання на знаходження невідомого доданка вирішувалася в наочно-дієвої формі, причому вимагалося видозмінити умова («У тебе 6 зелених паличок. Скільки потрібно додати червоних, щоб вийшло 10?"). Аналогічне завдання дівчинка вирішила в абстрактній формі, але, мабуть, на основі чисто зовнішніх ознак формулювання завдання, що не виходила з всебічного аналізу умови, не змогла пояснити спосіб вирішення. З метою уточнення розуміння конкретного змісту завдання ми запропонували вирішити ще одну, в якій був потрібний новий відповідь (3), але дівчинка повторила колишній результат (актуалізувалося числівник, що відноситься до попередній задачі). Була створена конфліктна ситуація у вигляді зміни інтонації (4?!), Що провокувало дитини на відмову від відповіді, дівчинка стала перераховувати дані в умові числа.

 Випробувана продемонструвала досить автоматизоване вміння називати ряд двозначних чисел в прямому порядку, але продовжувала вважати далі заданого числа. Виявлено такі помилки: плутала числа 13, 15, 23, 25, число 30 назвала «двадцять десять». Від рахунку в зворотному порядку, а також від порівняння чисел за місцем у ряді та визначення їх кількісної різниці відмовилася.

 Впоравшись з обчисленнями типу «а + 4», які виконувалися з докладною записом прийому, обследуемая дівчинка не могла самостійно вирішити приклади на віднімання, записувала дані, не доводила дії до кінця:

 10 - 4 = 10 - 2 + 2

 7 - 4 = 5

 Результати обстеження свідчать про виражених порушеннях розумової діяльності у даної дитини.

 Таким чином, на відміну від дітей з мотиваційно-регуляторної недостатністю, ці діти продемонстрували меншу чутливість до допомоги, вкрай низьку здатність до навчання, неможливість перенесення способу діяльності в нові умови. Основні труднощі виявлялися в когнітивної сфері. У даної групи учнів більш низький обсяг уявлень про навколишній, відзначаються труднощі при виконанні як вербальних, так і невербальних завдань: порівняно з описаними вище дітьми ця група учнів підбирає меншу кількість ознак до картинки, що зображує часи року, насилу диференціює ознаки весни та осені і т. д. При виконанні експериментальних завдань виявлялися труднощі встановлення причинно-наслідкових зв'язків у навколишньої дійсності, учні не могли встановити порядок пір року, правильно розкласти серію сюжетних карток і т. д. Для розуміння зображеної на картинці або прочитаної ситуації, а також для лінгвістичного оформлення зв'язного висловлювання цим дітям потрібна значна допомога дорослого у вигляді стимулюючих і навідних запитань і наочних образів, що дозволяють ілюструвати причинно-наслідкові зв'язки.

 У висловлюваннях окремих учнів спостерігалося неадекватне фантазування, зміна сюжетної лінії розповіді і відповідно його загального задуму. Іноді розповідь містив лише перерахування жодних подій і не передавав прихованого сенсу. У переказах цих дітей відзначалися пропуск тим, складових смислове схему тексту. Це виглядало, як порушення зв'язності розповіді (при пропуску часом в середині тексту) або як його незавершеність (пропуск завершальних тем). Мовленнєва та пізнавальна активність у більшості обстежуваних була недостатньою. Структурно-мовне оформлення тексту виявляло специфічні особливості мови дітей з інтелектуальною недостатністю.

 Розповідь за сюжетною картинці у даної групи дітей характеризувався тим, що навіть при максимальної допомоги дорослого відсутня відносно стійка програма висловлювання. Репродуктивні можливості цих учнів досить вище. Типовим є опис у вигляді повторень, зайвої деталізації: перераховуються зображені об'єкти, їх частини та ознаки.

 Наведемо приклад такої розповіді:

 «Настала зима. Всі дівчатка і хлопчики одяглися в теплий одяг. Дерева все покрита шубою білою. Всі птахи відлетіли вже давно, восени, на південь. Там давно тепло на півдні, а в Москві холодно. Дівчинку катають на санчатах з гірки. Хтось на лижах. Сніжно. Тепло. Бабуся везе на коні воду з криниці. Собака скаче. Собаки взимку живуть вдома, а влітку - в будці. Всі катаються. Будинки бабусі і мами сидять. А дідусь лізе на дах. Щось треба робити. Добре взимку! У всіх шапки, валени. Зима дуже холодна. А коли буває вітер, всі йдуть додому. А у хлопчик куртка розстебнута, йому мама сказала: «Застебни, а то застудишся і не будеш кататися на санках». Всі йдуть додому. Вітер, починається буря, сніг падає ».

 Аналіз особливостей мовної продукції, а також діяльності щодо створення тексту цими дітьми, дозволяє говорити про несформованість у даної групи дітей внутрішньої смислової програми висловлювання. Недоліки планування розгорнутого висловлювання проявляються в зісковзування з заданої теми на іншу, підміні побудови висловлювання відтворенням готових мовних стереотипів. Дана група дітей з працею встановлює причинно-наслідкові зв'язки не тільки в тексті, але і в навколишній дійсності.

 Психолого-педагогічне вивчення дітей із загальним недорозвиненням мови на основі аналізу різних аспектів мовної та пізнавальної діяльності дозволяє говорити про те, що під даним терміном в реальній педагогічній практиці об'єднуються різні за своїми клініко-психолого-педагогічним проявам порушення мовної, когнітивної та емоційно-вольової недостатності .

 Враховуючи різноманіття форм і різну ступінь мовного дефекту, який може існувати як щодо виборче розлад, так і ускладнювати чи поєднуватися з різними варіантами когнітивних і поведінкових порушень, вчителю-логопеда важливо оволодіти системними методами психолого-педагогічного дослідження, яке реалізується в ході навчально-корекційного процесу . На основі опису якісного своєрідності мовної та пізнавальної діяльності дітей з мовною патологією може бути складена певна психолого-педагогічна типологія, що дозволить вчителю-логопеда здійснювати діагностичну діяльність, яка є невід'ємною частиною індивідуального та диференційованого підходу.

 Отримані дані, що розкривають мовні і когнітивні можливості учнів першого року навчання в школі для дітей з важкими порушеннями мови з метою виявлення деяких поведінкових характеристик, дозволить вчителю моделювати корекційно-розвиваюче навчання в умовах уроку і індивідуальної логопедичної роботи.

 Теорія і практика корекційного навчання дошкільників з мовними порушеннями. М., 1991. C. 41-72.

 Інформація, релевантна "Г. С. Гуменна Психолого-педагогічна типологія дітей з недорозвиненням мови"

1.  Розділ 1 Психолого-педагогічні особливості дітей з недорозвиненням мови
     педагогічні особливості дітей з недорозвиненням
   
2. Анотація
     психолого-педагогічні особливості дітей з різними мовними порушеннями і визначають шляхи корекційного психолого-педагогічного впливу. З робіт, більшість яких носить класичний характер і є бібліографічною рідкістю, відібрані переважно методичні матеріали для поглибленого вивчення психофізіологічних та психолого-педагогічних особливостей дітей.
   
3.  Частина II Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
     педагогічні особливості дітей з порушеннями
   
4.  Частина III Психолого-педагогічна корекція особливостей особистості дітей з порушеннями мови
     педагогічна корекція особливостей особистості дітей з порушеннями
   
5. Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011
   
   
6. Передмова
     психологічні (психолого-педагогічні, патопсихологічні) особливості, відзначається своєрідність формування особистості. Це різною мірою проявляється в сенсорній, інтелектуальної, афективно-вольової сферах. Безперечним є факт, що порушення мови певною мірою впливають на формування інших сторін психіки, а в деяких випадках і саме ними викликаються. У II частині
   
7.  Розділ 3 Психолого-педагогічні особливості дітей із дизартрією
     педагогічні особливості дітей із
   
8.  Розділ 2 Психолого-педагогічні особливості дітей з алалією
     педагогічні особливості дітей із
   
9.  Розділ 5 Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями читання і письма
     педагогічні особливості дітей з порушеннями читання і
   
10.  Глава 4 Розвиток професійно-особистісної готовності студентів - майбутніх вчителів до гуманістично - орієнтованої педагогічної діяльності в процесі психолого-педагогічної підготовки у вузі
      психолого-педагогічної підготовки в
    
11.  Розділ 4 Психолого-педагогічні особливості заїкуватих
      педагогічні особливості
    
12. Запитання і завдання для самоконтролю
      педагогічної професії "батько"? Що необхідно знати, чому навчитися, щоб нею оволодіти? 4. Які правові основи сімейного виховання? 5. Як здійснюється взаємозв'язок школи, сім'ї, суспільства щодо виховання дітей в період відмови від школоцентрізма у формуванні особистості? 6. Яким має бути взаємодія сім'ї, школи і суспільства для повноцінного розвитку та становлення особистості ре
    
13. Н. В. Симонова Особливості пізнавальної діяльності дітей з церебральними паралічами в дошкільному віці
      психолого-педагогічне обстеження 96 дітей у віці 5-6 років. Пред'являються методики були спрямовані на виявлення особливостей пізнавальної діяльності обстежуваних дітей та включали в себе завдання з програми дитячого саду. Вони будувалися на основі вимог до шкільного навчання і були модифіковані з урахуванням специфіки захворювання дітей. Психолого-педагогічне обстеження виявило
    
14. Передмова
      психолого-педагогічними засобами, іноді на тлі спеціального лікування. При цьому завжди враховуються вікові особливості дитини, передбачається нормалізація його соціальних контактів з оточуючими людьми. Система корекції особистісних особливостей дитини носить диференційований характер з урахуванням різноманітних чинників біологічного та соціального порядку. У сучасній корекційної
    
15. Р. І. Лалаева Дислексія і афективні порушення
      педагогічної занедбаності, труднощів поведінки, помилки читання не будуть специфічними, повторюваними, стійкими, характерними для дислексії. Тому в даний час існують різні точки зору на походження дислексії. Це говорить насамперед про те, наскільки складна проблема механізмів дислексії. Разом з тим, аналізуючи всі вищенаведені дані, можна зробити і певні
    
16. 4.1. Поняття про педагогічні діях і техніці їх виконання Загальна характеристика
      психологічні. Комбінування технік робить їх і самі дії нерідко психолого-педагогічними, наприклад психолого-педагогічним спостереженням, психолого-педагогічним аналізом і пр. Сьогодні техніка виконання дій продукт не тільки чистою емпірики, узагальнення педагогічного досвіду, але і експериментальних досліджень