Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Категорії психології та їх зв'язок з різними сторонами психічного розвитку

Крім принципів, на становлення психології розвитку впливало формування її категоріального ладу, тобто тих постійних проблем (інваріант), які складають її предмет і зміст.

В даний час виділяють кілька основних категорій психологічної науки: мотив, образ, діяльність, особистість, спілкування, переживання. Необхідно підкреслити, що ці категорії є загальними для всіх областей психології, в тому числі і для психології розвитку. Природно, що в різних сферах і різних школах ці категорії мали неоднакове значення, проте завжди так чи інакше були присутні в психологічних концепціях.

Психологія розвитку вивчає насамперед генезис, динаміку становлення образу, мотиву, діяльності у дітей і у різних народів. Та-ким чином, виділяються різні сторони психічного розвитку - розвиток особистості, інтелекту, соціальний розвиток, які мають свої етапи та закономірності, що стали предметом дослідження багатьох відомих психологів - В. Штерна, Ж. Піаже, Л. С. Виготського, П. П . Блонського та ін

Однією з перших у психології з'явилася категорія образу, яка стала провідною при вивченні пізнання. Ще в Античності вчені вивчали, як формується у людини образ світу; згодом в центрі уваги психологів виявився образ себе, його зміст і структура. Якщо в перших психологічних теоріях образ себе розглядався переважно як одна з областей свідомості, то в сучасній науці «Образ-Я» став одним з провідних понять психології особистості.

Образ предмета розглядався багатьма вченими як сигнал, на основі якого зароджується і починає функціонувати рефлекс, поведінку людини. Вивчаючи процес формування уявлення про навколишню дійсність, І. М. Сєченов прийшов до висновку про те, що образ тісно пов'язаний з рухом і регулює діяльність людини. Він доводив, що психічний розвиток відбувається шляхом Інтер-орізаціі - переходу зовнішніх образів і дій у внутрішні, які, поступово скручуючись та Автоматизуємо, утворюють психічні якості людини. Так, думка є интериоризацией відносин між предметами, а самооцінка - интериоризацией норм поведінки.

Образ як сенсорна основа думки був непорушним постулатом для вчених, які розглядали психіку як сенсорної мозаїки, що складається з відчуттів і уявлень. Потворний характер мислення став на початку XX в. одним з найважливіших відкриттів Вюрцбургской школи. Образ як основа сприйняття, що володіє цілісним і системним характером, став провідною категорією в гештальтп-сіхологіі.

Розглядаючи генезис гештальтів, вчені прийшли до висновку, що елементи поля об'єднуються в структуру залежно від таких відносин, як близькість, подібність, замкнутість, симетричність. Існує і ряд інших факторів, від яких залежать досконалість і стійкість фігури або структурного об'єднання - ритмічність у побудові рядів, спільність світла і кольору і т. д. Дія всіх цих факторів підпорядковується основному закону, названому Вертгеймером законом пре-гнантності (законом «хорошою» форми), який інтерпретується як прагнення (навіть на рівні електрохімічних процесів кори мозку) до простих і чітким формам, нескладним і стійким станам.

Вивчаючи процес розвитку образів, вчені помічали, що основні властивості сприйняття: константність, правильність, осмисленість з'являються поступово, з визріванням гештальтів. Ці дані привели гештальтпсихологов до висновку про те, що провідним психічним про цессом, який фактично визначає рівень розвитку психіки дитини, є сприйняття. Саме від того, як сприймає дитина світ, доводили вчені, залежать його поведінку і розуміння ситуації.

Дослідження розвитку сприйняття у дітей, які проводилися в лабораторії Коффки, показали, що дитина народжується з набором неясних і не дуже адекватних образів зовнішнього світу. Поступово ці образи диференціюються і стають все більш точними. Так, при народженні у дітей є смутний образ людини, в гештальт якого входять його голос, обличчя, волосся, характерні рухи. Тому маленька дитина (одного-двох місяців) може не впізнати навіть близького дорослого, якщо він різко змінить зачіску або замінить звичний одяг абсолютно незнайомою. Проте вже до кінця першого півріччя цей смутний образ дробиться, перетворюючись на ряд чітких образів: образ особи, в якому виділяються як окремі гештальти очі, рот, волосся; образи голосу, тіла і т.п.

Дослідження Коффки показали, що так само розвивається сприйняття кольору. Спочатку діти сприймають навколишнє тільки як забарвлене або незабарвлене, без розрізнення кольорів. При цьому незабарвлене сприймається як фон, а забарвлене - як фігура. Поступово забарвлене ділиться на тепле і холодне, а в навколишньому діти виділяють вже кілька наборів «фігура - фон». Це незабарвлене-окра-шенное тепле, незабарвлене-забарвлене холодне, які сприймаються як кілька різних образів, наприклад: забарвлене холодне (фон) - забарвлене тепле (фігура) або забарвлене тепле (фон) - забарвлене холодне (фігура).

Таким чином, єдиний перш гештальт перетворюється в чотири, вже більш точно відображають колір. З часом і ці образи дробляться, так як в теплом і холодному виділяються кілька кольорів. Цей процес відбувається протягом тривалого часу, поки, нарешті, дитина не починає правильно сприймати всі кольори. На підставі цих експериментальних Дайна Коффка дійшов висновку, що в розвитку сприйняття велику роль відіграє поєднання фігури і фону, на якому демонструється даний предмет.

Він доводив, що розвиток колірного зору грунтується на контрасті при сприйнятті поєднання «фігура - фон» і сформулював один із законів сприйняття, який був названий трансдукція. Цей закон стверджував, що діти сприймають не самі кольори, а їх відносини. Так, в досвіді Коффки дітям пропонувалося знайти цукерку, яка була в одній з двох прикритих кольоровий картонкою чашок. Цукерка завжди лежала в чашці, яка була закрита темно-сірої картонкою, в той час як під чорною-конфетки ніколи не було. У контрольному експерименті дітям треба було вибрати не між чорною та темно-сірої кришкою, як вони звикли, а між темно-сірої і світло-сірою. Якби вони сприймали чистий колір, вони вибрали б звичну темносерий кришку, проте діти вибирали світло-сіру, так як ориенти Рова не так на чистий колір, а на співвідношення кольорів, вибираючи більш світлий відтінок. Аналогічний досвід був проведений і з тваринами (курми), які також сприймали тільки поєднання кольорів, а не сам колір.

Дослідженням розвитку образів у дітей займався ще один представник цієї школи - Г. Фол'кел'т. Особливу увагу він приділяв вивченню дитячих малюнків. Великий інтерес представляють його експерименти з дослідження малювання геометричних фігур дітьми різного віку. Так, конус чотирьох-п'ятирічні діти зображали розташованими поруч колом і трикутником. Фолькельт пояснював це тим, що у них ще немає адекватного даної фігурі образу, а тому в малюнку вони користуються двома схожими гештальтами. З часом відбувається інтеграція і уточнення гештальтів, завдяки чому діти починають малювати не тільки площинні, а й об'ємні фігури. Фолькельт проводив також порівняльний аналіз малюнків тих предметів, які діти бачили, і тих, які вони не бачили, а тільки обмацували. Виявилося, що в тому випадку, коли діти обмацували, наприклад, закритий хусткою кактус, вони малювали тільки колючки, передаючи своє загальне відчуття від предмета, а не його форму. Відбувалося, як і доводили гештальтпсихологи, схоплювання цілісного образу предмета, його «гарною» форми, а потім «просвітлення» і диференціація. Ці дослідження гештальтпсихологов мали велике значення для вітчизняних робіт з дослідження зорового сприйняття і привели психологів цієї школи (А. В. Запорожця, Л. А. Венгера) до думки про те, що існують певні образи - сенсорні еталони, які лежать в основі сприйняття і впізнавання предметів.

Такий же перехід від схоплювання загальної ситуації до її диференціації відбувається і в інтелектуальному розвитку, доводив В. Келер. Пояснюючи феномен інсайту (осяяння), він показав, що в той момент, коли явища розглядаються під іншим кутом зору, вони набувають нову функцію. З'єднання предметів у нових поєднаннях, пов'язаних з їх новими функціями, веде до утворення нового гештальта, усвідомлення якого становить суть мислення. Келер називав цей процес «переструктурированием гештальта» і вважав, що таке переструктурування відбувається миттєво і залежить не від минулого досвіду суб'єкта, а тільки від способу розташування предметів у полі. Саме це «переструктурування» і відбувається в момент інсайту.

Доводячи універсальність відкритого ним механізму вирішення завдань, Келер провів серію експериментів з дослідження процесу мислення у дітей. Він створював для дітей проблемні ситуації; наприклад, їм пропонувалося дістати машинку, яка стояла високо на шафі. Для цього треба було використовувати різні предмети - драбинку, ящик або стілець. Виявилося, що якщо в кімнаті були сходи, діти швидко вирішували запропоновану задачу. Складніше було здогадатися використовувати ящик, але найбільші труднощі викликав варіант, коли не було інших предметів у кімнаті, крім стільця, який треба було отодві-луть від столу і використовувати як підставку. Келер пояснював ці результати тим, що сходи з самого початку усвідомлюється функціонально як предмет, що допомагає дістати щось, розташоване високо. Тому її включення в гештальт з шафою не представляє для дитини труднощі. Включення ящика вже потребує деякої перестановці, так як він може усвідомлюватися в декількох функціях. Що ж до стільця, то він усвідомлюється дитиною не сам по собі, але вже включеним в іншій гештальт - із столом, з яким він представляється дитині єдиним цілим. Тому для вирішення даної задачі дітям треба спочатку розбити перш цілісний образ (стіл - стілець) на два, а потім вже стілець з'єднати з шафою в новий образ, усвідомивши його нову функціональну роль. Ось чому цей варіант є найскладнішим для вирішення.

Дані експерименти, доводячи універсальність інсайту, розкривали, з точки зору Келера, загальний напрямок психічного розвитку та роль навчання в цьому процесі. Доводячи основне положення цієї школи про те, що психічний розвиток пов'язано із зростанням числа гештальтів і їх диференціацією, тобто з переходом від схоплювання загальної ситуації до її диференціації і формуванню нового, більш адекватного ситуації гештальта, він розкривав умови, що сприяють цьому переходу. Такий розвиток, вважав Келер, відбувається як раптово, так і в процесі навчання, яке також веде до утворення нової структури і, отже, до іншого сприйняття і усвідомлення ситуації. За певних умов навчання може сприяти розвитку мислення, причому це пов'язано не з організацією пошукової активності дитини за типом проб і помилок, а із створенням умов, що сприяють інсайту. Таким чином досліди Келера доводили миттєвий, а не протяжний у часі характер мислення, в основі якого лежить інсайт. Дещо пізніше К. Бюлер, який прийшов до аналогічного висновку, назвав цей феномен «ага-переживання», підкреслюючи його раптовість і одномоментність. До подібних же висновків про роль інсайту в переструктуруванні колишніх образів при вирішенні завдань прийшов і Вертгеймер, який досліджував процес творчого мислення у дітей та дорослих.

Роботи по генезису сприйняття і мислення в гештальтпсихології продемонстрували взаємозв'язок чуттєвого і розумового образів. Вивчення цієї зв'язку, так само як і поєднання розумового образу і слова, було і залишається однією з найважливіших завдань психології. Досить сказати, що такі великі вчені, як А. А. Потебня, Л. С. Виготський, Г. Г. Шпет, Ж. Піаже, Д Брунер та інші, присвятили найбільш значні праці дослідженню саме цієї проблеми.

І чуттєвий, і розумовий образи входять в зміст свідомості, тому їх сукупність можна розглядати як якийсь аналог філософської категорії «свідомість». Однак для психології значущим є і питання про ступінь усвідомленості образів, так як несвідоме і надсознательное грають не менш важливу роль, ніж свідомість.

33

2 Марцінконская

Ж. Піаже, кажучи про генезис образів навколишнього світу, дійшов висновку, що психічний розвиток пов'язаний з интериоризацией, так як перші розумові операції - зовнішні, сенсомоторні - згодом переходять у внутрішній план, перетворюючись на логічні, власне розумові операції. Він описав і головна властивість цих операцій - їх оборотність. Характеризуючи поняття оборотності, Піаже наводив як приклад арифметичні дії - додавання і віднімання, множення і ділення, які можуть бути прочитані як зліва направо, так і справа наліво.

Вивчення процесу розвитку образів привело Д. Брунера висновку, що сприйняття селективно і може спотворюватися під дією внутрішніх мотивів, цілей, установок або захисних механізмів. Так, чим більшу цінність приписують діти певних предметів, тим більшою здається їх фізична величина. Він також показав, що в ситуації фрустрації навіть нейтральні слова часто сприймаються дітьми як тривожні та загрозливі, звідси їх неадекватно-агресивна поведінка в подібних випадках. На основі цих досліджень Брунер ввів термін соціальне сприйняття, підкреслюючи залежність сприйняття від соціального досвіду дітей.

 Аналізуючи структуру сприйняття, Брунер виділив у ньому три компоненти: уявлення про навколишній світ у формі дій, у формі образів і у формі слів (мовна форма). З позицій створеної ним теорії перцептивних гіпотез всі пізнавальні процеси є процесами категоризації, тобто предмети навколишнього світу об'єднуються один з одним на основі засвоєних дітьми правил об'єднання (категорій). При об'єднанні послідовно виникають гіпотези про те, які якості служать основою для об'єднання даних предметів і чи є ці якості у всіх даних предметів. Таким чином, оволодіння понятійним мисленням відбувається в міру впізнавання того, які властивості середовища найбільш значимі для угруповання об'єктів у певні класи.

 Ще однією, дуже істотною для психології розвитку, проблемою стало вивчення генези діяльності. Говорячи про категорії діяльності, необхідно пам'ятати про те, що в психології розглядається і зовнішня діяльність (поведінка), і внутрішня, насамперед розумова, діяльність. На перших етапах розвитку психології вчені не піддавали сумніву положення про те, що поведінка - таке ж психологічне поняття, як мислення. Проте з часом психологи, як уже говорилося вище, почали ототожнювати психіку тільки з свідомістю, а всі зовнішні прояви активності виводили за рамки власне психічного. На частку психологічних досліджень залишалося вивчення тільки внутрішньої, розумової діяльності, що заважало розвитку об'єктивних методів дослідження психіки та експериментальної психології.

 У середині минулого століття англійський психолог Г. Спенсер вперше заявив, що предметом психології є асоціації між внут-еннім і зовнішнім, тобто між свідомістю і поведінкою. Таким чином було не тільки зафіксовано унікальне положення психології, а й узаконений статус зовнішньої діяльності в якості психологічної категорії. У сучасній психології існує кілька шкіл, які вважають категорію діяльності ведучої - це і біхевіоризм, і вітчизняна психологія, в якій теорія діяльності займає одне з центральних місць. Вивчення внутрішньої і зовнішньої діяльності, їх взаємозв'язку і взаємопереходів - одна з центральних проблем психології розвитку.

 Експериментальне дослідження умов, що сприяють або перешкоджають формуванню нових видів діяльності, тобто утворення зв'язків між стимулами і реакціями, було в центрі уваги Е. Торндайка, що стояв біля витоків бихевиористского напрямки. Він винайшов спеціальні «проблемні ящики», які представляли собою експериментальні пристрої різного ступеня складності. Тварина, поміщене в такий ящик, повинно було, долаючи різні перешкоди, самостійно знайти вихід. Досліди ставилися в основному над кішками, рідше - над собаками і нижчими мавпами. Пізніше були сконструйовані спеціальні пристрої для дітей. Поміщене в ящик тварина могла вийти з нього і отримати підгодівлю, лише привівши в дію спеціальний пристрій - натиснувши на пружину, потягнувши за петлю і т. п.

 Поведінка тварин було однотипним. Вони здійснювали безліч безладних рухів - кидалися врізнобіч, дряпали ящик, кусали його і т.п., поки один з рухів випадково не чинилося вдалим. При наступних пробах число марних рухів зменшувалася, тварині було потрібно все менше і менше часу, щоб знайти вихід, поки воно не починало діяти безпомилково. Хід дослідів і результати зображувалися графічно у вигляді кривих, де на осі абсцис відзначалися повторні проби, а на осі ординат - витрачений час (у хвилинах). Отримана крива (Торндайк назвав її кривої навчання) дала підставу стверджувати, що тварина діє методом проб і помилок. Це розглядалося як загальна закономірність поведінки, яка, як вважав Торндайк, була підтверджена і проведеними їм дослідами на дітях.

 У своїх подальших роботах Торндайк зосередився на вивченні залежності навчення від таких факторів, як заохочення і покарання. На основі отриманих матеріалів він вивів основні закони навчання: 1.

 Закон повторюваності (упражняемости). Його суть в тому, що чим частіше повторюється зв'язок між стимулом і реакцією, тим швидше вона закріплюється і тим вона міцніша. Згідно з цим законом, реакція на ситуацію зв'язується з цією ситуацією пропорційно частоті, силі і Тривалості повторення зв'язків. 2.

 Закон ефекту, в якому стверджується, що з декількох реакцій на одну й ту ж ситуацію, за інших рівних умов, більш проч але зв'язуються з ситуацією ті, які викликають почуття задоволення. Пізніше цей закон був модифікований, так як виявилося, що для дитини важливий результат будь-якої його діяльності, тобто наприкінці вивчаються реакції обов'язково має бути підкріплення, неважливо, позитивне чи негативне. 3.

 Закон готовності, суть якого в тому, що утворення нових зв'язків залежить від стану суб'єкта. 4.

 Закон асоціативного зсуву, що полягає в тому, що якщо при одночасному появі двох подразників один з них викликає позитивну реакцію, то й інший набуває здатність викликати ту ж саму реакцію. Іншими словами, нейтральний стимул, пов'язаний по асоціації зі значимим, теж починає викликати потрібну поведінку.

 Торндайк виділив також додаткові умови успішності навчання - легкість розрізнення стимулу і реакції і усвідомлення дитиною зв'язку між ними.

 Дані, отримані Торндайком, привели його до висновку, що навчання шляхом проб і помилок відбувається при формуванні не тільки рухових актів, а й інтелектуальних, тобто він, як і Сєченов, доводив, що психічні процеси є інтеріорізованних зовнішніми реакціями.

 Вивчення розвитку складних форм поведінки було в центрі наукових інтересів і іншого представника школи біхевіоризму-Б. Скіннера. Він прагнув зрозуміти причини поведінки і навчитися ним керувати. Виходячи з уявлення про те, що не тільки вміння, а й знання являють собою варіації поведінки, Скіннер ввів його особливий вид - оперантное поведінку. Він вважав, що психіка людини заснована на рефлексах різного роду і різного ступеня складності. Порівнюючи свій підхід до формування рефлексів з підходом Павлова, він підкреслював суттєві відмінності між ними. Умовний рефлекс, що формується в експериментах Павлова, він називав стимульним поведінкою, так як його формування пов'язане з асоціацією між різними стимулами і не залежить від власної активності суб'єкта. Так, собаці по дзвінку завжди дається м'ясо, незалежно від того, що вона в цей момент робить. Таким чином виникає асоціація між м'ясом і дзвінком, у відповідь на який спостерігається слиновиділення. Однак, підкреслював Скіннер, така реакція швидко формується, але й швидко зникає без підкріплення, вона не може бути основою постійного поведінки суб'єкта.

 На противагу цьому підходу при оперантном навчанні підкріплюється тільки поведінка, операції, здійснені суб'єкт в даний момент. Велике значення має і той факт, що складна реакція при цьому розбивається на ряд простих, наступних один за одним і призводять до потрібної мети. Так, при навчанні голуба складної реакції (виходу з клітки за допомогою натискання дзьобом на важіль), Скіннер підкріплював кожен рух голуба в потрібному напрямку, домагаючись того,

 ЩО зрештою голуб безпомилково виконував цю складну операцію. Даний підхід до формування потрібної реакції мав великі переваги порівняно з традиційним. Насамперед, це поведінка була набагато стійкіші, здатність до нього дуже повільно згасала навіть за відсутності підкріплення. Скіннер звернув увагу на те, що навіть одноразове підкріплення може мати значний ефект, так як встановлюється хоча б випадковий зв'язок між реакцією і появою стимулу. Якщо стимул був значущим для індивіда, він намагатиметься повторити реакцію, яка принесла йому успіх. Така поведінка Скіннер називав забобонним, вказуючи на його значну поширеність.

 Не менше значення має і той факт, що навчання при оперант-ном обусловливании йде швидше і простіше. Це пов'язано з тим, що експериментатор має можливість спостерігати не тільки за кінцевим результатом (продуктом), а й за процесом виконання дії (адже воно розкладено на складові, що реалізуються в заданій послідовності). Фактично відбувається екстеріорізація не тільки виконання, але також орієнтування та контролю за дією, а що особливо важливо, такий підхід можливий при навчанні не тільки певним навичкам, але і знанням. Розроблений Скиннером метод програмного навчання дозволяв оптимізувати навчальний процес, розробити коригувальні програми для невстигаючих і розумово відсталих дітей. Ці програми мали величезні переваги перед традиційними програмами навчання, так як давали вчителю можливість миттєво помітити помилку учня, проконтролювати і в разі необхідності виправити процес вирішення завдання. Крім того, ефективність і безпомилковість виконання підвищували мотивацію навчання, активність учнів, а також дозволяли індивідуалізувати процес навчання залежно від темпу засвоєння знання. Однак у цих програм був і істотний недолік, оскільки екстеріорізація, що грає позитивну роль на початку навчання, гальмує розвиток згорнутих, розумових дій, заважає інтеріорізованних і згорнути розгорнуту педагогом схему рішення задачі.

 Біхевіористи, показавши значну роль соціальної ситуації в розвитку окремих пізнавальних функцій, підтвердили їх взаємозв'язок і системний характер інтелекту в цілому як відносно стійкої структури розумових здібностей, що відповідає за створення і розуміння картини навколишнього світу.

 У той же час вивчення індивідуальних відмінностей у процесі інтелектуального розвитку дітей свідчить про те, що повністю виключити його біологічні підстави не можна. Дані, отримані при дослідженні генезису інтелекту, показали також малу продуктивність факторного аналізу, на основі якого традиційно виділялися різні структури в системі інтелекту (наприклад, загальний і конкретний інтелект у Ч. Спірмена або 120 факторів у Д. Гілфорда, що виділив п'ять видів операцій, шість видів продуктів і чотири види змісту в структурі інтелекту). Тому найбільше поширення останнім часом отримали когнітивні теорії інтелекту, в яких акцент робиться на аналізі процесу переробки інформації. В інформаційному підході можна виділити декілька теорій, що розширюють уявлення про структури, які лежать в основі інтелекту і генезису категорії образу - образу світу і себе. Це теорія множинного інтелекту Г. Гарднера, теорія когнітивного розвитку М. Андерсена, тріархіческая теорія Р. Стернберга та біоеко-логічна теорія С.Цесі. Гарднер, виходячи з множинності ролей, які повинен навчитися виконувати дитина в процесі розвитку, а також з величезної кількості різноманітних завдань, які змушений вирішувати людина, виділив сім інтелектуальних здібностей, що відповідають за різні сфери діяльності. Це вербальний інтелект (відповідає за розуміння і використання мови), музичний інтелект (відповідає за породження і розуміння звуків), логіко-ма-тематичний інтелект (що ототожнюється з абстрактним мисленням), просторовий інтелект (здатність конструювати образи в трьох вимірах), тілесно-кінестетичний інтелект (відповідає за контроль над дрібної і великої моторикою і здатність використовувати зовнішні об'єкти), внутрішньоособистісний (здатність до рефлексії) і міжособистісний (здатність розуміти думки, цінності та емоційний стан інших людей) інтелекти. Ці види інтелекту, на думку Гарднера, незалежні один від одного і діють як самостійні компоненти єдиної системи.

 У тріархіческой теорії Стернберга розглядаються не стільки різні види завдань, які змушений вирішувати людина, скільки фактори, що впливають на саму здатність вибудовувати образ світу. Як видно з назви теорії, вона включає три параметра - розвиток мислення, тобто становлення і вдосконалення процесу переробки інформації, розвиток індивідуального досвіду, перш за все поява у дитини досвіду вирішення певних завдань або дії в певних ситуаціях, вплив соціокультурного середовища. При цьому в теорії Стернберга найбільше значення надається вивченню компонентів мислення, в той час як в теорії цесі у фокусі уваги опиняється вплив середовища. Навіть якщо виходити з того, що потенціал інтелектуального розвитку біологічно обумовлений, підкреслює цесі, фактично прояви інтелекту залежить від навчання, від знань, накопичених дитиною від соціокультурного контексту. Саме цим пояснюються дані багатьох лонгітюдних досліджень, в яких було показано, що діти з добре забезпечених сімей досягають у зрілому віці більш високих успіхів, ніж діти з малозабезпечених сімей. Точно так само діти, які ростуть в менш сприятливої ??соціокультурному середовищі (в менш високотехнологічних товариствах або в періоди економічних спадів), домагаються менших результатів в порівнянні з їх однолітками, зростаючими в кращих умовах, незважаючи на високий IQ.

 У теорії Андерсена акцент робиться на взаємозв'язку між окремими здібностями. Рівень розвитку одних має індивідуальні варіації, а інші розвиваються однаково у всіх дітей, тому що грунтуються на біологічних передумовах, наявних у всіх представників людського роду. Варіюють показники базового інтелекту, в концепції Андерсена аналогічного здатності до понятійному мисленню. Цей вид інтелекту, відповідальний за накопичення знань, пов'язаний зі швидкістю переробки інформації і, таким чином, прив'язаний до психодинаміці. Тому є діти, у яких переробка інформації йде швидше, і, отже, вони мають більш високим інтелектом, з точки зору Андерсена. При цьому швидкість переробки поширюється на всі галузі знань і діяльності людини. У цьому сенсі концепція базового інтелекту схожа з ідеєю про зону найближчого розвитку Виготського, який також пов'язував загальні інтелектуальні здібності зі швидкістю навчання. У той же час, на думку Андерсена, існують й інші шляхи отримання знань, засновані на дозріванні певних структур (модулів), відповідальних за цей вид знання (наприклад, за розвиток мовлення або сприйняття простору). Таке знання не пов'язане з навчанням, але з'являється у дитини автоматично з дозріванням відповідального за нього компонента.

 Таким чином, в сучасних концепціях інтелектуального розвитку дітей акцент робиться на активному характері пізнання, можливості не тільки відображати, а й створювати, конструювати образ навколишнього на підставі власного досвіду дитини, його мотивації, стереотипів і цінностей. Виходячи з цього, нове наповнення та інтерпретацію одержують дані, отримані при дослідженні впливу установок, вибірковості уваги, цілі діяльності на процес пізнання. Крім того, особлива увага приділяється специфіці інтелектуальної діяльності при пізнанні соціальної дійсності, тому останнім часом не тільки в соціальній психології, але й у психології розвитку широко використовується поняття соціального інтелекту.

 На відміну від загального інтелекту соціальний інтелект забезпечує орієнтацію людини в реальних життєвих ситуаціях. Це поняття вперше було введено в 1920 р. Е. Торндайком, який визначав його як здатність розуміти інших людей і діяти відповідно з цим в міжособистісних відносинах, тому одним з найважливіших параметрів соціального інтелекту є комунікативна компетентність. Важливою відмінністю при пізнанні навколишніх є те, що як діти, так і дорослі прагнуть не просто побачити, виділити іншої людини з навколишніх людей, але зрозуміти його внутрішній світ і оцінити його. Тому таке значення в соціальному інтелекті набуває розвиток у дітей здатності до пізнавальної та емоційної децентрації, тобто можливості подивитися на ситуацію очима іншої, перш ніж оцінити його і вибудувати визначений ні відносини з оточуючими в конкретному випадку. Не менш важливі й емоційна децентрация і емпатійность, які дають можливість зрозуміти емоційний стан оточуючих. Виходячи з цього, підставами для створення періодизації соціального інтелекту стають, як правило, етапи морального розвитку дітей, розвитку емоційної децентрації, накопичення соціального досвіду, що є основою комунікативної компетентності.

 Важливим показником соціального інтелекту є ступінь соціальної адаптації та соціалізації дитини, особливо в нестабільні, критичні періоди розвитку суспільства, коли дорослі не можуть передати дітям однозначною нормативної моделі поведінки та соціальний інтелект необхідний для того, щоб самостійно проаналізувати різноманітність форм поведінки в різних соціальних шарах і ситуаціях . При цьому, як показують емпіричні дані, можна виявити відмінності в ступені впливу соціального інтелекту на процеси соціальної адаптації та соціалізації дітей. Розвиток соціального інтелекту пов'язано з рівнем загального інтелекту, хоча з віком цей зв'язок кілька слабшає. Вплив же соціальної ситуації, знань, які дитина отримує від дорослих і однолітків, навпаки, з віком збільшується.

 Вплив соціального інтелекту на процес соціалізації не є прямим, але опосередковується індивідуальними особливостями дітей, їх мотивацією. У той же час можна побачити досить прямий вплив рівня розвитку соціального інтелекту на соціальну адаптацію. Це пов'язано з тим, що дорослі, будучи еталоном для наслідування, часто вже не рефлектують свою поведінку і в повторюваних однотипних ситуаціях можуть поводитися по-різному, однак поряд з цим вимагають жорсткого дотримання значущих для них правил дітьми. Тому діти змушені прагнути до чисто зовнішньому дотриманню правил, не усвідомлюючи їх повною мірою і не формуючи чіткого ставлення до них. При цьому загальний інтелект допомагає швидкому засвоєнню норм і правил поведінки, а соціальний інтелект допомагає зрозуміти конкретну ситуацію і, прогнозуючи реакцію партнера по спілкуванню, сформувати соціально бажане поведінку, що може призвести не тільки до прийняття норм, а й до прагнення маніпулювати ними.

 Дослідження динаміки розвитку пізнавальних процесів і поведінки дітей показали величезну роль спілкування у становленні їхньої психіки. Слова про те, що людина - істота соціальна, тобто не може існувати поза спілкуванням з іншими, належать Арістотелем. З плином часу психологія отримувала все більше даних про найважливішу роль інших людей у ??розвитку психіки, у формуванні уявлень про себе і про світ. З розвитком соціальної психології почалося серйозне вивчення взаємного спілкування дорослих людей, особливо які належать до різних націй, культур; досліджувалися особливості масових комунікацій. Були виділені різні сторони спілкування (комунікативна, перцептивна, інтерактивна), вивчено його струк туру і динаміка. Аналіз напрямки розвитку психології показує що значення цієї категорії і частка досліджень, присвячених різним проблемам спілкування, будуть і далі зростати.

 У віковій психології величезна роль дорослого і відносин «дорослий - дитина» стала однією з аксіом, що вказує на те, що в ізоляції повноцінний психічний розвиток дитини неможливо. Вивчається також роль спілкування в процесі інкультурації дітей, оволодіння ними нормами і правилами поведінки, прийнятими в даній соціальній групі, значущими для неї установками і ціннісними орієнтаціями.

 Одним з перших, як було показано в розд. 1.3, про роль спілкування в процесі соціалізації дітей заговорив Д. М. Болдуін, що підкреслював, що міжособистісне спілкування являє собою найважливіший фактор становлення людської психіки. Про значення спілкування і ролі дорослого як транслятора культурних норм писали також багато психоаналітики, насамперед Е. Еріксон. Процес особистісного становлення він називав процесом формування ідентичності, підкреслюючи важливість збереження і підтримки цілісності особистості, цілісності Его, яке є головним фактором стійкості до неврозів. Він виділив три частини в структурі ідентичності: 1) соматичну ідентичність, яка виявляється в тому, що організм прагне зберегти свою цілісність при взаємодії із зовнішнім світом; 2) особистісну ідентичність, яка інтегрує зовнішній і внутрішній досвід людини; 3) соціальну ідентичність, яка полягає в спільному створенні і підтримці людьми певного порядку, стабільності.

 Спілкування робить значний вплив на розвиток усіх видів ідентичності, особливо соціальної. Розглядаючи роль середовища, культури і соціального оточення дитини, Еріксон робив акцент на відносинах дитини і сім'ї, а більш конкретно, на відносинах «дитина - мати». Водночас він підкреслював, що на формування соціальної ідентичності впливають не тільки батьки і близькі дитині люди, а й друзі, робота, суспільство в цілому. Велике значення надавав Еріксон зовнішньої стабільності системи, в якій живе людина, так як порушення цієї стабільності, зміна орієнтирів, соціальних норм і цінностей також порушує ідентичність і знецінює життя людини. Він вважав «вроджені потягу» людини уривками прагнень, які збираються, набувають значення і організовуються в дитячому віці. Подовження періоду дитинства якраз і пов'язане з необхідністю соціалізації дітей. Тому Еріксон доводив, що «інстинктивне озброєння» (сексуальне і агресивне) у людини значно більш рухливими і пластічнєє, ніж у тварин. Організація і напрямок розвитку цих вроджених потягів пов'язані з методами виховання та освіти, які змінюються від культури до культури і зумовлюються традиціями. Інакше кажучи, кожне суспільство виробляє свої інститути соціалізації, для того щоб допомогти дітям з різними індивідуальними якостями стати повноцінними членами цієї соціальної групи.

 Розвиток спілкування дорослих і дітей було в центрі уваги М. І. Лісіна та її співробітників. Були виділені кілька етапів у цьому процесі протягом перших семи років життя дітей, а також критерії їх сформоване ™ і ті новоутворення в структурі особистості та інтелекту, які напряму пов'язані з тим чи іншим етапом спілкування. У цій концепції спілкування розглядається як умова і один з головних чинників психічного та особистісного розвитку дитини, воно забезпечує засвоєння ним суспільно-історичного досвіду людства. Розвиток спілкування з дорослим відбувається як зміна чотирьох якісних ступенів: 1) ситуативно-особистісне спілкування - генетично перша форма спілкування дитини з дорослим (вона характерна для дітей першого півріччя життя), 2) ситуативно-ділове спілкування - друга за часом виникнення форма спілкування дітей, яка характерна для дітей раннього віку; 3) внеситуативно-пізнавальне спілкування, що виникає в дошкільному віці; 4) внеситуативно-особистісне спілкування з дорослим, яке виникає в другій половині дошкільного періоду.

 У процесі розвитку спілкування змінюється і його мотивація. У відповідності з названими вище ступенями були виділені наступні мотиви спілкування дітей: 1) потреба в доброзичливій увазі (2-6 місяців); 2) потреба у співпраці (6 місяців - 3 роки); 3) потреба в шанобливому ставленні дорослого (3-5 років); 4) потреба у взаєморозумінні і співпереживанні (5-7 років). Як показали дослідження М. І. Лісіна і А. Рузской, дещо інша мотивація присутня при спілкуванні з однолітками: 1) потреба в участі в іграх однолітків, їх увазі та доброзичливості (2 - 4

 року), 2) потреба у співпраці та визнання однолітками (4-6 років); 3) потреба в співпереживанні і взаєморозуміння (старший дошкільний вік).

 У роботах А.С.Залужного і С. С.Моложавого, які досліджували динаміку і етапи розвитку дитячих колективів, внутригрупповую диференціацію, види лідерства в дитячих колективах, було показано, що на зростання організованості і збільшення часу існування колективу впливають ендо-та екзогенні фактори . Під екзогенними факторами розумілося будь-який вплив середовища, а під ендогенними - поведінка окремих членів колективу. Одним з найбільш значущих внутрішніх факторів, як показали дослідження А.С.Залужного і А. Б. Залкинда, є феномен лідерства. Лідерства в дитячих групах та групової диференціації було присвячено багато експериментальних робіт, причому було показано, що лідери не тільки організовують колектив, а й допомагають направити надлишок енергії групи в потрібне русло.

 У міру розвитку колективу відбувається виділення лідера, або вожака, центру, групуються навколо цього ватажка, і випадають з групи дітей. На думку вчених, непопулярні діти - це або дезорганізатори, що заважають роботі інших, або пасивні діти, які займаються будь-якої сторонньої діяльністю. Залкинд та Залужжі-ний розробляли методи корекції спілкування дітей, вважаючи, що активні діти-дезорганізатори повинні поміщатися в групи більш старших і сильних хлопців, а ізольовані, тривожні діти - в групи молодших, де вони можуть проявити свої здібності і навіть стати лідерами. Залкинд підкреслював, що всі діти повинні пройти через школу лідерства, особливо це важливо в підлітковому віці, оскільки допомагає нейтралізувати негативні наслідки статевого дозрівання.

 Таким чином, в роботах вчених різних напрямків було показано значення спілкування для розвитку особистості дітей, засвоєння ними норм і правил того соціуму, в якому вони живуть, своєї культури. Однак спілкування необхідно і для повноцінного інтелектуального розвитку дітей, становлення їх мислення й мови, що також було доведено багатьма психологами.

 Говорячи про те, що існують натуральні та вищі, тобто культурно обумовлені, психічні функції, Л.С.Виготський дійшов висновку, що головна відмінність між ними полягає в рівні довільності. На відміну від натуральних психічних процесів, які не піддаються регулюванню з боку людини, вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти. Ця регуляція пов'язана з опосередкованим характером вищих психічних функцій, причому опосередковуються вони знаком, або стимулом-засобом, X, який створює додаткову зв'язок між впливає стимулом S і реакцією R людини (як поведінкової, так і розумової). Схема психічних процесів у поданні Виготського виглядає таким чином:

 S -> R - натуральні, безпосередні психічні функції;

 S -> R - вищі, опосередковані психічні функції.

 На відміну від стимулу-засоби, який може бути винайдений самою дитиною (наприклад, паличка замість градусника), знаки не винаходяться дітьми, а купуються ними в спілкуванні з дорослими. Таким чином, знак з'являється спочатку в зовнішньому плані, в плані спілкування, а потім переходить у внутрішній план, план свідомості. Виготський писав, що кожна вища психічна функція з'являється на сцені двічі: один раз як зовнішня, интерпсихическая, а інший - як внутрішня, интрапсихическая.

 Знаки, будучи продуктом суспільного розвитку, несуть на собі відбиток культури того соціуму, в якому росте дитина. Діти засвоюють знаки в процесі спілкування і починають використовувати їх для управління своєю внутрішньої психічної життям. Завдяки інтеріоризується-ції знаків у дітей формується знакова функція свідомості, осуще ствляется становлення таких власне людських психічних процесів, як логічне мислення, воля, мова.

 Про значення спілкування, культури для інтелектуального розвитку дітей писав і Д. Брунер. На основі проведених ним кросскультурних досліджень Брунер дав визначення інтелекту як результату засвоєння дитиною вироблених в даній культурі «підсилювачів», тобто способів, знаків, операцій, що допомагають дитині впоратися з вирішенням поставлених перед ним завдань. Успішність підвищується за рахунок штучного посилення рухових, сенсорних і розумових можливостей людини. «Підсилювачі» можуть бути як реальні, технічні, так і символічні, причому різні культури виробляють різні «підсилювачі».

 Не менше значення має в психології категорія мотиву. Вже в перших психологічних теоріях вчені розглядали джерело активності, прагнули знайти причину, яка спонукає людину до руху, тобто намагалися зрозуміти мотиви, які лежать в основі нашої поведінки. Були спроби знайти матеріальне пояснення цим спонуканням, при цьому мотиви зв'язувалися з рухомими атомами і «тваринами духами»; були і теорії, засновані на нематеріально-сти мотивів. Так, Платон говорив про пристрасної, або жадає, душі, яка є носієм мотивів, а Лейбніц вважав, що активність, спонукання до дії є властивість душі-монади. Однак незалежно від тлумачення природи мотиву він, як правило, зв'язувався з емоціями і був однією з головних проблем для всіх психологів-Тому природно, що і в сучасній психології поняття мотиву (потреби, потяги, прагнення) стало провідною категорією практично для всіх психологічних шкіл.

 У вітчизняній психології вчені підкреслювали зв'язок розвитку мотивів з процесом становлення особистості, її соціалізацією. Розкриваючи динаміку формування мотивів, перетворення «знаних" мотивів в «реально діючі», а також взаємозв'язок мотивів і цілей, А. Н. Леонтьєв доводив провідну роль культури, міжособистісного спілкування в складному процесі сходження від індивіда до особистості. Про розвиток мотивів, що утворюють спрямованість особистості, писав С.Л. Рубінштейн, зв'язок мотивації з відносинами, в які вступають люди в процесі свого особистісного розвитку, була вивчена В.Н.Мясі-щевим.

 Вивчення взаємозв'язку генезису мотивів і процесу становлення особистості було однією з центральних проблем і для гуманістичної психології. Говорячи про структуру особистості, А. Маслоу пов'язував її з «пірамідою потреб» людини, яка виглядає наступним чином: фізіологічні потреби - їжа, вода, сон і т.п.; потреба в безпеці - стабільність, порядок; потреба в любові і приналежності - сім'я, дружба; потреба в повазі - самоповага, визнання; потреба в самоактуалізації - розвиток здібностей.

 Згодом, вивчаючи розвиток потреб, Маслоу відмовився від настільки твердої ієрархії, об'єднавши всі потреби в два класи - потреби потреби (дефіциту) і потреби розвитку (самоактуалізації). Таким чином він виділив два рівня існування людини - буттєвий, орієнтований на особистісний ріст і самоактуалізацію, і дефициентной, орієнтований на задоволення фрустрована-них потреб. Надалі він виділив групи буттєвих і де-фіціентних потреб, а також ввів термін метамотивация для позначення власне буттєвої мотивації, провідною до особистісного зростання.

 Вчений вважав, що кожна людина народжується з певним набором якостей, здібностей, які становлять сутність його «Я», його «Самості» і які людині необхідно усвідомити і проявити у своєму житті та діяльності. Саме усвідомлені прагнення і мотиви, а не несвідомі інстинкти становлять суть людської особистості, відрізняють людину від тварин. Однак прагнення до самоактуалізації наштовхується на різні перешкоди, на нерозуміння оточуючих і власні слабкості, невпевненість у собі. Тому головним в особистісному зростанні є усвідомлення своїх потреб, особливо потреби в самоактуалізації.

 Однією з найбільш значущих концепцій мотивації в психології розвитку в останні роки стала теорія прихильності, розроблена англійським психологом і психіатром Д. Боулбі. Робота з малолітніми правопорушниками привела його до думки про те, що основні проблеми, відчувають ними в процесі соціалізації, пояснюються порушенням спілкуваннями з батьками, недоліком тепла і турботи в ранньому віці. Його ідея полягала в тому, що в перші місяці життя встановлюється тісний емоційний зв'язок між матір'ю і дитиною, яка не зводиться ні до сексуальності, ні до інстинктивному поведінки. Різкий розрив цього зв'язку призводить до серйозних порушень психічного розвитку дитини, перш за все структури його особистості. Ці порушення можуть проявитися не відразу (в цьому відмінність описуваних Боулбі явищ від госпіталізму і подібних з ним форм відхилень), а значно пізніше, часто лише в підлітковому віці.

 Боулбі доводив, що мати для маленької дитини є надійним захистом, своєрідною базою, яку він час від часу залишає, прагнучи досліджувати навколишній світ. Однак ця дослідницька активність стабільна і адекватна в тих випадках, коли дитина впевнений, що він може в будь-який момент повернутися під захист матері. Таким чином, головна мета формування емоційного зв'язку між дитиною і матір'ю - дати дитині відчуття захищеності і безпеки. Саме тепло і ласка, що виходять від матері в перші роки життя, важливі для дитини, підкреслював Боулбі, а не правильний Догляд та навчання, здійснювані нею. Його дослідження показали, що Діти, що мають тісний емоційний контакт з матір'ю, мають більш високим рівнем пізнавальної активності, ніж діти, які росли в холодних сім'ях, або діти, які втратили матір у дошкільному віці. Він також виявив той факт, що у підлітків, які не мали стійкої емоційного зв'язку з матір'ю, частіше спостерігаються депресії, формуються зміни структури особистості.

 Роботи Боулбі, так само як дослідження інших психологів, доводили тісний зв'язок між мотивацією і переживаннями людей. Тобто категорія мотиву тісно пов'язана з категорією переживання, емоційного відгуку людини на явища зовнішнього світу, свої вчинки і думки. Ще Епікур стверджував, що саме переживання спрямовують і регулюють поведінку, в якості таких розглядають їх і сучасні психологи. Незважаючи на те що проблема природи і динаміки емоційних процесів не отримала ще в психології однозначного рішення, сам факт важливості емоцій і переживань не тільки в регуляції активності, а й у привласненні знань, ідентифікації з навколишнім світом, у тому числі і зі значимими людьми, що не викликає сумніви.

 Докази прижизненности формування основних переживань були дані Дж. Уотсоном в його експериментах з формування емоцій. Він експериментально довів, що можна сформувати реакцію страху у відповідь на нейтральний стимул. У його дослідах дітям показували кролика, якого вони брали в руки і хотіли погладити, але в цей момент отримували розряд електричного струму. Природно, дитина злякано кидав кролика і починав плакати. Проте наступного разу він знову підходив до тварини і отримував удар струмом, тому на третій-четвертий раз у більшості дітей поява кролика навіть на віддалі від них викликало емоцію страху. Після того як ця негативна емоція закріплювалася, Уотсон намагався ще раз змінити емоційне ставлення дітей, сформувавши інтерес і любов до кролика. У цьому випадку дитині починали показувати його, коли він їв щось смачне. Наявність цього важливого первинного подразника було неодмінною умовою формування нової реакції. У перший момент діти припиняли є і починали плакати, але так як кролик не наближався до них, залишаючись далеко, в кінці кімнати, а смачна їжа була поруч, дитина швидко заспокоювався і продовжував їсти. Після того як діти переставали реагувати плачем на появу в кінці кімнати кролика, експериментатор поступово присував його все ближче і ближче до дитини, одночасно додаючи смачних речей йому на тарілку. Поступово діти переставали звертати на кролика увагу і під кінець спокійно реагували, навіть коли він розташовувався близько їх тарілки, брали його на руки і намагалися нагодувати ніж-то смачним. Таким чином, доводив Уотсон, наші емоції є результатом наших звичок і можуть кардинально змінюватися залежно від обставин.

 Спостереження Уотсона показали, що в тому випадку, якщо сформована на кролика реакція страху не перероблялася на позитивну, надалі подібне почуття страху виникало у дітей при вигляді інших покритих хутром об'єктів. Виходячи з цього, він прагнув довести, що у людей на основі умовних рефлексів можна формувати за заданою програмою стійкі афективні комплекси. Більше того, він вважав, що відкриті ним факти доводять можливість формування певної, строго заданої моделі поведінки у всіх людей. Він писав: «Дайте мені сто дітей одного віку, і через певний час я сформую з них абсолютно однакових людей, з однаковими смаками та поведінкою».

 Вирішальну роль відіграють емоції і в процесі соціалізації дітей. Динаміка входження в соціальну дійсність передбачає розуміння особливостей цієї дійсності, прийняття її норм і цінностей як власних ідеалів і установок. Однак, на відміну від соціальної адаптації, соціалізація передбачає не тільки пасивне прийняття деяких норм і правил поведінки, але і їх активне використання, тобто вироблення певних знань і умінь, адекватно застосовуються людиною в даної соціальної дійсності. В якості однієї з важливих утворюють виступає національна культура, позитивне емоційне ставлення до якої допомагає людям формувати національну ідентичність. Цей аспект соціалізації, пов'язаний з виробленням активної позиції, з прагненням самореалізуватися в рамках конкретної соціальної ситуації, викликає найбільші складності.

 Так як соціалізація фактично зводиться до адекватної Інтер-різаціі зовнішніх вимог, перетворенню їх в «суб'єктивну реальність індивіда», встає найважливіше питання про психологічні способи перекладу цих вимог у внутрішню структуру особистості. Одним з найважливіших способів є емоційне опосередкування, формування емоцій (як позитивних, так і негативних) по відношенню до норм, цінностям і правилам, прийнятим у суспільстві. Ці емоції, на відміну від тих, які виникають по відношенню до життєво важливих для людини поняттями (їжа, небезпека і т.д.), можуть бути названі соціальними.

 Велике значення соціальним емоціям надавав відомий російський вчений Г. Г. Шпет, в роботах якого ця проблема набула сучасного звучання. Він вважав, що ні об'єктивні зв'язки і знання, а суб'єктивні переживання визначають процес віднесення себе до даного етносу чи конкретної соціальної групи. Тому при відкиданні колишньої групою суб'єкт може «змінити свій народ», «увійти в склад і дух іншого народу», однак цей процес вимагає тривалого і наполегливої ??праці і часу. У тому випадку, якщо відбувається тільки зовнішнє засвоєння нової мови, культури чи норм поведінки, людина залишається маргіналом, так як для повної ідентифікації себе з новим соціумом необхідно емоційне прийняття тих об'єктивних елементів, які складають зміст суспільної свідомості. Дослідження Шпета привели його до висновку про те, що одним з головних компонентів ментальності є спільність емоційних переживань, відносин даного народу до певних історичних і соціальних об'єктів.

 Соціальні переживання розкривають для людей сенс, надавав навколишньому тієї соціальної чи національної групою, до якої він входить. Таке прилучення дитини до соціальних переживань виникає під впливом оточуючих, які і передають йому емоційні еталони. Емоційні еталони містять певні культурні знання, моральні та оціночні категорії, стереотипи, адекватне емоційне ставлення до яких оптимізує процес соціалізації. Спочатку дані знання нейтральні для дитини (так само як і для дорослого, що входить в новий соціум), але потім поступово набувають емоційну насиченість.

 При цьому найбільш важливим моментом, який вирізняє переживання від інших емоційних станів, і роблять його основним механізмом і соціалізації, і, як буде показано нижче, особистісного становлення, є поєднання в ньому двох аспектів - динамічного (енергетичного) і когнітивного (свідомого).

 Істотно, що переживання як ідентифікація пізнає суб'єкта з пізнаваним об'єктом дає можливість зняти (або істотно знизити) бар'єри на шляху пізнання зовнішнього світу. Недарма саме переживання є важливим компонентом формування образу світу вже в ранньому дитинстві. В якості однієї з основних складових переживання виділяється і в процесі інтуїтивного пізнання навколишнього, і в процесі творчого осяяння, і, особливо, в процесі соціального пізнання.

 Енергетичний аспект переживання безпосередньо пов'язаний з мотивацією, тобто з спонуканням людини до певної діяльності. З цієї точки зору можна виділити два види переживань - соціальні та індивідуальні. Соціальні переживання, про які йшлося вище, є механізмом соціалізації, так як, формуючи ставлення дитини до норм і цінностей суспільства, спонукають до со-ціально-бажаному, одобрюваного оточуючими, поводженню. Індивідуальні переживання допомагають оцінити людей, ситуацію в цілому з позиції корисності чи ворожості самій дитині, що часто може і не збігатися з соціальною оцінкою даного явища. Однак головне полягає в тому, що індивідуальні переживання допомагають дітям оцінити самих себе і вибудувати, виходячи з цієї оцінки, певна поведінка і стиль спілкування з оточуючими. Тому індивідуальні переживання виконують роль одного з важливих механізмів особистісного розвитку.

 Таким чином, дослідження мотиваційного та емоційного розвитку дітей, безпосередньо пов'язане з вивченням становлення їх особистості. Однак сама категорія особистості, на відміну від інших, з'явилася в психології порівняно недавно, хоча питання про сутність людини, розвитку його уявлення про себе і оцінки себе ставилися ще в Античності.

 Однак у той час поняття особистість і людина розглядалися як тотожні, не існувало і сучасних понять особистість, індивід і індивідуальність. Протягом тривалого часу, як уже зазначалося, основними в психології були питання пізнання і категорії образ і внутрішня, розумова діяльність залишалися провідними. Недарма відомий вчений В. Вундт говорив про диктат «інтелектуалізму» в психології, протиставляючи Свою волюнтаристську психологію колишньої, що вивчає в основному «людини пізнає», а не почуває. Лише з появою глибинної психології саме особистість стала однією з провідних категорій і залишається нею в сучасній психології, в якій проблему особистості, її структури та генезису вивчають різні школи (гуманістична, біхевіоризм, вітчизняна психологія).

 На початку XX в. одним з небагатьох психологів, які трактували особистість як інтегративне ціле, вважаючи її надзвичайно важливою категорією, був В. М. Бехтерєв. Він ввів в психологію поняття індивід, індивідуальність і особистість, вважаючи, що індивід - це біологічна основа, над якою надбудовується соціальна сфера особистості. Вивчаючи індивідуальні особливості, які, на думку Бехтерева, є вродженими, він доводив, що індивідуальна типологія багато в чому зумовлює особливості особистісного розвитку. До індивідуальних якостях він відносив швидкість диференціації і генералізації сочетательних (умовних) рефлексів, здібності, інтереси і схильності дітей, стійкість до груповому тиску.

 Велике значення мали проведені Бехтерева дослідження структури особистості (в якій він виділяв пасивну та активну, свідому і несвідому частини), їх ролі в різних видах діяльності та їх взаємозв'язку. Цікаво, що, як і Фрейд, він зазначав домінуючу роль несвідомих мотивів уві сні або при гіпнозі і вважав необхідним дослідити вплив досвіду, придбаного в цей час, на свідоме поведінку. Досліджуючи корекцію відхилень у поведінці, він виходив з обмеженості тих способів корекції, які на перше місце ставили позитивне підкріплення бажаної поведінки і негативне підкріплення небажаного. Він вважав, що будь-яке підкріплення може зафіксувати реакцію. Позбутися від небажаного поведінки можна, тільки створивши сильніший мотив, який вбере в себе всю енергію, що витрачається на небажану поведінку. Таким чином, в психології вперше з'являються ідеї про роль сублімації і каналізації енергії в соціально прийнятному руслі, активно розробляються згодом психоаналізом.

 У сучасній психології виділяється кілька понять, які характеризують духовний світ людини, її самосвідомість і цінності, особливості прагнень і ставлення до зовнішнього світу. Кожне їх них має специфічне значення, що підкреслює певний аспект у складній картині внутрішнього світу людей.

 Поняття індивід припускає віднесення людини до біологічного класу Homo sapiens. Індивідуальна властивості характеризують те загальне, що є у всіх людей, є вродженими, а деякі з них передаються у спадок. Самі по собі якості індивіда не містять психологічні властивості, однак вони необхідні для нормального розвитку психіки, становлення індивідуальних особливостей і якостей особистості (наприклад, кора великих півкуль необхідна для розвитку пізнавальних процесів).

 Індивідуальність визначається тими особливими рисами, які властиві кожній конкретній людині і відрізняють людей один від одного. Індивідуальні особливості успадковуються, тобто не передаються дітям від батьків, але пов'язані зі специфікою роботи нервової системи і тому виявляються з самого народження. Тісний зв'язок індивідуальності з діяльністю мозку обумовлює і той факт, що вплив соціальної ситуації на формування індивідуальних особливостей обмежена. Індивідуальні якості, звичайно, розвиваються протягом життя, стаючи все більш вираженими, яскравими. Тому маленькі діти більше схожі один на одного, ніж підлітки або дорослі люди. Водночас якісь риси, не затребувані ситуацією, навпаки, загасають, якісь частково змінюються. Однак повністю змінити індивідуальність людини неможливо.

 Сучасна психологія виділяє два рівня становлення індивідуальності. Один з них - пов'язаний з особливостями будови і динаміки роботи нервової системи, - представлений окремими рисами або якостями, наприклад швидкістю перемикання або орієнтування. Так як ці риси пов'язані, як було сказано, з динамікою, їх назвали психодинамическими якостями. Латеральна організація мозку (домінування правого або лівого півкулі) також впливає на розвиток індивідуальності.

 Однак важливі не стільки самі по собі ці риси, скільки їх зв'язок між собою, та диспозиція індивідуальних особливостей, яка складається в певний тип особистості. Саме поєднання окремих рис забезпечує своєрідність поведінки, спілкування та пізнання людини, яке проявляється в індивідуальному стилі життя, притаманному йому.

 Поняття суб'єкт пов'язано насамперед з розумінням того факту, що активність виходить саме від нього, а не ззовні. Суб'єкт як носій активності сам вибирає спрямованість і об'єкти своєї діяльності, так як джерело енергії в ньому самому, а не в зовнішньому світі. Оточення, психологічне «поле предметів» може лише актуалізувати ту чи іншу потребу, розширювати способи її задоволення.

 Поняття особистість увазі головним чином ті якості, які сформувалися у людини під впливом спілкування з оточуючими, впливу соціальної ситуації. Так як всі люди, які не піддалися штучної ізоляції в перші місяці життя (не діти-Мауг-ли), відчувають вплив середовища, то кожна людина є особистістю в цьому сенсі, так як його індивідуальна передумови розвитку психіки змінюються під впливом культури, соціуму.

 Інший рівень розвитку особистості увазі здатність людей діяти на підставі власної мотивації навіть у надзвичайних обставинах, робити розумний і свідомий вибір і долати тиск «поля», ситуації. Як правило ', це відбувається в тих випадках, коли вимоги середовища вступають в протиріччя з ведучою мотивацією людини, з його потребою залишатися вірним собі, своєму покликанню, самореалізуватися.

 Інтерес до індивідуальних особливостей, що відрізняє людей один від одного, виник ще в Античності. До цього ж періоду відносяться перші теорії, що пояснюють природу темпераменту (так була названа ця характеристика людини). Відомі вчені Гіппократ і Гален розробили гуморальную концепцію, що зв'язує темперамент з різними соками організму - слизом, жовтої та чорної жовчю і кров'ю. Порушення гармонійного співвідношення цих соків (ак-разія) призводить до домінування одного з типів темпераменту - флегматичного, холеричного, меланхолійного або сангвінічного. Згодом число типів індивідуальності було збільшено, але ідея про те, що в основі темпераменту повинен лежати об'єктивний і органічний критерій, залишилася незміненою. У XIX і XX ст. з'явилися нові концепції, пов'язують темперамент з конституцією - будовою черепа, рисами обличчя (Е. Кречмер) або пропорціями тіла (У.Шелдон), тобто розмір лоба або губ, ріст і повнота людини пов'язували з певними якостями - добротою або злобою, рухливістю або апатією. Хоча ці теорії тепер мають чисто історичне значення, деякі стереотипи в сприйнятті людей, пов'язані з ними, залишилися в життєвої психології до теперішнього часу.

 Експерименти І. 77. Павлова виявили фізіологічні основи темпераменту, пов'язані з роботою нервової системи. Згодом праці інших фізіологів і психофизиологов дозволили уточнити ті динамічні характеристики нервової системи, які визначають особливості появи психологічних рис. Водночас дослідження В.Н.Мясищева, Б. М. Теплова, В.Л.Небиліцина, Г. Айзенка, Г. Ол-порту, Р. Кеттела та інших психологів достеменно показали неможливість ототожнити фізіологічні основи темпераменту з психологічної індивідуальністю, ступенем активності, емоційності або швидкістю реакції людей. Матеріали цих численних робіт дали можливість виявити так звані психодинамические якості, що дозволяють з'єднати деякі психофізіологічні характеристики з психологічними рисами.

 Однією з найважливіших характеристик індивідуальності ще з часів Античності вважаються здібності. Спочатку вони зв'язувалися з інтелектом і ораторським мистецтвом, а також з швидкістю засвоєння матеріалу. У XVII-XVIII ст. дослідження здібностей привело вчених до думки про те, що можливий і інший підхід до їх визначення. З точки зору французьких просвітителів Дідро і Гельвеція, саме середа, навчання і виховання, які отримує дитина, визначають його долю, розумовий і особистісний розвиток, соціальний статус і успіхи. Однак вплив середовища є не прямим, воно опосередковано когнітивними процесами, тобто проявляється головним чином у тому, що люди отримують різну інформацію, різну освіту, у них формуються різні здібності і, як наслідок, відмінні один від одного стилі життя. При цьому під здібностями розумілася можливість здійснити певну діяльність. Таким чином, здібності досліджувалися тільки в ході виконання конкретного завдання і мали якісну характеристику - рівень виконання. При цьому абсолютно не враховувалися швидкість і легкість навчання, швидкість переробки інформації та інші параметри, які характеризують здібності в сучасній психології. Природно, що при такому розумінні Гельвецій прийшов до висновку про те, що здібності не є вродженими, а здобуваються в процесі навчання.

 Цей підхід підкріплював концепцію Гельвеція про загальну рівність людей, індивідуальні відмінності яких пояснюються лише різним соціальним становищем і вихованням. Але він же приводив, як не дивно, до фаталізму, оскільки людина сприймалася як іграшка долі, яка за своєю примхою, з волі випадку може помістити його в ту чи іншу середу, визначивши його соціальний статус і життєвий сценарій. Так, заперечення вроджених особливостей в концепції Гельвеція приводило в значній мірі і до заперечення відповідальності людини за свою долю.

 Роботи Дідро показали однобічність такого розуміння чисто соціальної природи здібностей. Роль вроджених задатків у становленні здібностей продемонстрували і роботи психологів і психофізіології XIX-XX ст. У сучасній психології при визначенні здібностей враховуються два параметри - рівень виконання діяльності, тісно пов'язаний із соціальною ситуацією, навчанням, і темп навчання, швидкість переробки інформації, яка представляє собою психодинамическое якість, обумовлене вродженими задатками. Так як в діяльності дітей, а тим більше дорослого проявля ються і швидкість засвоєння, і рівень знань, то якість навчання і здібності, як правило, діагностуються в процесі оволодіння діяльністю, по тому, наскільки швидко і грунтовно освоює людина способи її організації та здійснення.

 Психодинамічні, природно обумовлені здібності отримали назву текучих. Цей термін, використаний спочатку Д. Гілфорда і Р. Кеттела, отримав широке поширення в психології. Текучі здібності пов'язані насамперед із загальним рівнем інтелекту, з умінням відшукувати зв'язки, виявляти відносини і зави симости. На їх розвиток впливає генетичний фактор, так як темп їх становлення вище в ранні роки, а вікове зниження може початися порівняно рано (у третьому десятилітті життя). Бо-неї високий, ніж у однолітків, темп розвитку текучих здібностей може забезпечити і велику продуктивність дітей, диагностируемую як обдарованість. Проте така гетерохронность психічного розвитку не є обдарованістю в повному розумінні 3foro слова, так як кількісне випередження вікових норм по окремих психічних процесів не супроводжується якісними змінами в структурі інтелекту. Вирівнювання з віком темпу інтелектуального розвитку призводить до зниження і поступового зникнення ознак обдарованості, ніж часто і пояснюється феномен «дітей-вундер-Кінді», які не виправдали в зрілому віці надій, які вони подавали в дитинстві.

 На підставі текучих здібностей формуються кристалізовані, їх розвиток обумовлений культурою, до якої належить людина, його активністю та інтересами, а також рівнем його освіти. Генетичні чинники не роблять на кристалізовані здатності безпосереднього впливу, а вікове зниження може не проявлятися до глибокої старості.

 Виділення різних видів здібностей пов'язано і з тією діяльністю, яку вони організовують. Виходячи з цього, розрізняють загальні здібності, що відповідають вимогам не однієї, а багатьох видів діяльності і ототожнюються, як правило, з інтелектом, і спеціальні здібності, що відповідають більш вузькому колу вимог конкретної діяльності. Серед спеціальних здібностей найкраще вивчені музичні та математичні, які проявляються дуже рано, часто ще в дошкільному віці. Таланти в художній літературі, живописі, природничих науках проявляються пізніше, іноді вже в підлітковому віці. Рівень і ступінь розвитку як загальних, так і спеціальних здібностей відображаються в поняттях талановитість і геніальність.

 Поряд зі здатністю виділяється також обдарованість - якісно-своєрідне поєднання здібностей, що дозволяє досягати видатних результатів у різноманітних сферах людської діяльності. Таким чином, в основі однакових досягнень при виконанні якої-небудь діяльності можуть лежати різні здібності, в той же час одна й та ж здатність може бути умовою успішності різних видів діяльності. Це забезпечує можливість компенсації невисокого рівня розвитку однієї з здібностей за рахунок інших, формують обдарованість, та індивідуалізації стилю виконуваної дії. Наприклад, в хорошій картині важливі і Малюнок, і колорит, і психологічна точність зображення, і тонкість виписаних деталей і т.д. Залежно від сукупності здібностей, що забезпечують високий рівень малювання, ЖИВОПИСУ, і їх ієрархії, недоліки колірної гами можуть бути компенса рова сміливістю і точністю малюнка або виразністю осіб зображених на картині людей, або глибиною і новизною задуму і т. п. Так як ієрархія окремих здібностей неповторна і ніколи не збігається у різних людей, то й результати їх діяльності (картини, вірші, пошитий одяг або побудовані будинки) завжди унікальні.

 Важливою проблемою є співвіднесення обдарованості з загальними рівнем інтелекту і творчості. Часто обдарованість прямо ототожнюють з творчими здібностями, з швидкістю і легкістю знаходження неочевидних рішень різноманітних завдань і умінням отримати принципово новий результат. Новизна продукту та шляхів вирішення не завжди збігаються між собою, що підкреслює складність співвіднесення чисто інтелектуальних здібностей з творчістю і доводить необхідність виділення понять загальна {інтелектуальна) обдарованість і спеціальна обдарованість, яка може і не співвідноситися прямо з високими показниками в тестах інтелекту. Наприклад, перевищення рівня 135 балів за шкалою Біне - Симона або Станфорда - Біне, що оцінюється як високий рівень інтелектуальних здібностей (і загальної обдарованості), не обов'язково супроводжується високою продуктивністю саме у творчій сфері. Тому останнім часом приділяється значна увага вивченню «неінтелектуальних» чинників спеціальної обдарованості, необхідних для творчої діяльності в певних сферах.

 Психодинамический аспект здібностей та обдарованості часто проявляється в характеристиках, не пов'язаних безпосередньо з конкретною діяльністю, наприклад у гарній механічної пам'яті, допитливості, почутті гумору, високої пластичності, хорошому розподілі і високої концентрації уваги, іноді поєднуються з активністю і навіть імпульсивністю.

 Обдарованість можна розглядати як наступний рівень індивідуальності, пов'язаний з поєднанням різних якостей між собою. Таке поєднання характерне для людей, що мають яскраво виражену Латеральність в організації мозку, тобто явних «лівшів» і «правшів». Якщо для перших характерні більш високий рівень емотівнос-ти, образність і схильність до творчості в художній діяльності, то у правшів більше виражено логічне, раціональне начало, що послаблює емоційність і направляє активність більшою мірою на пошук правильного рішення, а не різноманітних шляхів його досягнення.

 Система індивідуальних рис складається в тип особистості, тобто в структуру, що має чітку ієрархію рис, яка визначає схильність до конкретного, «типовому» характером взаємодії з середовищем. Найбільш загальний параметр для типології - поділ за статевою ознакою, яке спостерігається і у тварин. Сучасні дослідження показали, що для маскулинного типу характерні більший розкид вираженості ознак, ніж для фемининного, і більш виражена схильність до ризику, підприємливість, варіативність поведінки.

 Однією з найбільш поширених типологій є концепція Юнга, яка базується на двох підставах - домінуванні екстра-або інтровертності і розвитку чотирьох основних психічних процесів (мислення, думки, інтуїції і відчуття). Виходячи зі свого розуміння структури душі, Юнг доводив, що інтроверти в процесі індивідуалізації звертають більше уваги на внутрішню частину своєї душі, будують свою поведінку виходячи з власних ідей, власних норм і переконань. Екстраверти, навпаки, більше орієнтовані на персону, на зовнішню частину своєї душі. Вони прекрасно орієнтуються в зовнішньому світі і в своїй діяльності виходять головним чином з його норм і правил поведінки. Якщо для інтроверта крайнім проявом служить повний розрив контактів із зовнішнім світом, що призводить до фанатизму, то для екстравертів - втрата себе, що загрожує догматизмом.

 Однак прагнення до збереження цілісності особистості не дозволяє одній з її сторін повністю підпорядкувати іншу. Тому ці дві частини душі, два її типу «ділять сфери свого впливу». Як правило, екстраверти добре будують відносини з великим колом людей, враховують їх думки та інтереси, в той же час у вузькому колі близьких їм людей вони відкриваються іншою стороною своєї особистості, интровертной. Тут вони можуть бути деспотичні, нетерплячі, не враховують думки і позиції інших людей, намагаючись наполягти на своєму. Спілкування з широким колом незнайомих і погано знайомих людей надзвичайно важко для інтроверта, який виходить тільки зі своїх позицій і не може вибудувати адекватну лінію поведінки, зрозуміти точку зору співрозмовника. Він або наполягає на своєму, або просто йде від контакту. У той же час у спілкуванні з близькими він, навпаки, розкривається, верх бере його екстравертна, звичайно подавляемая сторона особистості, він - це дбайливий і теплий сім'янин. Як і Фрейд, Юнг часто ілюстрував свої висновки посиланнями на ту йлі іншу історичну особистість. Зокрема, при описі екстра-та інтровертів він згадував відомих російських письменників Л.М. Толстого і Ф. М. Достоєвського, відносячи Толстого до типових екстравертам, а Достоєвського - до інтровертів.

 Юнг вважав також, що у кожної людини домінує та чи інша особливість, яка в поєднанні з інтро-або екстраверсія індивідуалізує його шлях розвитку. Мислення і відчуття є альтернативними способами ухвалення рішення. Так як мислення орієнтоване на логічні посилки, то люди, які стосуються розумового типу, понад усе цінують абстрактні принципи, ідеали, порядок і системність в поведінці. Відчувають люди, навпаки, приймають рішення спонтанно, орієнтуючись на емоції, віддаючи перевагу будь-які почуття, навіть негативні, нудьзі і порядку.

 Якщо мислення і почуття характеризують активних людей, здатних з тієї чи іншої причини приймати рішення, то відчуття і ін інтуїції характеризують швидше способи отримання інформації, і люди цього типу більш споглядальні. При цьому відчуття орієнтується на прямий, безпосередній досвід, і відчувають типи, як правило, краще реагують на безпосередню ситуацію, тоді як інтуїтивні - на минулу або майбутню. Для них те, що можливо, важливіше того, що відбувається в сьогоденні. Хоча всі ці функції присутні в кожній людині, домінує одна з них, яка частково доповнюється другою функцією. Причому чим більш усвідомленою і домінуючою є одна з цих функцій, тим більше несвідомі інші. Тому отримані з їх допомогою дані можуть сприйматися людиною не тільки як чужі йому, але і як прямо ворожі.

 Незважаючи на те що відгомони типології Юнга простежуються в сучасних концепціях індивідуальності й особистості, більш досконалої і поширеною на сьогоднішній день представляється структура індивідуальності, запропонована Г. Олпортом. Найважливіша заслуга Олпорта в тому, що він одним з перших заговорив про специфічність кожної людини, про нерозривний зв'язок індивідуальної типології й унікальності особистості. Він стверджував, що кожна людина неповторний і індивідуальний, так як є носієм своєрідного поєднання якостей, які Олпорт називав trait - риса. Риси особистості він поділяв на основні та інструментальні. Основні риси стимулюють поведінку і являють собою вроджені, генотипические, а інструментальні - оформляють поведінку і формуються протягом життя людини, тобто відносяться до фенотипическим утворенням. Набір цих рис і складає ядро ??особистості, надає їй унікальність і неповторність.

 Хоча основні риси є вродженими, вони можуть видозмінюватися, розвиватися в процесі спілкування людини з іншими людьми. Суспільство стимулює розвиток одних рис і якостей особистості і гальмує розвиток інших. Таким чином поступово формується той унікальний набір рис, який лежить в основі «Я» людини. Важливим для Олпорта було й положення про автономність цих рис, яка також розвивається з часом. У дитини немає цієї автономності, так як його риси ще не стійкі і повністю не сформовані. Тільки у дорослої людини, що усвідомлює себе, свої якості і свою індивідуальність, риси стають по-справжньому автономними і не залежать ні від біологічних потреб, ні від тиску суспільства. Ця автономність потреб людини, будучи найважливішою характеристикою сформованості його особистості, дозволяє йому, залишаючись відкритим для суспільства, зберігати свою індивідуальність.

 Олпорт розробив не тільки свою теоретичну концепцію особистості, але і власні методи системного дослідження психіки людини. Він виходив з того, що певні риси існують в особистості кожної людини, різниця тільки в рівні їх розвитку, ступеня автономності та місці в структурі. Орієнтуючись на це положення, він створив багатофакторні опитувальники, за допомогою яких досліджуються особливості розвитку рис особистості конкретної людини. Найбільші до-шую популярність придбав опитувальник університету Міннесоти (MMPQ, який використовується в даний час (з низкою модифікацій) не тільки для дослідження структури особистості, але і для аналізу сумісності, профпридатності і т.д. Сам Олпорт постійно допрацьовував свої анкети, створював нові, вважаючи, що вони повинні доповнюватися даними спостереження, найчастіше спільного.

 Ієрархія рис, яка визначає тип особистості, може бути не дуже яскраво вираженою, рівень різноманітних параметрів може наближатися до середнього, оптимального. Але можливо і інтенсивний розвиток тієї чи іншої риси (групи рис), яке і визначає специфіку даного типу - акцентуацію характеру. Це, запроваджене К. Леонгардом, припускає надмірну вираженість окремих рис характеру. Крайні випадки акцентуації межують з психопатіями, хоча і не виходять за межі норми. Акцентуація наочно демонструє сильні і слабкі сторони кожного типу, їх переваги в одних сферах діяльності і спілкування та вразливість щодо певних подразників. У разі постійного і активного впливу саме цих подразників можливі вихід за межі норми і поява реактивних станів і психопатій.

 Хоча розвиток акцентуації і ступінь її вираженості визначаються психодинамікою, величезний вплив на цей процес надають соціальна ситуація, стиль спілкування в сім'ї, професія, культура. Як правило, акцентуація складається до підліткового періоду, проте в даний час все частіше спостерігаються випадки раннього появи акцентуації, яка іноді може бути діагностована вже до старшого дошкільного віку.

 Поєднання індивідуальних якостей, яке є унікальним у кожної людини, багато в чому визначає його поведінку, спілкування з іншими людьми і ставлення до самого себе. Воно являє собою другий рівень в структурі індивідуальності, ту інтегральну індивідуальність (термін В. Мерліна), яка лежить в основі індивідуального стилю життя, опосредуя зв'язок між психодинамическими індивідуальними рисами і структурою особистості. Завдання психотерапії багато в чому пов'язані саме з допомогою людині в створенні індивідуального, заснованого на його інтегральної диспозиції психо-динамічних рис стилю діяльності та спілкування, який використовує позитивні сторони його індивідуальності, по можливості компенсуючи негативні.

 Одним з перших почав вивчення динаміки формування індивідуального стилю життя в процесі генезису особистості дітей А. Адлер, який виходив з того, що дитина народжується не з готовою структурою особистості, а лише з її прообразом. Найбільш важливим у структурі він вважав стиль життя.

 Розвиваючи ідею про стиль життя, Адлер доводив, що це та детермінанта, яка визначає і систематизує досвід людини. Стиль життя тісно пов'язаний з почуттям спільності, одним з трьох вроджених несвідомих почуттів, що складають структуру «Я». Почуття спільності, чи громадський інтерес, - це своєрідний стрижень, який тримає всю конструкцію стилю життя, визначає її зміст і напрям. Почуття спільності хоча і є вродженим, але може залишитися нерозвиненим. Нерозвиненість почуття спільності може стати причиною асоціальної стилю життя, неврозів і конфліктів людини. Розвиток почуття спільності пов'язане з близькими дорослими, оточуючими дитини з дитинства, насамперед з матір'ю. У знедолених дітей, що ростуть з холодними, відгородженими від них матерями, почуття спільності не розвивається. Не розвивається воно й у розбещених дітей, так як почуття спільності з матір'ю не переноситься на інших людей, що залишаються для дитини чужими. Рівень розвитку почуття спільності визначає систему уявлень про себе і світ, яка створюється кожною людиною. Неадекватність цієї системи реальності перешкоджає особистісному зростанню, провокує розвиток неврозів.

 Формуючи життєвий стиль, людина фактично є творцем своєї особистості, яку він створює з сирого матеріалу спадковості і досвіду. Творче «Я», про який писав Адлер, - це своєрідний фермент, що впливає на навколишню дійсність і трансформуючий її в особистість людини, «особистість суб'єктивну, динамічну, єдину, індивідуальну і володіє унікальним стилем». Творче «Я», з точки зору Адлера, повідомляє життя людини сенс, воно намічає як саму мету життя, так і засоби для її досягнення. Таким чином, для Адлера процеси формування життєвої мети, стилю життя являють собою, по суті, акти творчості, які надають людської особистості унікальність, свідомість, дозволяють людині керувати своєю долею. На противагу Фрейду він підкреслював, що люди - це не пішаки в руках зовнішніх сил, але свідомі цілісності, самостійно і творчо створюють своє життя.

 Якщо відчуття спільності визначає напрям, стиль життя, то два інших вроджених і несвідомих почуття - неповноцінності і прагнення до переваги - служать джерелами енергії, необхідної для розвитку особистості. Обидва ці почуття є позитивними, це стимули для особистісного зростання, самовдосконалення. Якщо почуття неповноцінності викликає в людині бажання подолати свій недолік, то прагнення до переваги народжує бажання бути кращим за інших, не тільки подолати недолік, але і стати самим вмілим і знаючим. Ці почуття, з точки зору Адлера, стимулюють не тільки індивідуальний розвиток, але і розвиток суспільства в цілому, завдяки самовдосконалення особистості та відкриттів, зроблених окремими людьми.

 Вивчаючи генезис структури особистості, Роджерс дійшов висновку про те, що внутрішня сутність людини, її Самість, виражається в самооцінці, яка відображає справжню суть даної особистості, його «Я», у маленьких дітей самооцінка несвідома, це скоріше самовідчуття, а не самооцінка. Проте вже в ранньому віці вона керує поведінкою людини, допомагаючи зрозуміти навколишнє і відібрати з нього те, що притаманне саме даному індивіду, визначає його інтереси, майбутню професію, стиль спілкування З ОПР9ДЄЛЄННБІМІ людьми і т.д. У більш старшому віці діти починають усвідомлювати себе, свої прагнення і здібності і будувати своє життя вже відповідно до усвідомлюваної оцінкою себе. У тому випадку, якщо поведінка вибудовується з самооцінки, воно виражає істинну суть особистості, її здібності та вміння, а тому приносить людині найбільший успіх. Результати діяльності задовольняють людини, підвищують його статус в очах інших; такій людині не треба витісняти свій досвід в несвідоме, так як його думка про самого себе, думка про нього інших і його реальна Самість відповідають один одному, конгруентний.

 Проте вже в ранньому дитинстві дитині може нав'язуватися оцінка, відмінна від його справжньої самооцінки, його Самості. Найчастіше це відбувається під тиском дорослих, у яких є власне уявлення про дитину, її здібностях і призначенні. Свою оцінку вони нав'язують дитині, прагнучи, щоб він її прийняв і зробив своєю самооцінкою. Деякі діти починають протестувати проти нав'язуваних ним дій, інтересів і уявлень, приходячи до конфлікту з навколишніми, негативізму та агресії. Прагнення в що б те не стало відстояти себе, подолати тиск дорослих також може порушити справжню самооцінку, так як у своєму негативизме дитина починає протестувати проти всього, що йде від дорослого, навіть у тому випадку, якщо це відповідає її інтересам.

 Однак найчастіше, відзначає Роджерс, діти і не намагаються протистояти батькам, погоджуючись з їх думкою про себе. Це відбувається тому, що дитина потребує ласки і ухвалення з боку дорослого. Таке прагнення заслужити любов і прихильність оточуючих він називав «умовою цінності», яке в крайньому своєму прояві звучить як бажання бути коханим і шанованим кожним, з ким людина входить в зіткнення. «Умова цінності» стає серйозною перешкодою на шляху особистісного зростання, оскільки заважає усвідомленню істинного «Я» людини, справжнього покликання, замінюючи його тим чином, який приємний іншим. Однак проблема не тільки в тому, що, намагаючись заслужити любов інших, людина відмовляється від себе, своєї самоактуалізації, а й у тому, що при здійсненні діяльності, нав'язаної іншими і не відповідної істинним, хоча і не усвідомленими в даний момент бажанням і здібностям, людина не може бути повністю успішний, як би він не старався і не переконував себе, що ця діяльність і є його справжнє покликання. Необхідність ігнорувати сигнали про власну неспроможність або недостатньої успішності, які приходять до суб'єкта із зовнішнього світу, пов'язана з боязню змінити самооцінку, до якої чоло вік звик і яку вважає справді своєї. Це призводить до того, що він витісняє і свої прагнення, і свої страхи, і думка оточуючих в несвідоме, відчужуючи свій досвід від свідомості. При цьому будується дуже обмежена і ригидная схема навколишнього світу і себе, яка мало відповідає реальності. Ця неадекватність, хоча і не усвідомлюється, але викликає в людині напруга, що приводить до неврозу.

 Дослідження, проведені Роджерсом, довели, що розвиток особистості дитини, його успішна соціалізація, задоволення своєю діяльністю і собою мають пряму кореляцію з рівнем його самосвідомості. Цей зв'язок більш значима для нормального розвитку особистості, ніж ставлення батьків до дитини, їх прихильність або відчуження від нього, соціальний статус родини та її оточення. При цьому Роджерс наполягав на тому, що самооцінка повинна бути не тільки адекватною, але і гнучкою, тобто вона повинна змінюватися в залежності від оточення.

 Аналіз різноманітних теорій особистості показує, що вченими, належали до психоаналітичного напряму, вперше були досліджені й описані структура і етапи становлення особистості, розкрито рушійні сили і механізми особистісного розвитку, розроблені методи діагностики та корекції емоційно-потребностной сфери людини.

 Оцінюючи гуманістичні теорії особистості, необхідно відзначити, що їхні творці вперше звернули увагу не тільки на відхилення, труднощі і негативні сторони людини, а й на позитивні сторони особистісного розвитку. У роботах учених цієї школи досліджувалися позитивні досягнення особистого досвіду, були розкриті механізми формування особистості та шляхи її саморозвитку та самовдосконалення.

 Поява у розвитку психології наприкінці XX в. нових тенденцій, спрямованих на конвергенцію кращих досягнень різних психологічних шкіл, знайшло відображення і в змісті теорій особистості, так як їх трансформація відбувається в логіці не тільки одного напрямку, але більш комплексного підходу до психології особистості. У сучасній науці намічається тенденція до зближення позицій різних вчених в розумінні структури особистості, механізмів і рушійних сил її розвитку.

 Мотивація, тобто мотиви і потреби, як свідомі, так і несвідомі, є тією енергією, яка лежить в основі розвитку всіх сфер психічного, в тому числі і становлення особистості. При цьому більшість досліджень показує, що у здорової, нормальної людини переважає свідома мотивація, хоча близько третини мотивів залишається в несвідомому шарі. Розширення сфери несвідомого пов'язано з необхідністю витіснення нездійсненних прагнень, неприємних оцінок, думок оточуючих про людину та її вчинках. Неадекватність уявлень про себе також є при чиною посилення несвідомої мотивації. Все це вказує на відхилення в процесі особистісного зростання, що призводять до появи тривоги, агресії, відходу від спілкування з оточуючими.

 Центром «Я-концепції», тобто узагальнених уявлень про себе, є самооцінка, яка може бути як адекватною, тобто відповідної істинним якостям, схильностям і здібностям людини, так і неадекватною - завищеною або заниженою. Самооцінка представляє собою систему, пов'язану з усіма сферами психіки і діяльності людини, вона може бути частково неусвідомленої, у всякому разі - в певний момент часу, проте завжди існує можливість її повної представленості у свідомості за бажанням суб'єкта. З самооцінкою пов'язаний і рівень домагань, що показує, які області діяльності, які якості людина вважає для себе пріоритетними, а в яких не має високих претензій. Таким чином, самооцінка універсальна, в той час як рівень домагань є окремим випадком її прояву в будь-якої конкретної області.

 Самооцінка відображає і знання про себе, і ставлення до себе. При цьому в нормі адекватність самооцінки пов'язана з її когнітивної частиною, тобто зі знаннями людини про себе самого, які повинні відображати його реальні здібності і прагнення. Водночас ставлення до себе має бути позитивним. Тобто люди повинні достатньо повно усвідомлювати свої реальні переваги і недоліки, свої сильні і слабкі сторони, для того щоб мати можливість адекватно будувати відносини з оточуючими, вибирати професію, компанію і т.д. У разі формування такого, відповідного індивідуальним особливостям людини, стилю діяльності та спілкування, ймовірність серйозного неуспіху як у професійних заняттях, так і в контактах значно зменшується, а отже, зменшується і ймовірність зниження самооцінки, особливо її емоційного компонента. Однак для того щоб люди могли вибудувати такий, відповідний саме їх якостям, стиль життя, їхні уявлення про себе, «Я-кон-додаток вона" повинна бути не тільки усвідомленої, але й відображати різні аспекти діяльності, якості, необхідні для різних варіантів рольової поведінки .

 У маленької дитини такої здатності ще немає, і лише до підліткового віку поступово з'являється диференційована і усвідомлена «Я-концепція» як система внутрішньо узгоджених уявлень про себе. Формування «Я-концепції» є результат рефлексії, самопізнання, а також появи образу «іншого», в якості якого найчастіше виступає спочатку дорослий, а потім ровесник. З віком «Я-концепція» стає все більш диференційованою і індивідуалізованої. Завдяки здатності до самоспостереження людина починає усвідомлювати себе в різних ролях, що вимагають різноманітних здібностей і якостей особистості. Тому уявлення про себе з смутного і генералізованого стає все більш чітким і струк турірованним. При цьому усвідомлюється як загальне, що пов'язує даної людини з іншими людьми, так і ті індивідуальні якості, які роблять його особливим і унікальним. Важливим моментом є той факт, що якості, на підставі яких люди починають судити про себе, спочатку суто зовнішні. Так, дитина спочатку оцінює свій зовнішній вигляд, одяг, а до підліткового віку - і статусне місце в групі, продуктивність діяльності. У дорослих людей найважливішими в структурі «Я-концепції» стають такі характеристики, як інтелект, почуття гумору, тривожність або впевненість у собі, емоційність і т. д.

 Однак така динаміка розвитку «Я-концепції» характерна не для всіх людей, так як у деяких рефлексія, прагнення зрозуміти себе і свою сутність не тільки не розвивається, але зменшується з віком. Це пов'язано і з прагненням витіснити неприємні оцінки, про що згадувалося вище, і з відсутністю високо розвиненої здатності до рефлексії, з спрямованістю на результат, а не на усвідомлення процесу його досягнення, і з високим темпом життя, що не залишає часу для роздумів. Часто прагнення зрозуміти себе повертається тільки в літньому віці, що зумовлено бажанням оцінити прожите життя, підвести підсумки.

 Сучасна соціальна ситуація диктує необхідність формування активної і гнучкої життєвої позиції, стимулюючої дітей до використання всіх наявних у них потенційних здібностей для самореалізації та особистісного зростання в рамках тих соціальних умов і тієї культури, в яких вони ростуть і розвиваються. У зв'язку з цим постає питання про необхідність дослідження однієї з центральних особистісних характеристик - ідентичності, і тих факторів, які впливають на становлення цілісної і позитивної ідентичності, що з'єднує в собі соціокультурну й особистісну ідентичності.

 Хоча поняття «ідентичність» було введено в психологію ще до Еріксона, однак саме в його концепції воно набуло друге народження, ставши одним з центральних у сучасній психології особистості. Розроблене їм поняття ідентичності задає цілісну динамічну концепцію особистості, що охоплює в функціональному єдності нормальні і патологічні аспекти різних параметрів дорослішання. Як відомо, Еріксон дійшов висновку, що структура ідентичності включає в себе три частини: 1) соматичну ідентичність, тому що організм прагне зберегти свою цілісність при взаємодії із зовнішнім світом; 2) особистісну ідентичність, яка інтегрує зовнішній і внутрішній досвід людини; 3) соціальну ідентичність, яка полягає у спільному створенні і підтримці людьми певного порядку, стабільності. Загострено пережитий криза ідентичності підштовхує людину до вирішення не тільки своїх власних, а й соціально-историче-ських проблем.

 Спираючись на концепцію Еріксона, Дж. Марсіа розробив статусну модель ідентичності, виділивши чотири стану, або статусу, ідентичності: досягнута, дифузна, передчасна, мораторій. Ці стадії відбивають загальну логічну послідовність формування ідентичності, однак це не означає, що кожна з них є необхідною умовою для наступної. Лише стадія мораторію, по суті, неминуче передує стадії досягнення ідентичності, оскільки яке в цей період пошук служить передумовою для прийняття рішення.

 Для побудови цієї моделі Дж. Марсіа використовував два параметри: -

 наявність або відсутність кризи - стану пошуку ідентичності; -

 наявність або відсутність одиниць ідентичності - особистісно значимих цілей, цінностей, переконань, прийнятих рішень щодо себе і свого життя.

 Виділивши і позначивши статуси ідентичності, Дж. Марсіа підкреслює, що ідентичність людини розвивається протягом усього життя двома шляхами: за допомогою поступового усвідомлення деяких відомостей про себе і за допомогою самостійного прийняття особистісно значущих рішень. Перший шлях веде до формування вирішеної, другий - до розвитку зрілої, реалізованої ідентичності.

 Однак в останні роки в психологію розвитку, як і в загальну психологію, вводяться нові типи ідентичності: особистісна, гендерна (полова), соціальна, етнічна, культурна, релігійна, рольова, сімейна, громадянська. При цьому найважливішим питанням є їх співвідношення між собою, перш за все співвідношення між особистісної та соціальної ідентичностями.

 У концепції Дж. Міда і Е. Гоффмана особистісна ідентичність розумілася як та частина «Я-концепції», яка вільна від будь-яких рольових або міжособистісних детермінант, соціальна ідентичність, навпаки, як структурна сукупність різних ролей, Інтеріор-зіруемого в процесі соціалізації. Співвідношення її з «Я-Концепцією-їй» визначалося як тотожне: скільки соціальних ролей, стільки й «образів Я», іншими словами, соціальна ідентичність розглядалася не тільки як визначальна «Я», але й рівна йому.

 Звернувшись до проблеми співвідношення соціальної детермінації і свободи особистості, Дж.Мид виділяє усвідомлювану і неусвідомлювану ідентичності. Неусвідомлювана ідентичність базується на неусвідомлено прийнятих нормах, звичках. Це прийнятий індивідом комплекс очікувань, що надходять від соціальної групи, до якої людина належить. Усвідомлювана ідентичність виникає, коли людина починає розмірковувати про себе, про свою поведінку. Таким чином, Дж.Мид підкреслює значення когнітивних процесів, так як перехід від неусвідомлюваної до усвідомлюваної ідентичності можливий тільки при наявності рефлексії. Людина усвідомлює свою ідентичність, коли починає Міркувати про себе за допомогою придбаного в соціальній взаємодії мови. Отже, усвідомлювана ідентичність не озна чає автономії особистості від соціуму: вона формується за допомогою категорій, вироблених у мові. У той же час наявність усвідомлюваної ідентичності означає момент відносної свободи особистості, так як людина починає сам вибудовувати свою поведінку. Тому Дж. Мід вважає, що розвиток ідентичності йде від неусвідомлюваної до усвідомлюваної.

 Е. Гоффман розвивав ідеї Дж. Міда, інтерпретуючи поведінку людини як усвідомлювану або неусвідомлювану стратегію вирішення ним своїх проблем, пов'язаних з ідентичністю. Він виділив три види ідентичності: -

 соціальна ідентичність - типізація особистості іншими людьми на основі атрибутів соціальної групи, до якої вона належить; -

 особиста ідентичність - тут мова йде про індивідуальні ознаки людини і унікальною комбінації фактів його життя; -

 Я-ідентичність - суб'єктивне відчуття індивідом своєї життєвої ситуації, своєї своєрідності.

 При цьому особиста ідентичність, на відміну від Я-ідентичності, є соціальним феноменом, так як її формування відбувається за умови, що інформація про факти життя людини відома його партнеру по взаємодії.

 Уявленням Е. Гоффмана близька модель «боротьби ідентичностей» Р. Фогельсона. У цій моделі виділяються чотири компоненти ідентичності: -

 реальна ідентичність - самозвіт індивіда про себе, його самоопі-сание «Я сьогодні»; -

 ідеальна ідентичність - позитивна ідентичність, до якої індивід прагне, яким йому хотілося б себе бачити; -

 негативна, «що викликає страх», ідентичність - та, якою індивід прагне уникати, яким він не хотів би себе бачити; -

 пред'являється ідентичність - набір образів, які індивід транслює іншим людям з тим, щоб вплинути на оцінку ними своєї ідентичності.

 Конфлікт будується на тому, що індивід намагається наблизити реальну ідентичність до ідеальної і збільшити дистанцію між реальною і негативної ідентичностями, що досягається шляхом маніпулювання пропонованої ідентичністю.

 За Ю. Хабермасу, Я-ідентичність утворюється з сукупності особистісної та соціальної ідентичностей. Він розуміє особистісну і соціальну ідентичності як два виміри, в яких реалізується балансуюча Я-ідентичність, тому його модель отримала назву «концепція балансу ідентичності». Вертикальний вимір - особистісна ідентичність - забезпечує зв'язок історії і життя людини. Горизонтальний вимір - соціальна ідентичність - забезпечує можливість виконувати різні вимоги всіх рольових систем, до яких належить людина. Я-ідентичність виникає в балансі між особистісної та соціальної ідентичностями. Встановлення і під тримання цього балансу відбувається за допомогою технік взаємодії, серед яких виняткове значення надається мові. У взаємодії людина прояснює свою ідентичність, прагнучи відповідати нормативним очікуванням партнера, і одночасно прагне до вираження своєї неповторності.

 У вченні Ч.Х.Кулі проблема особистісної ідентичності вирішується з позиції теорії «дзеркального Я» як уявлення людини про самого себе, складається під впливом думок оточуючих. Ця структура, «ідея Я», включає три компоненти: уявлення про те, яким я здаюся іншій особі, уявлення про те, як цей інший мене оцінює, і пов'язану з цим самооцінку, почуття гордості чи приниження. «Ідея Я» починає формуватися в ранньому віці в ході взаємодії з групами «значущих інших» - сім'єю, однолітками і т. д.

 X. Теджфел і Дж. Тернер аналізують ідентичність, або «Я-концепції», як когнітивну систему, регулюючу поведінку людини. Вона включає в себе дві підсистеми: особистісну ідентичність і соціальну ідентичність. Перша відноситься до самовизначення в термінах фізичних, інтелектуальних і моральних особистісних рис. Друга ж складається з окремих ідентифікацій і визначається приналежністю людини до різних соціальних категорій: раси, національності, статі і т. д. На думку X. Теджфела, особистісна і соціальна ідентичності являють собою два полюси єдиного біполярного континууму. На одному полюсі - поведінка, повністю определяющееся соціальної ідентичністю, на іншому - особистісної ідентичністю. Більш типовим є поведінка, що знаходиться між цими полюсами. З метою пристосування до різних ситуацій «Я-концепція» регулює поведінку людини, роблячи більш вираженим усвідомлення або соціального, або особистісного аспектів. Один і той же людина буде діяти як особистість при актуалізації в «Я-концепції» особистісної ідентичності і як член соціальної групи - при актуалізації соціальної ідентичності.

 Г. Брейкуелл по-іншому вирішує проблему співвідношення особистісної та соціальної ідентичності, підкреслюючи взаємозв'язок між ними. З точки зору реальної динаміки особистісна і соціальна ідентичності - НЕ різні частини або аспекти єдиної ідентичності, а різні точки в процесі розвитку останньої. Г. Брейкуелл вважає особистісну ідентичність вторинною по відношенню до соціальної. У взаємодії з соціальним світом людина активно засвоює поняття, з допомогою яких пізнає себе. Засвоєні ним категорії соціальної ідентичності і соціальних ролей забезпечують:

 а) формування змістовної структури особистісної ідентичності (набору характеристик, що використовуються для самоопису);

 б) оцінку елементів змістовної структури (моральні та соціальні норми, що задаються референтною групою).

 65

 3 Марцинковская

 Таким чином, особистісна ідентичність є продуктом соціальної ідентичності, але, будучи сформованою, починає активно впливати на останню. Еволюція ідентичності людини - це процес безперервного взаємодії між особистісної та соціальної ідентичностями.

 При досить широкому розкиді думок з приводу взаємодії між різними видами ідентичності практично всі вчені, починаючи з Еріксона, підкреслюють, що найбільш інтенсивно і усвідомлено процес становлення всіх видів ідентичності відбувається в підлітковому віці. Особистісна ідентичність формується в підлітковому віці поступово, джерелом служать різні ідентифікації, що йдуть корінням у дитинство. Набуття ідентичності значно ускладнюється, якщо ціннісні уявлення батьків, вчителів та однолітків не узгоджуються між собою. У ряді випадків людині так і не вдається досягти міцного відчуття власної тотожності. Однак для позитивного розвитку особистості необхідний порався позитивної ідентичності над негативною ідентичністю.

 Виділяють, як правило, кілька основних ліній розвитку неадекватною, або негативною, ідентичності: -

 відхід від близьких взаємин, що призводить до стереотипізації і формалізації відносин або до самоізоляції; -

 нездатність ідентифікувати себе зі своїм тілом; -

 розмивання часу, при цьому підліток не здатний будувати плани на майбутнє, втрачає впевненість у собі; -

 розмивання здатності до продуктивної роботи, коли підліток стикається з неможливістю ефективно використовувати свої внутрішні ресурси в будь-якій роботі чи навчанні - він не може знайти в собі сили і зосередитися або з головою йде в яку-небудь одну діяльність, таким чином, його власна необов'язковість призводить до зниження самоповаги; -

 неадекватні уявлення про себе; -

 прагнення до ідентичності, протилежної тій, якій віддають перевагу батьки та інші дорослі.

 Наскільки легко долається тенденція до формування негативної ідентичності, залежить, головним чином, від попереднього досвіду підлітка. Підлітку, випробувані в дитинстві почуття незахищеності, дефіцит позитивних емоцій, подолати цю тенденцію буває непросто, тим більше що труднощі формування ідентичності в підлітковому періоді супроводжуються загальною емоційною неврівноваженістю і фізіологічними змінами, характерними для цього вікового періоду.

 Перехід від підліткового віку до дорослого в більшості випадків супроводжується інтеграцією уявлень про самого себе, своєї тотожності. Психологічний зміст цього періоду в цілому визначається тією ситуацією множинних особистісних і соціальних виборів, в якій опиняється підліток. 2.3.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Категорії психології та їх зв'язок з різними сторонами психічного розвитку"
  1.  Крутецкий В. А.. Психологія: Підручник для учнів пед. училищ. - М.: Просвещеніе.-352 с, іл., 1980

  2.  Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004

  3.  § 2. Система (структура) юридичної психології
      категорій (тезаурус). Вона складається з ряду розділів, кожен з яких має відповідну подструктуру. 1. Методологічні основи юридичної психології: - предмет, методи та завдання юридичної психології; - структура юридичної психології; - історичний розвиток юридичної психології. 20 Глава 1. Методологічні основи юридичної психології 2. Правова психологія: -
  4.  Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007

  5.  VII. Комплексна психолого-психіатрична експертиза неповнолітніх обвинувачуваних
      психолого-психіатрична експертиза проводиться фахівцями-психологами та експертами-психіатрами експертних підрозділів МОЗ України. У зв'язку з тим, що на Україні немає спеціальних установ судово-психологічної експертизи, до проведення цих досліджень залучаються фахівці-психологи кафедр психології університетів, педагогічних
  6.  98. Яка різниця між філософським і психологічним розумінням свідомості?
      категорією свідомості, в психології розділяється на мислення, пам'ять, волю, уяву, сприйняття і т д. Псіхолої ия, таким чином, набагато більш диференційовано і конкретно підходить до душевного життя, ніж це робить філософія, намагаючись і зучіть всі її прояви. Далі, психологія розглядає свідомість поряд з іншими різновидами психічного, як один з видів психічної діяльності.
  7.  СТ. 00 СПЕЦІАЛІЗОВАНІ ТРЕНІНГИ 400 ІСУПЕРВІЗІЯ ДС. 00 РЕКОМЕНДОВАНІ ДИСЦИПЛІНИ 600 СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ, встановлювали ВНЗ (факультет) ДС.01 Емоційні та особистісні розлади
      психологічний підхід до корекційно-розвивального навчання ДС.04 Диференціальна нейропсихология розвитку психічних функцій ДС.05 Клінічна нейропсихологія ДС.06 Психологія сім'ї та сімейної психотерапії ДС.07 Розлади самосвідомості ДС.08 Психологія стресу ДС.09 Нейропсихологическая діагностика індивідуальних відмінностей ДС. 10 Патологія пам'яті ДС
  8.  ПЕРЕДМОВА
      психологічного розвитку в дитинстві, юності, зрілості і старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам, працівникам культури і т.д . Пропонований підручник є розгорнутий навчальний курс з
  9.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      психологія. - М., 1982. - 336 с. 2. Веккер Л.М. Психічні процеси: В 3 т. - Т.3. - Л., 1981. - С. 271-285. 3. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - Т.3. - М., 1983. - 368 с. 4. Гальперін П.Я., Кобильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974. - 101 с. 5. Гиппенрейтер Ю.Б. Діяльність та увагу / / А. Н. Леонтьєв і сучасна психологія -
  10.  § 1. Спостереження і експеримент як основні методи дослідження в психології розвитку
      психології розвитку та вікової психології - це методи збору фактів, з'ясування тенденцій, динаміки психічного розвитку, яке розгортається в часі. На початковому етапі розвитку дитячої психології (у другій половині XIX - початку XX в.) Це був насамперед метод спостереження. Дослідники (серед яких біологи і психологи Т. Тидеман, І. Тен, Ч. Дарвін, В. Прейер) простежували
  11.  Глава 1. Предмет юридичної психології та її завдання
      категорій; 3) забезпечити глибоке розуміння юристами об'єкта своєї діяльності - поведінки людини; 4) розкрити особливості психічної діяльності різних суб'єктів правовідносин, їх психічних станів в різних ситуаціях правозастосування та правоохорони; 5) виробити рекомендації щодо удосконалення правового регулювання життя суспільства. Практичні працівники
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи