Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

В. П. Глухов Особливості творчої уяви у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

У сучасній дефектологической літературі приділяється велика увага питанням удосконалення організації та методики корекційно-виховної роботи з дітьми дошкільного віку з важкою мовною патологією. Багато авторів настійно підкреслюють необхідність проведення корекційної логопедичної роботи з урахуванням наявних у дітей відхилень у розвитку пізнавальних процесів. Це обумовлює особливу важливість цілеспрямованого, глибокого вивчення особливостей різних психічних процесів у дітей з мовною патологією.

До теперішнього часу накопичений ряд даних, що стосуються розвитку сприйняття, пам'яті, мислення та ін у дітей з важкими порушеннями мови.

У той же час питання про особливості уяви у таких дітей є практично невивченим.

У працях, присвячених дослідженню уяви у дітей з нормальним розвитком, підкреслювалася тісний зв'язок уяви й мови. «Спостереження за розвитком уяви виявило залежність цієї функції від розвитку мови, писав Л. С. Виготський. Затримка в розвитку мови знаменує собою і затримку розвитку уяви »12.

Метою цієї роботи було дослідження особливостей уяви дітей дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням. Дослідження проводилися в дитячих садах з логопедичними групами м. Люберці Московської області. Порівняльні дослідження уяви проведені у 60 дітей підготовчих груп (6-6,5 років). З них 30 дітей - основна група - мали загальне недорозвинення мови I і III рівня, що не ускладнене заїканням, а 30 дітей без відхилень у розвитку, склали контрольну групу.

У дослідженнях використовувалися методики: «Виконання малюнків за заданою геометричній фігурі», модифікація тесту Роршаха, а також варіант методики «Закінчення малюнка по заданому початку». Зазначені методики застосовувалися багатьма авторами для дослідження творчої уяви у дітей. Нами було проведено апробацію методик на окремій групі дітей 5-7-річного віку.

Дослідження проводилися методом індивідуального експерименту, в спеціальному приміщенні. У ході експериментів здійснювалися спостереження за дітьми, що включають хронометрирование виконання завдань (швидкість включення в роботу, тривалість пауз, відволікань і т. д.) і якісний аналіз їх діяльності (активність, стійкість, продуктивність). Проаналізовано понад 900 малюнків дітей обох груп і близько 200 протоколів дослідження.

За першою методикою дітям послідовно пред'являлися три стандартні картки із зображенням однієї з геометричних фігур (коло, півколо, трикутник) і пропонувалося придумати і виконати малюнки з використанням даної фігури. Попередньо давався зразок виконання на прикладі фігури, що не використовується в завданнях (квадрат). На виконання кожного з трьох завдань відводилося 10 хв. При аналізі результатів враховувалося: кількість малюнків; кількість створених в малюнках образів; число малюнків, які повторюють зразок, даний при поясненні завдання, або «копіюють» предмети безпосереднього оточення (стіл, лампа, розетка і т. п.); число малюнків, неадекватних завданням ; кількість зображень з деталізацією (наприклад, малюнок багатоповерхового будинку на основі трикутника, з трубою, антенами і т. д.).

Крім того, зверталася увага на зміну просторового положення фігури в малюнку, а також на множинне використання фігури при створенні образів (двогорбий верблюд, гори - на основі півкола, сніговик - на основі кола і т. п .). Графомоторних особливості виконання завдань не бралися до уваги.

По закінченні виконання завдання дітям пропонувалося назвати (пояснити) свої малюнки.

Аналіз результатів порівняльного дослідження дітей двох груп по першій методиці показав наступне. За середнім кількістю виконаних малюнків між дітьми основної та контрольної груп не було виявлено значних відмінностей. Однак діти з нормальною мовою створювали у своїх малюнках в середньому на 5 образів більше, ніж діти із загальним недорозвиненням мови. Обробка даних методом математичної статистики з визначенням критерію достовірності показала, що вказані відмінності невипадкові (t = 4,6; p <0,1%). Звертає на себе увагу, що кількість створених образів у дітей з недорозвиненням мови склало 69,8% від загального числа виконаних малюнків, в той час як у дітей контрольної групи цей показник був значно вище (93%). Це пов'язано з тим, що: по-перше, у дітей із загальним мовним недорозвиненням, в порівнянні з контрольною групою, було в 2,5 рази більше малюнків, які копіюють зразок і предмети навколишнього оточення, по-друге, в роботах цих дітей в 3 рази частіше, ніж у контрольній групі, зазначалося повторення одних і тих же малюнків, по-третє, у дітей з порушеннями мови зустрічалися малюнки, неадекватні завданням, тобто не пов'язані із заданою фігурою (9,9% всіх малюнків). У дітей контрольної групи таких малюнків не було.

У ході аналізу ми прагнули виявити здатність дітей до просторового оперування заданої фігурою при створенні образів. Було встановлено, що діти з нормальною мовою частіше використовують зміна її просторового положення при виконанні малюнка, ніж діти з мовним недорозвиненням.

Так, випадки зміни просторового положення фігури ми відзначали в роботах у 27 з 30 дітей контрольної групи і лише у 15 випробовуваних із загальним мовним недорозвиненням. У дітей з нормальною мовою було майже в 3 рази більше малюнків, в яких дана фігура використовувалася багаторазово, ніж у дітей з мовною патологією (відповідно 20,8 і 11% від загального числа образів). Ці дані свідчать про те, що діти з нормальним мовним розвитком більш вільно оперують просторовими уявленнями при створенні образів уяви.

У ході експериментів фіксувалося час від моменту інструкції до виконання завдання до початку включення дитини в роботу, а також паузірованіе в процесі виконання завдання.

Таке хронометрирование дозволило виявити помітні відмінності між дітьми порівнюваних груп. Так, у дітей із загальним недорозвиненням мови середній час включення в роботу (t1) було в 4 рази більшим, ніж у дітей контрольної групи (t1 = 12,9 і 52,2 с відповідно), а час пауз в роботі (t2) у дітей з мовним недорозвиненням приблизно в 3 рази триваліше (в середньому 1,5 і 4,7 хв). Спостереження показали, що у багатьох дітей з мовною патологією (більше половини випробовуваних) при виконанні третього варіанта завдання відзначалося помітне виснаження діяльності (зростала кількість пауз, діти починали шукати задану фігуру в предметах оточення і т. д.).

Таким чином, аналіз результатів виконання завдань першої методики показав, що діти із загальним недорозвиненням мови за рівнем продуктивної діяльності уяви відстають від нормально розвиваються дітей.

Друга частина експериментального дослідження була спрямована на виявлення деяких особливостей продуктивної діяльності уяви піддослідних (оригінальність та різноманітність створюваних образів, рухливість комбінаторних функцій та ін.) З цією метою ми використовували модифікацію методики закінчення малюнка по заданому початку. Відомо, що методика «закінчення малюнка» застосовувалася в комплексному психологічному дослідженні дітей вже у віці 3-3,5 років. Використана методика включала 3 послідовних однотипних завдання. У кожному з них дитині пред'являлася стандартна картка з зображенням деталі якоїсь предмета. У першому завданні це було зображення частини рослини (контури ствола), у другому завданні - деталі будови (стіна і частина даху), у третьому - деталі транспортного засобу (горизонтальна лінія з двома кружками - «колесами»). Дитині пропонувалося продовжити, закінчити дане зображення. У тому випадку, якщо дитина впорався з малюнком 1-го завдання, додатково йому пропонувалося придумати і зобразити на такий же точно картці ще один варіант продовження початкового зображення, відмінний від першого. Аналогічно виконувалися дітьми і два наступних завдання.

Після виконання кожного із завдань дитині пропонувалося розповісти про зміст свого малюнка.

При оцінці виконання завдань враховувалися такі показники: наявність або відсутність малюнка; наявність другого варіанту продовження заданого начала; характер малюнка (наявність деталізації; обмежується малюнок тільки завершенням початкового зображення або він носить розгорнутий, сюжетний характер). Особлива увага зверталася на оригінальність змісту створюваних образів (наявність малюнків, які відрізняються за змістом від зазначеного вище передбачуваного закінчення: рослина, будова, машина).

У даному експерименті брало участь 20 дітей з недорозвиненням мови і 20 дітей контрольної групи. У результаті порівняльного дослідження були отримані наступні дані. З 20 дітей, які страждають загальним недорозвиненням мови, один випробуваний зовсім не впорався із завданнями і 9 дітей виконали лише частково (одна дитина виконав малюнок тільки з однієї запропонованої картці, а 8 дітей - по двох). Всього дітьми з недорозвиненням мови було виконано 47 перших варіантів малюнків по всіх трьох картками. 10 дітей (тобто половина групи) змогли придумати другий варіанти малюнків до заданого початку, в основному, по одному з трьох завдань (всього 13 малюнків). Варіантом закінчення малюнка ми вважали або зовсім новий, відмінний від першого малюнка образ, або «модифікацію» першого малюнка за змістом (наприклад, перший малюнок - «дерево», друга - по тому ж початку - «ракета»; або перший малюнок - «автомобіль », другий -« поїзд »). Діти з мовним недорозвиненням нерідко просто повторювали свої перші малюнки майже без змін (повторні зображення дерева, будинки і т. д.). У підсумку, діти цієї групи за завданням придумати другий варіант малюнка виконали по всіх трьох картками-завданнях 6 нових малюнків, 7 «модифікацій» першого малюнка і 9 повторень.

Всі випробовувані контрольної групи впоралися із завданнями по всіх трьох картками і виконали 60 початкових варіантів малюнка. 19 з 20 дітей сміли виконати і другу варіанти малюнків по заданому початку (в основному, по двох з трьох запропонованих карток). Всього дітьми цієї групи було виконано 39 другого варіантів малюнка, тобто в 3 рази більше, ніж у групі дітей з недорозвиненням мовлення. При цьому діти контрольної групи по друге варіантах створили 27 нових образів і 12 «модифікацій», в 4-х випадках відзначалося повторення першого малюнка.

Отримані дані свідчать про більшої продуктивності і рухливості процесу уяви у дітей з нормальним мовним розвитком.

Детальний аналіз змісту малюнків дітей порівнюваних груп також виявило помітні відмінності між ними. Більшість дітей із загальним недорозвиненням мови (18 з 20) обмежувалися в своїх малюнках завершенням початкового зображення у вигляді одного предмета (будинок, вантажна машина і т. п.). І тільки у двох дітей зустрічалися багатопредметні малюнки (всього 3 малюнка). У контрольній групі багатопредметні, розгорнуті малюнки відзначені у 13 з 20 дітей. Вони склали 25% всіх малюнків, виконаних дітьми цієї групи. Як приклади можна навести: зображення будинку з прибудовою, парканом, травою і стоїть на ганку дівчинкою - малюнок Олі, 6 років; «ліс» - кілька дерев, пень із зростаючими на ньому грибами - малюнок Олени, 6 років. Багато малюнків дітей контрольної групи носили сюжетний характер, наприклад: «Магазин, з нього виходить покупниця; поруч зображена дорога з йдуть по ній автомобілем і дівчинка на велосипеді» - малюнок Тані, 6,5 років.

У ряді випадків вже перші варіанти малюнків дітей за заданим початку відрізнялися від передбачуваного закінчення (рослина, будова, транспортний засіб). Серед них зустрічаються зображення ракети, пюпітра, крісла, ваг, кораблика та ін Подібний відхід від передбачуваного завершення малюнка може свідчити про оригінальність виникають образів уяви. Такі малюнки порівняно рідко зустрічалися у дітей з недорозвиненням мовлення (7 малюнків з 47) і значно частіше у дітей в контрольній групі (22 з 60).

Серед робіт дітей контрольної групи можна виділити так само оригінальні малюнки, як «телеграфні стовпи», «хлопчик-жонглер» - на перше завдання; «опора лінії електропередачі» - на друге завдання; «хлопчик на літаку »,« карета з принцесою »,« килим з орнаментом »- на третьому і т. п. Таких малюнків, що вказують на незвичність і яскравість створюваних образів, ми майже не спостерігали у дітей з мовною патологією.

Аналіз відповідей дітей за виконаними малюнками показав наступне. Відповіді дітей із загальним недорозвиненням мови, як правило, були односкладовими і зводилися або до простого називання зображуваних предметів, або носили форму короткого пропозиції.

Спостерігалися випадки, коли діти навіть не могли назвати свої малюнки. У той же час всі діти контрольної групи дали більш-менш розгорнуті пояснення своїх малюнків, іноді навіть у формі невеликих оповіданнячка. У пояснення і розповіді до малюнків діти нерідко включали елементи фантазування, казкові образи й ситуації («дівчинка на конячці в лісі», «скриня зі скарбами», «хатинка Баби-Яги», «золоте дерево» та ін.)

 Порівняльні дані дозволяють припустити, що наявне у дітей загальне мовне недорозвинення (бідність словникового запасу, несформованість фразової мови, численні аграматизми тощо) у поєднанні з відставанням у розвитку творчої уяви створює серйозні перешкоди для словесної творчості дітей. Вивчення формування словесної творчості у дітей з мовною патологією є завданням наших подальших досліджень.

 Дослідження уяви, наведені за допомогою модифікації тесту Роршаха у дітей основної та контрольної груп (по 30 дітей у кожній групі), в основному підтвердили результати попередніх методик. Піддослідним пропонувалися дві спеціально відібрані, з урахуванням віку дітей, таблиці тесту. Результати дослідження оцінювалися за кількістю і характером створюваних образів, актуалізуються у відповідях дітей; враховувалася наявність «деталізації» образу, наявність повторень та ін Було виявлено, що кількість образів, що виникають при сприйнятті недиференційованих зображень, у дітей з недорозвиненням мовлення було дещо меншим, ніж у дітей контрольної групи (в середньому на 3 образу). «Деталізований» образів у відповідях дітей з мовною патологією було менше в 5 разів, а повторення одних і тих же образів зустрічалися в їх відповідях значно частіше (приблизно в 2,5 рази). Це свідчить про меншу продуктивності, інертності процесу уяви у цих дітей.

 Проведені дослідження дозволяють зробити наступні висновки:

 1. Діти старшого дошкільного віку, які страждають загальним недорозвиненням мови, відстають від нормально розвиваються однолітків за рівнем продуктивної діяльності уяви.

 2. Для дітей із загальним мовним недорозвиненням характерні: недостатня рухливість, інертність, швидка виснаженість комбінаторних функцій уяви і більш низький рівень просторового оперування образами.

 3. Дослідження вказують на необхідність особливої ??уваги до розвитку уяви дітей з мовною патологією, враховуючи найважливішу роль цього процесу в загальному пізнавальному розвитку дитини. Це може бути здійснено шляхом включення в програму виховання і навчання дітей з мовною патологією в дитячому саду спеціальних занять, а в певні види занять (ручна праця, малювання і т. д.) - завдань і вправ, спрямованих на розвиток уяви і творчої діяльності.

 Недорозвинення і втрата мови. М., 1985. С. 41-48.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "В. П. Глухов Особливості творчої уяви у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови"
  1.  Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004

  2.  ГЛАВА3.Особенності психічного розвитку дітей дошкільного віку
      дітей дошкільного
  3.  Розділ 1 Психолого-педагогічні особливості дітей з недорозвиненням мови
      особливості дітей з недорозвиненням
  4.  Л. С. Цвєткова Мова і зоровий образ у дітей з патологією мови
      дітей з різною патологією мови нерідко зустрічається порушення читача функції мови. Цей дефект може проявлятися у синдромі інших мовних розладів, але іноді може бути і відокремленим. Ми припустили, що у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку називання може виявитися несформованим через дефекти у сфері чуттєвої основи слова і, перш за все, зорового сприйняття
  5.  Соціально-педагогічні особливості функціонування дошкільних установ
      дітей раннього (від 2 місяців до 3 років) і дошкільного (від 3 до 6-7 років) віку. Правовий статус дошкільних освітніх установ встановлений законом Російської Федерації. «Про освіту» (1992). У ньому закріплені їх функції та обов'язки. Найбільш важливими з них є: охорона і зміцнення фізичного та психічного здоров'я дітей, забезпечення їх інтелектуального та особистісного розвитку,
  6.  Класифікація розумових розладів за ступенем їх тяжкості
      дітей з ЗПР характерні подоланні з віком труднощі в шкільному навчанні, пов'язані з нестачею работос пособности й уваги, незрілістю мотивації, девіантною поведінкою, пізнавальною пасивністю, відставанням у розвитку окремих психічних процесів. Дебільні діти після навчання в домашніх умовах, в спеціальних школах або класах масової школи здатні працевлаштуватися,
  7.  5.2. Дошкільні установи та дошкільна педагогіка
      дошкільна
  8.  Контрольні питання
      особливості комунікативності в спілкуванні. 12.Пріведіте приклади мовного (вербального) і немовних (невербального) спілкування, спираючись на схеми, представлені на рис. 3.1 і 3.4. 13.В чому полягає подвійність природи міміки, які ознаки мають основну пізнавальну навантаження? 14.Каково особливості пантомимики? Наведіть приклади. 15.Раскройте сутність позицій спілкування та їх вплив на
  9.  Дошкільна педагогіка
      особливістю ясельної педагогіки є її взаємодія з іншими галузями знань: психологією, фізіології, медіціной62. Власне дошкільна педагогіка являє собою науку про закономірності розвитку, формування особистості дітей дошкільного віку. В даний час в ній розвивається дидактика дошкільної освіти, теорія і методика виховання дошкільнят, міжнародні
  10.  4.4. Психологічне забезпечення педагогічного процесу
      особливостей предметного (спеціального) розвитку дітей. Що має на увазі глибоке проникнення в логіку предметів (образотворчого та музичного мистецтв, структур мови та фізико-математичних побудов). Оскільки адміністрація та педагогічний колектив дошкільного закладу можуть визначати вибір тієї чи іншої освітньої програми, постає питання про критерії вибору і технологіях
  11.  Анатомо-функціональна структура інтелекту.
      особ зробити за допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). У кожний період вікового дозрівання переходу з найближчої зони розвитку у все більш розширюється актуальну зону сприяє освоєння дитиною ведучою на даний період діяльності (Д.Б. Ельконін). До року провідною діяльністю є емоційне спілкування з матір'ю; в ранньому віці (до 3 років) - предметно-маніпулятивна
  12.  Педагогіка - наука про виховання
      особливо гостро ці питання стоять в дошкільному і молодшому шкільному віці, тому що в цей період закладаються основні якості майбутньої людини. Питаннями виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку займається спеціальна галузь педагогічної науки, яку для стислості назвемо педагогікою початкової школи. Іноді її поділяють на кілька взаємопов'язаних гілок -
  13.  Методики вивчення мислення і пам'яті
      особливості їхнього розвитку були отримані методом аналізу анамнестичних даних, спостереження та анкетування (за допомогою опитувальника, для вчителя). Для дослідження стану мовного мислення і словесної пам'яті всіх дітей, що брали участь в експерименті, була використана серія методик: «Протилежності», «Заучування десяти слів», «Опосередковане запам'ятовування» (по А. Н. Леонтьєву).
  14.  Дошкільний вік
      уяву і пам'ять. Що виникає нестримне, природне для цього періоду онтогенезу прагнення до оволодіння тілом, психічними функціями та соціальними способами взаємодії з іншими людьми приносить дитині почуття переповненості і радості життя. У той же час дитина відчуває потребу до утримання освоєних дій через їх невпинне відтворення. У ці періоди дитина